О педагогике сотрудничества впервые заговорили в 1980-х г. благодаря деятельности учителей-новаторов, которые популяризировали свои педагогические идеи, направленные на демократизацию школы и
создание условий для раскрытия личности каждого ученика.
Представим наиболее известных педагогов-новаторов, их ведущие идеи и основные педагогические работы:
| Новаторы | Основная идея |
| В.Ф. Шаталов – учитель физики и математики, г. Донецк | Успешное обучение всех учащихся с помощью опорных конспектов «Куда исчезли тройки». – М.,1979 |
| Е.Н Ильин – учитель русского языка и литературы, г. Санкт-Петербург | Литературный анализ художественного текста, урок как произведение искусства «Искусство общения». – М.,1982 |
| С.Н. Лысенкова – учитель начальных классов, г. Москва | Управление познавательной деятельно- стью учеников с помощью четко алгоритмизированных условных знаков, схем, карточек, таблиц «Когда легко учиться». – М.,1981 |
| И.П. Волков – учитель черчения, изобразительного искусства, г. Реутово, Московская обл. | Развитие природных задатков детей посредством творческой деятельности «Учим творчеству». – М.,1982 |
| Т.И. Гончарова – учитель истории, г. Санкт-Петербург | Привлечение учащихся к активному, творческому изучению истории, обеспечение единства обучения и самообразования «Уроки истории – уроки жизни». –М.,1986 |
| М.П. Щетинин – директор центра комплексного форми- рования личности, ст. Азовская, Краснодаркий край | Повышение интереса к знаниям, активности учащихся путем смены видов деятельности; организация коллективной творческой работы школьников «Объять необъятное». – М.,1986 |
| Ш.А. Амонашвили – учитель начальных классов, г. Тбилиси | Личностный и гуманный подход к детям, опора на учащихся, сотрудничество с ними «Единство цели». – М.,1987 |
Среди идей педагогики сотрудничества выделяются:
учение без принуждения (снятие чувства страха, исключение давления на школьника, обращение к ученику как к равноправному партнеру в процессе поиска знаний);
идея трудной цели (воспитание у учащихся веры в возможность преодоления трудностей);
идея опоры (зашифровка предметно-словесной информации в опорные сигналы);
идея свободного выбора (предоставление учащимся возможности выбора задания из числа представленных);
идея опережения (обращение на уроке к материалу, который будет изучаться в будущем);
идея соответствующей формы (форма урока должна соответствовать содержанию деятельности учеников на уроке);
идея самоанализа (обучение учащихся приемам индивидуального и коллективного самоанализа);
идея личностно-ориентированного подхода к учащимся.
Представленные идеи широко используются и сегодня в ходе современного урока. При этом учитель-мастер, будучи личностью творческой, обладающей гуманистической направленностью, реализует идеи педагогики сотрудничества в ходе учебно-воспитательного процесса, демонстрируя следующие профессиональные качества и умения:
способность к целостному самосовершенствованию, обладание широким кругом интересов и умений, живым и активным характером, творческим мировоззрением;
признание в качестве приоритетов образования целостности развития личности учащегося, становления ее индивидуальности, гармонизации отношений растущей личности с природой, обществом, самим собой;
установка на диалог с учащимися и взаимопонимание;
умение насытить образовательное пространство импровизацией, коллективным и индивидуальным творчеством;
готовность создавать и поддерживать атмосферу взаимного уважения, взаимной терпимости, открытости критике, нововведениям;
умение преобразовывать образовательную среду в оптимальное пространство творческого развития школьника;
уважать мнение ребенка, его желание работать самостоятельно.
Мастерство учителя в развитии познавательных интересов и умственной самостоятельности
Учащихся
Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы окружающей действительности. Он демонстрирует интеллектуальные умения, эмоциональное состояние и волевые
усилия личности, являясь базой развития ее творческого потенциала.
Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности, и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности, радости от процесса познания.
Педагогу необходимо учитывать, что познавательные интересы школьников формируются в ходе урока по двум каналам: 1) средствами
отбора и использования информации и 2) средствами включения
школьников в познавательную деятельность.
Приступая к реализации первого пути формирования познавательных интересов учащихся, учитель должен помнить, что информация должна иметь следующий характер:
заставлять учеников задуматься, удивляться, поражать их воображение, вызывать желание поиска;
мобилизовать внимание учащихся на осмысление темы, проблемы; подводить учащихся к видению чего-то нового, являться основой
формулирования понятий, правил, законов и т.д.;
нацеливать на внутри- и межпредметные связи;
ориентировать на использование знаний в жизни, в практической деятельности.
При реализации второго пути формирования познавательных интересов учащихся педагог учитывает следующие требования, предъявляемые к процессу деятельности школьников:
деятельность вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны, развивает смекалку и воображение;
нацеливает на разрешение противоречий, заставляет посмотреть на задачу, проблему и т.д. с другой стороны;
ориентирует на применение знаний в новых условиях;
основана на индивидуальном и дифференцированном подходе педагога к учащимся;
включает элементы усложнения заданий и задач, предполагает элементы исследования;
является мощным стимулом в духовном и интеллектуальном развитии школьников (ориентирует на дополнительный поиск информации);
вызывает заметный эмоциональный отклик (учащиеся испытывают удовлетворение от проделанной работы);
стимулирует волевое напряжение (развивает потребность учащихся всесторонне разобраться в изучаемых явлениях);
пронизана духом соревнования (использование нестандартных форм урока: конкурс, игра, викторина и т.д.):
сопровождается творческим поиском (выявление более рациональных способов решения задач и т.д.);
приближает школьников к самообразованию (вызывает желание больше знать, глубже осмысливать материал);
предполагает самостоятельные формы работы, повышающие любознательность учащихся.
Умственная самостоятельность определяется как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуациях.
Чтобы сформировать умственную самостоятельность учащихся, учителю необходимо самому владеть умениями и навыками умственной самодеятельности, а также систематически осуществлять на уроке привитие учащимся следующих умений и навыков:
расчленять учебный материал на логически целостные части, составлять план, обосновывать переходы от одной составной части к другой;
формулировать вопросы к учебному материалу по ходу его осмысления;
строить логически законченный рассказ с представлением собственного отношения к изложенным фактам, привлекать и использовать первоисточники;
решать познавательные задачи в процессе изготовления наглядных пособий по теме материала;
решать познавательные задачи в условиях созданной педагогом учебной ситуации, самостоятельно ориентироваться в новой ситуации;
проявлять целеустремленность в поиске способов решения и обоснования сложных учебных задач и заданий; проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач;
аргументированно сопоставлять явления по существенным признакам, выделять главные признаки и особенности явлений, процессов и т.д.;
использовать методы анализа при характеристике собственных ответов и ответов одноклассников;
делать обоснованные выводы и заключения, соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность;
применять полученные знания в жизни.
Самостоятельная учебная деятельность учащихся на уроке может выражаться в виде работы с учебником и учебными пособиями, конспектирования, выполнения лабораторных, творческих и исследовательских заданий и др.
Эффективность самостоятельной учебной работы учащихся во многом зависит от применяемой учителем методики обратной связи в процессе общения с учениками. Данная методика должна позволять осуществлять объективный контроль за самостоятельной учебной деятельностью школьников и анализ ее результатов.
Работа учителя с творчески одаренными учащимися
В современных условиях учителю на уроке приходится ориентироваться на «среднего» ученика, хотя ни для кого не секрет, что в каждом классе есть ученики более способные и менее способные. И что особенно важно –
ученики творчески одаренные.
Что же в педагогике принято понимать под творческой
одаренностью? Это креативные представления человека о себе, своих возможностях и способах их проявления в совокупности с генетическими предпосылками, которые определяют его творческий потенциал. При этом творческий потенциал принято рассматривать как проявление заложенной природой духовности личности, ее уникальности и неповторимости.
Творческий потенциал личности ученика должен осознаваться учителем как ценность гуманистической педагогики, обусловливающая ее восприятие как цели, объекта, субъекта и результата педагогической деятельности. Таким образом, творческое развитие учащихся становится проблемой учителя, решаемой им в ходе учебного процесса.
Первостепенная задача учителя в этом отношении – выявить в классе учащихся, имеющих высокий уровень общих (к различным видам деятельности) и специальных (к определенным видам деятельности) способностей. Однако процесс диагностирования творческой одаренности ребенка довольно сложен. Его следует осуществлять в соответствии со следующими правилами:
при изучении способностей учащихся необходимо опираться на длительное наблюдение и изучение школьников в различных ситуациях и в ходе выполнения ими различных видов деятельности;
целесообразно сочетать применение тестовых методик с целенаправленными наблюдениями за деятельностью учащихся;
при отборе тестовых творческих задач и заданий, применяемых для диагностики, нужно ориентироваться на такой уровень их сложности, который позволит учащемуся справиться с ними самостоятельно или с незначительной помощью учителя.
Объективный вывод об уровне и характере творческой одаренности ученика учитель может сделать только после применения комплекса методик (целенаправленных длительных наблюдений, тестов, анкет, творческих задач и заданий, специальных контрольных работ, участия в конкурсах и олимпиадах, наблюдения за учеником дома и в школе, в процессе внеурочной деятельности и т.д.).
О наличии творческого потенциала учащегося педагог может судить по проявлению им таких личностных новообразований, как:
способность открытия нового знания и владение новыми (для личности) способами деятельности;
динамика мотивов и целей познавательной деятельности;
проблем; решение;
критичность ума и потребность в нестандартном решении
импровизационность как способность внезапно принимать продуктивное самосознание, расширение поля
интеллектуальной активности;
плодотворность в учебно-познавательной деятельности. Работа с творчески одаренными учащимися строится, как правило,
по специальным программам, которые реализуются в специализированных школах. Однако обычный способ решения таких проблем – это создание в условиях школы профильных классов, где учащиеся обучаются также по специальным программам, ориентируясь на более углубленное изучение отдельных предметов. Нужно отметить, что даже в условиях специализированного класса выделяются дети просто способные и действительно творчески одаренные. Работа учителя с творчески одаренными учащимися в условиях массовой школы требует систематической дифференциации и индивидуализации их обучения и воспитания. Если темп развития ученика опережает своих сверстников, и ученик за год обучения способен осваивать более объемную программу, то у учителя будет главная трудность – загрузить ученика, подобрать ему такие задания, чтобы удовлетворить его познавательные интересы и создать реальные условия для обучения в быстром темпе.
Учителю, работающему с данной категорией учащихся, необходимо разбираться в особенностях психики одаренных детей, иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение, а также владеть на высоком уровне следующими профессиональными умениями и навыками:
умениями проблемного изложения учебного материала; навыками ведения эвристической беседы и создания
дискуссионных ситуаций;
умениями создавать на уроке интеллектуально-творческую атмосферу с применением методов мозгового штурма и мозговой атаки;
навыками организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.
Для учеников, проявляющих выдающиеся способности к математике или предметам гуманитарнного, естественного-научного цикла будет особенно ценным общение с деятелями, представляющими интересующие их области науки. Подобное общение организуется и в рамках урока, и в ходе внеклассной работы. В этом отношении педагогам стоит ориентироваться на поддержание творческих и профессиональных связей с преподавателями вузов и колледжей, учителями лицеев, гимназий. Характер занятий с такими учениками должен быть максимально разнообразен и иметь проблемно-развивающую основу
(научные диспуты и дискуссии; творческие конкурсы; задания, ориентирующие школьников на работу в библиотеках и музеях; организация и участие учеников в школьных и городских конференциях и семинарах, проведение собственных научных исследований и др.).
Сложные педагогические проблемы могут возникнуть при работе с детьми, у которых ярко выражены специальные способности (к живописи, театру, спорту и т.д.), так как ведение в школах факультативных занятий и участие во внеурочной деятельности часто не удовлетворяет в полной мере творческие потребности таких учащихся. Развитию их способностей может помочь участие в спортивных играх и состязаниях, театральных постановках, конкурсах технического творчества, разработке оригинальных творческих проектов («Дизайн современной школы»,
«Общение языком танца», «100 настроений в одной мелодии» и др.), которые можно проводить в рамках нестандартного урока «мастер-класс». Необходимо отметить, что важнейшее условие эффективности взаимодействия учителя с творчески одаренными учащимися – создание педагогом собственной творческой лаборатории на основе разработки комплекса специального дидактического материала и активного использования в обучении аудио-, видео-, компьютерных и др. технических средств. Ибо ни одна из современных концепций обучения – ни личностно-ориентированного, ни развивающего, ни блочно- модульного и др. не даст желаемого результата, если учитель не будет интегрировать их системой дидактических и технических средств
обучения и воспитания.
Литература
1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.
2. Кухарев Н.В., Решетько В.С. Стимулирование педагогического творчества: Учеб.-метод. Пособие для педагогов школ, организаторов образования. – Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1997. – 144 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – С. 312 – 319.
4. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – С. 226 – 251.
5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989.
– 302 с.
6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.
7. Яковлев Н. М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. – М.: Просвещение, 1985.
МАСТЕРСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ
Сущность мастерства воспитателя
Становление мастерства воспитателя является для многих учителей более трудным процессом, чем мастерство
обучения. Причины этого кроются, прежде всего, в том, что воспитание – процесс более широкий, чем обучение, так как оно предполагает не только интеллектуальное, но и нравственное и эстетическое развитие личности, сообщение учащимся экологических и валеологических знаний, совершенствование трудовых навыков и навыков социального взаимодействия и др. Другой не менее важной причиной являются субъективные установки педагогов на понимание сущности и технологических основ процесса воспитания.
Как отмечает И.Ф. Кривонос, «…Мастерство воспитателя есть не что иное, как мастерство организатора жизни детей. Мастерство – это умение создавать педагогические ситуации, стимулирующие эффективное развитие школьников» (Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989).
Профессиональный идеал воспитателя-мастера может быть сформирован при условии развитой положительной Я-концепции, которая определяется тремя ведущими факторами:
– твердой уверенностью в импонировании другим людям;
– уверенностью в способности к педагогической воспитательной деятельности;
– чувством собственной значимости.
В качестве критериев, позволяющих оценить мастерство воспитателя, целесообразно выделить следующие:
личность самого воспитателя (личностные характеристики, определяющие демократический стиль отношений с воспитанниками; систему педагогических методов и приемов его взаимодействия с учащимися, позитивно влияющих на характер его общения с учениками класса; уровень педагогической культуры учителя),
знание и понимание педагогом основных социально- психологических феноменов класса (адекватность представлений классного руководителя о классе; уровень восприятия педагогом личности каждого учащегося; знание учителем неформальной структуры классного коллектива и специфики внутриколлективных отношений);
степень включенности классного руководителя в жизнь класса (участие в разнообразных делах классного коллектива; близость и частота эмоциональных и духовных контактов с учащимися; проектирование и
организация жизнедеятельности ученического коллектива, требующие проявления соответствующих профессиональных умений).
В отношении личностных характеристик, проявляемых воспитателем-мастером, необходимо сделать акцент на следующих качествах:
– любовь к людям, умение общаться с ними; доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях;
– высокий уровень культуры, широкий кругозор, личное обаяние, чувство юмора, находчивость;
– твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача;
– разнообразие эмоциональной жизни (положительные эмоции, создающие оптимистический настрой и способствующие развитию его волевой активности);
– высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и т.д.
Знания педагога-воспитателя должны представлять определенную систему, состоящую из трех компонентов:
– знания особенностей развития личности и детского коллектива;
– психолого-педагогические знания, позволяющие осуществлять в ходе взаимодействия личностно-ориентированный подход;
– общие знания (знания из разных областей жизнедеятельности человека).
Воспитатель-мастер, как правило, демонстрирует в процессе работы высокий уровень развития педагогических способностей, среди которых на первое место выходят:
– перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); суггестивные способности (способности к внушению, волевому влиянию на воспитанника);
– эмоциональная устойчивость, умение владеть собой;
– коммуникативные способности, оптимистическое прогнозирование;
– креативные способности.
Структура мастерства воспитателя.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 264.
