Речь учителя является главным инструментом его профессиональной деятельности. Процесс ее восприятия и понимания учебного материала учащимися тесно связан с процессом
слушания того, о чем говорит педагог (на это отводится половина учебного времени школьника). Поэтому совершенно очевидно, что процесс учения школьников во многом зависит от совершенства устной речи педагога. Неправильное произношение им отдельных звуков вызывает у учащихся смех и недоумение, монотонность речи нагоняет скуку, а неоправданная интонация, неуместная патетика воспринимаются как фальшь, вызывают
недоверие к учителю. Существенным признаком профессионального мастерства педагога является отточенная техника его речи.
К основным средствам техники речи относятся поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи, интонация [7].
Дыхание является не только физиологической функцией организма, но и энергетической базой процесса произношения звуков. В повседневной жизни, когда наша речь по преимуществу диалогична и не требуется ее произносить перед достаточно большой аудиторией, дыхание не вызывает трудностей, но на уроке, если оно недостаточно хорошо поставлено, могут возникнуть проблемы: его не будет хватать для произношения фраз, монологических высказываний (оценочных суждений, объяснения и толкования материала, чтения школьной лекции и т.д.).
Различают два вида дыхания в одном дыхательном процессе: физиологическое, обеспечивающее жизнедеятельность человека, поступление кислорода в организм, и фоническое, которое обусловливает энергетику произношения звуков в процессе речевой деятельности. Их отличия состоят в том, что при физиологическом дыхании вдох равен выдоху, а при фоническом вдох короткий и глубокий, а выдох – медленный, так как именно на нем происходит рождение звуков.
Различают типы фонического дыхания:
– верхнее дыхание совершается мышцами, поднимающими и опускающими плечи и верхнюю часть грудной клетки. Это слабое, поверхностное дыхание, при котором работают лишь верхушки легких;
– грудное дыхание осуществляется межреберными мышцами, легкие заполняются воздухом наполовину, диафрагма малоподвижна, почти не участвует в выталкивании воздуха из легких, поэтому выдох недостаточно энергичен, а звук, произносимый на нем, слаб;
– диафрагмальное или диафрагмально-реберное дыхание обеспечивается за счет работы мышц живота, продольных мышц грудной клетки (межреберных мышц), сильной работы диафрагмы и полного заполнения воздухом легких. Большое количество воздуха, выталкиваемого мышцами из легких на голосовые связки, позволяет говорить энергично и громко. Поэтому поставленным дыханием считается диафрагмальное. Оно необходимо всем людям, чья деятельность требует умений говорить перед большой аудиторией, говорить долго, энергично и громко, петь, играть на сцене и т.д. Поэтому профессиональная подготовка актеров и певцов всегда предполагает выполнение ими специальных упражнений под руководством специалистов на постановку дыхания, в результате которых они овладевают умениями и навыками третьего его вида – диафрагмально-реберного.
В идеале так же должно обстоять дело и в профессиональной подготовке учителя, однако данная проблема отдана на откуп самому
педагогу. Важно знать специальные дыхательные упражнения, выполнять их, чтобы правильно дышать с точки зрения фонического дыхания [9].
Нужно помнить, что для правильной постановки дыхания большое значение имеет организация выдоха, так как именно на нем возникают звуки. Есть специальные упражнения, который развивают и укрепляют диафрагму, брюшные и межреберные мышцы, увеличивают объем легких. Все это позволяет сделать выдох намного длиннее обычного и добиться сильного и одновременно экономного прохождения воздуха через голосовые связки, где и рождается голос.
Поставленный голос является важнейшим требованием педагогической техники. Голос учителя должен быть сильным, звучным, гибким, с широким диапазоном и приятным тембром. Все эти особенности голоса педагога зависят от механизма дыхания и голосового аппарата человека, который включает в себя три раздела:
– энергетический (брюшные мышцы, диафрагма, легкие, межреберные и ключичные мышцы);
– генеративный (горло, голосовые связки);
– резонаторный отдел (носоглотка, ротовая полость, зубы и губы человека).
Для обеспечения качественной техники речи этот аппарат должен быть здоровым, без недостатков и изъянов, достаточно хорошо развит. В частности, имеется ввиду хорошо развитые и разработанные мышцы, которые участвуют в его работе, большой объем легких, эластичные и крепкие голосовые связки, отсутствие хронических заболеваний или врожденных недостатков горла, носа, ротовой полости.
Генерация (образование звука) происходит в голосовых связках, щелях и затворах в полости рта. Резонаторный отдел (глотка, носоглотка, полость рта) обеспечивает статику и динамику речи. Энергетическая система (механизм дыхания, о котором речь шла выше) обеспечивает скорость потока воздуха и его количество, необходимые для возникновения силы и звучности речи.
Характеристики особенностей голоса учителя таковы:
1) сила звука (зависит от типа дыхания);
2) полетность голоса (способность посылать свой голос на расстояние и регулировать его громкость);
3) гибкость, подвижность голоса (способность легко его изменять по высоте, тональному уровню в зависимости от состава аудитории, особенностей помещения, в котором осуществляется речевая деятельность);
4) широкий диапазон голоса (его объем, который определяется границами самого высокого и самого низкого тона; сужение диапазона ведет к появлению монотонности речи, притупляющей ее восприятие);
5) приятный тембр голоса (тембр голоса – это «звуковое лицо» человека, индивидуальное звучание голоса, которое проявляется в окраске звука, его яркости и сочности, мягкости, теплоте; чем сочнее палитра человеческого голоса, тем приятнее его тембр. Иногда природа награждает приятным тембром от рождения, но чаще всего для его формирования необходимы специальные усилия. Тембр зависит от резонаторов, (особенностей устройства носоглотки, полости рта), поэтому, изменяя, совершенствуя резонаторы, мы можем развивать и усложнять свой тембр голоса, придавая ему приятное звучание).
Есть много тренировочных упражнений, которые помогают корригировать голос: снимать гнусавость, визгливость и другие неприятные для восприятия явления. Психологические эксперименты показали, что слушателям, в частности, учащимся больше нравятся низкие и одновременно звучные, теплые голоса, они лучше воспринимаются, больше впечатляют. Упражнения для постановки голоса, его воспитания можно найти в ряде пособий (см. список литературы для самообразования), особенно в пособиях для театральных вузов.
Существует понятие «гигиена голоса». Заболеваемость голосового аппарата в учительской среде очень высокая (примерно около 40%). Ее причинами являются ежедневные голосовые нагрузки, неумелое пользование голосовым аппаратом, врожденная его слабость, несоблюдение правил голосовой гигиены.
Неумелое использование голосового аппарата может констатироваться буквально с первых слов, произносимых учителем, которые произносятся на «остаточном дыхании». Если выдох укорочен, не хватает воздуха для произнесения даже словосочетаний, не говоря уже о фразах, учителю приходится дышать очень часто и голосовые связки работают в неправильном режиме, что приводит к их износу, деформации, иногда даже порывам и несмыканию и, как следствие, к непрофессиональному звучанию голоса либо вообще его отсутствию (в таких случаях учитель профессионально недееспособен).
Частое дыхание, особенно неувлажненным и неочищенным воздухом, сушит и раздражает слизистую оболочку гортани и глотки, что приводит к их частым заболеваниям (ангинам, катарам, лорингитам и фарингитам) и, опять же, к негативным изменениям звучания голоса.
Правила гигиены голоса следующие: не напрягать без надобности голос, после окончания рабочего дня избегать 2 – 3 часа длительных разговоров, если все же возникает такая необходимость, говорить как можно тише. Не следует допускать речевых перегрузок, переохлаждения организма в целом и горла, в частности, не нервничать, не злоупотреблять острой, раздражающей пищей, алкоголем, курением и т.д. Необходимо помнить, что чем выразительнее речь, чем богаче ее интонации, тем здоровее речевой аппарат, так как при монотонности речевой деятельности
работают одни и те же его мышцы, что приводит к их переутомлению и голосовым срывам. Важным гигиеническим требованием к речевой деятельности учителя является забота о чистоте и влажности воздуха в помещении, где он работает, так как вдыхание сухого и пыльного воздуха (особенно вредна меловая пыль, приводящая к известкованию голосовых связок и их ломкости) очень быстро выводит из строя речевой аппарат и лишает учителя главного инструмента его работы – голоса.
Отточенность техники речи предполагает правильную дикцию учителя, то есть умение орфоэпически правильно и четко произносить все звуки. Отработка дикционной четкости также требует выполнения определенных упражнений. Особенно эффективно произношение различных скороговорок, позволяющих отрабатывать правильное произношение того или иного звука в речевом потоке.
Темпоритмическая характеристика речи обусловлена скоростью протекания речевого действия и чередованием пауз и звучания голоса.
Выбор темпоритма обусловлен конкретными обстоятельствами общения, его целевой направленностью, эмоциональным состоянием педагога. Взволнованности свойственно ускорение темпа речи или появление длительных пауз в ней, состоянию невозмутимости – наоборот замедление темпа.
Беспричинное убыстрение речи или наличие в ней так называемого «рваного» ритма, необоснованного возникновения пауз в самых неожиданных местах речевого потока, для учителя недопустимо.
«Рваный ритм» и беспричинные убыстрения речи иногда возникают как вредная привычка, как следствие неправильного фонического дыхания, а чаще всего являются следствием неуверенности в себе, в своих знаниях излагаемого материала и т.д. Нарушения темпоритма опасны тем, что не все учащиеся схватывают смысл высказываний педагога, может возникнуть эмоциональная и интеллектуальная заторможенность слушателей. Учитель, конечно же, имеет право на свой, индивидуальный темпоритм речи, который зависит от особенностей центральной нервной системы, характера, эмоционального состояния. Однако существуют общие требования к темпоритму педагогической речи. Важнейшее из них – учет возраста учащихся и связанных с ним особенностей познавательных процессов. Для младших школьников учитель должен говорить со скоростью не более 40 – 60 слов в минуту, для младших подростков – 60– 100, для старшеклассников – 80 – 120 слов в минуту. Второе требование – плавность ритмики речи, использование ритмических пауз в соответствии со смысловыми значениями слов и предложений.
Восприятие звучащей речи обусловлено фразовым ударением, паузами. С помощью ударения делаются необходимые лексические акценты. Помимо физиологической функции, позволяющей говорящему
сделать вдох, пауза способна упорядочить высказывание, разделить на смысловые куски, привлечь внимание к сугубо важной информации.
Надо помнить, что учитель общается с учащимися не только, когда говорит, но и когда выразительно молчит. Если в классе шумно, царит возбуждение, надо уметь замолчать выразительно, уметь, как актер на сцене, держать паузу. Затянувшееся молчание учителя иногда выступает как надежное средство налаживания дисциплины в классе.
Ученики очень чутки к тонкостям речевого поведения педагога, основу которого составляет техника речи. Специальные исследования показали, что большинство студентов педвуза плохо ею владеют, лишь немногие сформировали свою технику речи, участвуя в хоровых и драматических кружках. И почти все не владеют теоретическим материалом о технике речи, не задумываются о ее значении в своей будущей профессии. Как показано в лекции, стать учителем, не овладев хотя бы азами техники речи и педагогической техники в целом невозможно. Профессиональных вершин в своей работе может достичь только тот учитель, который владеет отточенной педагогической техникой.
Литература
1. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. –189 с.
2. Ильин Е.Н. Шаги навстречу: Из опыта работы учителя. – М., 1986.
3. Леви В. Искусство быть собой. – Изд. обновл. – М.: Знание, 1991.
–256 с.
4. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы.
– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985. –158 с.
5. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступ. статьи В.С. Хелемендик. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 415 с.
6. Мындыкану В. М. Педагогическая техника и мастерство учителя.
– Кишинев: Штиинца, 1991. – 197 с.
7. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
8. Рыданова И.И. Основы педагогики обшения. – Минск: Бел. навука, 1998. – 319 с.
9. Савостьянов А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. – М., 1999.
10. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве / Печатается по тексту 1 т. Собр. соч. К.С. Станиславского. - М.: Искусство, 1972. - 533 с.
11. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского.
– М.: Педагогика, 1987.
Раздел II. МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
РЕЧЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Сущность понятия
«педагогиче6ская речь», основные функции педагогической речи
Основным инструментом педагогической деятельности является слово учителя, его речь. Однако ранее мы говорили только о технике речи педагога (техника, технологичность вообще – это владение определенными
приемами, процедурами, операциями, которые позволяют реализовать этапность определенной деятельности). Под техникой речи понимают владение приемами орфоэпически правильного произношения. Педагогическая речь понятие более широкое, чем техника речи.
Речь учителя как основное средство осуществления учебно- воспитательной деятельности – явление сложное и многогранное, далеко не исчерпывающееся только технически правильным произношением. Указывая на то, что учитель владеет педагогической речью, мы имеем ввиду, что он говорит содержательно, логично и образно, эмоционально, демонстрирует свое лексическое богатство, речевую культуру.
Слово учителя пронизывает весь учебно-воспитательный процесс. В настоящее время, когда в жизни людей в целом и в образовательном процессе, в частности, широко применяются различные аудиовизуальные средства и информационные технологии, все большее понимание находит мысль о том, что никакие технические средства не могут заменить живое слово учителя. Доказательством тому служат следующие положения:
1) речь педагога лежит в основе формирования положительного эмоционально-психологического климата в классном коллективе, определяет характер общения участников педагогического процесса, их доверие к учителю;
2) особое место принадлежит речи учителя в обучении. Если ученик не воспринял на уроке учебный материал, транслятором которого является учитель, то его содержание либо вовсе не усваивается, либо ученику приходится заниматься самообразованием за счет больших затрат сил и времени, что ведет к учебным перегрузкам;
3) речь учителя воспринимается и запоминается учащимися как образец, эталон для подражания. Учитель, независимо от того, математик он, физик, словесник или физрук, учит говорить учеников на примере
собственной речи. Недостатки речевой деятельности педагога наносят вред не только формированию речи учащегося, но и подрывают профессиональный авторитет учителя. Педагог без авторитета – это нонсенс в педагогической профессии.
Перечисленные выше положения подтверждают тезис о том, что педагогическая речь – это особое явление в педагогической деятельности, она играет важнейшую роль в становлении и развитии профессионального мастерства учителя.
Вопросы формирования педагогической речи рассматриваются в педагогической теории в разных направлениях:
– в психологии труда и личности учителя (Н.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков и др.);
– при решении проблемы организации педагогического общения (А.А. Леонтьев, И.В. Страхов, В.А. Кан-Калик, И.И. Рыданова, Н.А. Березовин и др.).
Теоретические основы профессиональной речи учителя заложены в теории ораторского искусства (Е.Н. Ножин, В.П. Чихачев и др.), в разработках норм литературного языка (Н.П. Вербовая [2], Т.А. Ладыженская [8], Н.И. Формановская [15] и др.).
Результаты научных исследований в этих областях позволяют определить сущность и основные функции педагогической речи.
Под педагогической речью понимают устную речь учителя, к которой помимо общекультурных требований предъявляются профессиональные, учет которых обеспечивает решение задач обучения и воспитания.
Устная речь учителя – это сложный процесс вербальных и невербальных взаимоотношений с учащимися и другими участниками педагогического процесса, поэтому с понятием «педагогическая речь» тесно связано понятие «коммуникативное поведение учителя» (И.И. Рыданова). Коммуникативное поведение – это не просто речевая деятельность, озвучивание педагогом определенной информации, а такая организация речи и соответствующего ей поведения учителя, которая влияет на создание эмоционально-положительного климата в процессе общения с учащимися. По мнению И.И. Рыдановой, «успешность учебно- воспитательного воздействия зависит не только от того, насколько педагог владеет предметом разговора и методическими тонкостями его организации, но и от того, насколько ему удается находить общий язык и установить контакт с учащимися. Эффективность профессиональной деятельности учителя как предметника и воспитателя обусловлена умением вести «взаимный разговор» [13, 132].
Коммуникативное поведение является продуктивным, если располагает к взаимодействию, создает атмосферу деловитости на уроке и
в других педагогических обстоятельствах, не вызывает у участников взаимодействия негативных психологических обстоятельств.
Существует непродуктивное коммуникативное поведение. Это поведение учителя, «закрывающее» общение, вызывающее внутреннее, скрытое, а иногда и открытое неприятие учащимися. Такое поведение учителя рассматривается как непедагогическое, хотя нередко встречается в практической деятельности учителей. В таких случаях речь идет об отсутствии учительского профессионализма, хотя вполне возможно, что учителя, не владеющие умениями и навыками продуктивного коммуникативного поведения, являются неплохими предметниками. И все же знания предмета и методик его преподавания, не подкрепленные продуктивностью коммуникативного поведения и развитой педагогической речью, не обеспечивают результативность обучающе- воспитательной работы педагога.
Продуктивность речи, коммуникативного поведения учителя обусловлена во многом знанием этих явлений как системы и владением основными ее знаками. Педагогическая речь как основа коммуникативного поведения представлена следующими знаковыми системами:
– слово, его лексическое, информативное значение (лингвистическая система);
– речевая интонация, от которой зависит не только отношение учащихся к тому, о чем говорит учитель, но и смысл произносимых слов (паралингвистическая система);
– мимика, пантомимика, сопровождающие высказывания педагога (кинетическая система).
Единство и высокое качество всех трех знаковых систем делают речь учителя результативной в педагогическом смысле, то есть превращают ее в эффективное средство профессиональной деятельности.
Педагогическая речь наделена функциональным многообразием. К ее важнейшим функциям относятся:
1. Обеспечение взаимодействия между педагогом и его воспитанниками, организация педагогического общения. И.И. Рыданова рассматривает в этом аспекте психотерапевтическую функцию речевого поведения учителя. Она обосновывает ее выделение тем, что жизнь каждого ребенка в школе отличается эмоциональной напряженностью, которая в неблагоприятных стрессогенных ситуациях может оборачиваться психологическими травмами для ученика, вызывать дидактогению (страх перед учителем, учебой, школой). Психотерапевтическим эффектом обладает дружелюбный, доброжелательный и доверительный разговор педагога со школьником.
«Лечебная сила учительского слова связана с тем, – утверждает И.И. Рыданова, – что оно способно успокоить, воодушевить,
активизировать творческие возможности личности, формировать оптимистическое мировоззрение» [13, 95];
2. Положительное воздействие учителя посредством речи на
сознание и чувства учеников с целью формирования их научно- мировоззренческих представлений, мотивации учебно-познавательной деятельности, положительного отношения к учебе, к школе и учителям в целом;
3. Педагогическая речь обусловливает полноценную презентацию
учебного материала учителем, формирование прочных предметных
знаний учащихся;
4. Она способствует рациональной организации учебно-
познавательной и других видов деятельности школьников.
Отсюда задачи, решаемые учителем с помощью речи в ходе взаимодействия с учащимися формулируются следующим образом:
– информировать, развивать и обогащать интеллект учащихся;
– воздействовать на чувства, формировать у учащихся положительное отношение к знаниям;
– побуждать учеников к деятельности на основе полученных знаний.
Формы педагогической речи
Устная речь учителя существует в двух разновидностях – в монологе (монологическая речь представлена в процессе чтения школьной лекции, в объяснении, толковании, оценочных
высказываниях педагога) и в диалоге (в беседе, дискуссии, полемике, диспуте).
Эти формы равнозначны и равноупотребимы в профессиональной речи учителя, однако приоритетны все же диалогические. Многие современные исследователи педагогической речи и педагогического общения считают диалогизм важнейшим принципом обучения и воспитания. Данный принцип продиктован процессами демократизации, происходящими на современном этапе на всем постсоветском пространстве, а, следовательно, и в школах. Принцип диалогизма в педагогическом процессе детерминирован субъект-субъектной парадигмой обучения и воспитания, принятой в последние десятилетия в нашей стране. Кроме того, на диалогическое взаимодействие учителя и ученика рассчитаны инновационные образовательные технологии, разработанные учеными и учителями практиками в связи с необходимостью обучать и воспитывать детей с учетом социокультурных изменений, произошедших в конце прошлого столетия и продолжающихся сегодня.
«Умело организованный диалог, – пишет И.И. Рыданова, – позволяет учителю решать многообразные педагогические задачи, устанавливать взаимопонимание, выявлять различные подходы в трактовке обсуждаемых проблем, создавать ситуации свободного выбора личностной позиции, на основе обратной связи своевременно вносить коррективы в свои действия» [ 13, 105].
Особенно значимой диалогической формой педагогической речи является беседа. Дидактическая беседа – это важнейший метод обучения. Подготовка к ней включает продуманность тематики, системы вопросов, предполагаемых ответов. Искусство постановки вопроса – важнейший аспект педагогической речи. По преимуществу в учебно-воспитательном процессе должны ставиться вопросы, направленные не столько на воспроизведение воспринятой и усвоенной учащимися информации, сколько на развитие их мышления, активизацию учебно-познавательной деятельности. Вопрос учителя должен будить мысль ученика, вызывать его интерес. Предпочтительнее применять при постановке вопросов такие вопросительные местоимения, как «почему?», «по какой причине?»,
«как?», «каким образом?», «зачем?» и т.д., а не «что?», «где?», «когда?».
Не менее важным в искусстве постановки вопросов является умение формулировать так называемые «открытые вопросы», предполагающие не короткие однозначные ответы, а пространные рассуждения, аргументирование ответа. С интересом воспринимаются учащимися нестандартные вопросы учителя, ответы на которые высвечивают неожиданный ракурс в изучаемом материале и заставляют учащихся переживать радость открытия.
В процессе диалогической формы общения с учащимися на уроке учителю следует по возможности избегать излишних бесед не по делу, особенно направленных на выяснение причин нарушений дисциплины (педагог должен сам в процессе анализа конфликтной ситуации определять, почему возникают нежелательные дисциплинарные ситуации), неподготовленных домашних заданий, разговоров о домашних проблемах педагога и т.д. Выяснение личных отношений или «изливание» на учащихся своих домашних проблем за счет учебного времени не только дезорганизует учебно-воспитательный процесс, но и негативно влияет на характер взаимоотношений между учителем и учащимися, подрывает учительский авторитет.
Характеристики содержания и педагогических основ монологических форм педагогической речи вы уже изучали в рамках теории педагогики, в частности, дидактики, исследуя методы и формы обучения, где речь шла о сущности и дидактических основах проведения школьной лекции, организации объяснения.
Особенности речи
Учителя. Требования к речи педагога
Педагогическая речь как самостоятельно существующее в профессиональной деятельности учителя явление, как условие становления и развития педагогического
мастерства имеет свои особенности, то есть такие отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические сущность и содержание. К ним относятся:
1) публичность, направленность на аудиторию;
2) аудиовизуальность;
3) импровизированность.
Говорить публично – значит излагать свои мысли, приводить
доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах слушателей
не только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной является та речь, которая характеризуется обращенностью к слушателям, она направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися «глаза в глаза».
Публичность, направленность педагогической речи на аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает необходимость:
а) хорошего знания учителем индивидуальных свойств и качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;
б) собственного отношения учителя к тому, о чем он говорит, то есть личностной окрашенности высказываний;
в) умений и навыков организации диалога (даже тогда, когда учитель использует монологическую форму педагогической речи). Достичь диалогичности можно, используя высказывания-обращения («давайте представим», «как вы помните» и т.д.), эмоционально- экспрессивные слова, риторические вопросы.
Аудиовизуальность как специфическая особенность педагогической
речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается
учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи). Зрительно в процессе речевой деятельности педагога ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание (кинетическая знаковая система педагогической речи).
Эта особенность требует от учителя развития умений контролировать свой внешний вид в процессе речевой деятельности,
общения с учащимися, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей (умений социальной перцепции).
Как значимая особенность педагогической речи рассматривается ее импровизированность.
Импровизация (от французского – improvisation, от итальянского – improvisatione, от лат. – improvisus – неожиданный, внезапный) – это создание чего-то непосредственно в момент деятельности [БСЭ, с. 478].
Речь педагога импровизирована, то есть создается непосредственно в
конкретной педагогической ситуации, которая не всегда может быть
спланирована. Именно эта особенность определяет уровень профессионализма учителя, так как еще Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел».
Речевая импровизация педагога – понятие неоднозначное, определяют следующие ее значения:
1) это не дословное воспроизведение учебного (или какого-то другого) материала, а его свободное изложение на основе значительной предварительной подготовки, которая предусматривает отбор содержания, продумывание объема и логики излагаемого, определение накануне речевой деятельности характера общего тона высказываний, отдельных интонационных моментов, ритмики и темпа речи;
2) речевая импровизация педагога – это неподготовленная, сиюминутно возникающая речь, рождающаяся в условиях деятельности в целом. Педагогическая импровизация – это немедленная реакция учителя в момент взаимодействия с учащимися на конкретные их действия, проявления, слова.
И одно, и второе понимание речевой импровизации определяют условия, в которых речь учителя становится истинно педагогической. К ним относятся:
хорошее знание предмета преподавания (свободное владение учебным материалом), психолого-педагогической теории, методик обучения и воспитания;
высокая общая культура (культура речи, поведения, общения, внешнего вида и т.д.);
владение методами психолого-педагогической диагностики, которые позволяют изучить особенности классного коллектива и индивидуальные особенности каждого учащегося в отдельности и на основании результатов диагностирования выстраивать педагогическую речь, общение;
хорошо развитые педагогические интуиция и воображение, фантазия, позволяющие создавать прогнозируемые ситуации в педагогическом процессе и действовать в них.
В.А. Сластенин в книге «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки» утверждает,
что импровизационность – это специфическая особенность педагогической речи, которая опирается на сочетание аналитического и интуитивного мышления, предшествующий опыт, ранее приобретенные знания и некоторые усвоенные алгоритмы продуктивного решения педагогических задач» [с.165]. Это высказывание в полной мере можно отнести и к речевой импровизации учителя, поэтому важным условием формирования педагогической речи является выработка педагогом на основе глубоких профессиональных знаний и практического опыта учительской работы аналитического мышления и педагогической интуиции.
В соответствии с выявленными сущностью, функциями, формами и особенностями педагогической речи как важнейшего инструмента, средства профессиональной деятельности учителя определены требования к ней:
– содержательность (речь педагога должна быть информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью, обогащающим личный опыт учащихся);
– грамотность речи и лексическое богатство;
– логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется ввиду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);
– техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);
– интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (образность речи характеризуется способностью словом создавать наглядно-чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);
– уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);
– существенным требованием к речи педагога является ее литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов, устойчивых формул общения). Основу
педагогического речевого этикета составляют доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста, успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.
Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать оценочное суждение.
В плане вышеназванных требований к речи учителя принципиальное значение имеет культура волеизъявлений учителя, предъявления им требований. Для учителя норма – не прямое (иногда безапелляционное) требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание, предостережение и т.д. Обязательны в речи педагога разнообразные формулы вежливости: «пожалуйста», «будь добр», «не сочтите за труд», «прошу Вас», «благодарю за услугу», «извини» и т.д. Важность данного требования к речи педагога (как, кстати, и всех, обозначенных выше) обусловлено тем, его речевое поведение призвано быть эталонным для учеников и других участников педагогического процесса.
Пути становления и совершенствования педагогической речи
Как было показано выше, педагогическая речь является одновременно и важнейшим элементом профессионального мастерства учителя, и условием становления и развития его профессионализма.
Выразительная содержательная речь помогает педагогу успешно решать дидактические задачи, создать атмосферу коллективного эстетического переживания, коммуникативные ситуации, в которых учебное общение подчиняется законам художественной логики.
К сожалению, речь многих начинающих учителей (а иногда и проработавших с детьми достаточно большое время) бывает суха, монотонна, невнятна и непонятна по причине нелогичности либо перегруженности смысловыми ударениями. В ней отсутствует четкая смысловая группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы мешают учащимся воспринимать смысл устных высказываний учителей, не владеющих педагогической речью. Нередки и такие ситуации, когда учителю не хватает словарного запаса для оформления учебного материала в режиме педагогической импровизации, либо нет дикционной четкости речи. О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно
высказывался К.С. Станиславский в работе «Моя жизнь в искусстве»:
«Слово с подмененными буквами представляется мне… человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами… Когда слово сливается в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед» [с. 234].
Будущему учителю нужно знать следующие пути становления и совершенствования педагогической речи:
изучение особенностей собственной речи, ее достоинств и недостатков;
исследование эталонных требований к педагогической речи и соотношение уровня развития собственных речевых умений и навыков с данными эталонами в процессе профессиональной подготовки;
работа по развитию культуры речи (накопление словарного запаса, выработка соответствия своей речи нормам литературного языка. Особая роль в этом принадлежит чтению художественной литературы, работе с различного рода языковыми словарями, слушанию эталонных высказываний мастеров слова, заучиванию стихов и т.д.);
развитие умений и навыков выразительности речи в плане интонационного богатства, образности и экспрессивности (наблюдение за собственными интонациями при прослушивании магнитофонных записей своих высказываний, пробы конструирования изложения какого-то материала в соответствии с требованиями к выразительности речи педагога; выработка умений интонирования высказываний, их образности на основе изучения богатого опыта мастеров выразительного чтения, актеров, телеведущих и т.д.);
формирование собственного стиля коммуникативного поведения, соответствующего профессионально-педагогическим требованиям, коммуникативных способностей, социальных установок в сфере педагогического общения (важно определить свою социальную позицию в общении, выяснив для себя: кем является партнер по общению – его целью или средством? Управляете ли вы своим настроением в процессе общения, как проявляется Ваша социальная позиция в процессе общения во внешнем виде? Понимают ли Вас люди, и понимаете ли Вы их?);
развитие свои общих психофизических особенностей, которые являются предпосылками для овладения педагогической речью (аналитического и образного мышления, воображения, ассоциативной памяти и т.д.), а также выполнение специальных тренингов для постановки дыхания и голоса, выработки дикционной четкости, оптимального темпа и ритма речи.
Как в любой науке, в любом искусстве и деле, наилучших успехов в овладении педагогической речью могут достичь те, кто не столько
наделен соответствующими дарованиями, сколько много работает над собой. Говорить грамотно, толково, в соответствии с требованиями педагогической техники – реально почти для каждого учителя. Но говорить еще и красиво, убедительно, чаруя учеников словом – удел артистичных педагогов, которые словом делают то, что художник – кистью: эти педагоги живописуют с помощью богатства словаря, многообразия образных языковых средств, продуктивного коммуникативного поведения (мимики, пантомимики и т.д.). Речь таких учителей всегда носит оттенок художественности, она остается в памяти учеников как образ, картина. В таких случаях мы говорим о речевом артистизме педагога. Речевой артистизм – это яркая проявленность в речи творческой личности педагога, высоко интеллектуальной и энергичной. Следовательно, основной путь становления и совершенствования педагогической речи учителя – это путь его всестороннего и гармоничного личностного развития.
Литература
1. Вейсс Ф.Р. Об искусстве говорить. – Минск, 1994. – С. 165–180.
2. Вербовая К.П. Искусство речи. – М., 1977. – С. 122–180.
3. Гришечкина Е.Н., Сильванович Л.Э. Качества хорошей речи // Народная асвета. – 1990. – № 1. – С. 21–24.
4. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980.
5. Груца А.П. Лiнгвiстычная падрыхтоука студэнтау // Народная асвета. – 1988. – № 5.
6. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. – М.: Знание, 1984 (Новое в жизни, науке и технике. – № 3).
7. Каляда А. Жывое слова настаунiка – сродак выхавання, адукацыi, навучання // Беларуская мова i лiтаратура у школе. – 1989. – № 6.
8. Ладыженская Т.А. Живое слово. – М., 1987.
9. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. – 1988. – № 2.
10. Михайлов М.М. Образность как одно из качеств хорошей речи // Русский язык в школе. – 1991. – № 1.
11. Мурашов А.А. Риторическая основа педагогического творческого взаимодействия // Русский язык в школе. – 1995. – № 4.
12. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. – М., 1998.
13. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 84 –117.
14. Солдатов Г. Слово о речи учителя // Народное образование.
– 1993. – № 1.
15. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. – М.: Высшая школа, 1989.
МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Педагогическое общение
И его функции
Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности,
сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия учителя. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.
Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное общение рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем их школе в целом. Правильно организованное взаимодействие снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение с учениками.
Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение – это общение учителя со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально- психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [3].
Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций:
Функции педагогического общения [5]
1. Познание личности. Изучение учителем индивидуально- психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их
уровня воспитуемости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верную характеристику каждого школьника, на основе которой он сможет осуществлять к нему в процессе общения индивидуальный подход.
2. Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска знаний и раздумий.
3. Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся, умелое сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.
4. Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя.
Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником на уроке. Учитель всегда должен быть во время взаимодействия с учащимися учителем, т.е. человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он остается ответственным за результат учебно-воспитательного процесса, независимо от того, что часть педагогических ситуаций может быть организована и выполнена учащимися.
5. Сопереживание. Проявление учителем эмпатии (понимание чувств другого человека, его эмоционального состояния в конкретной ситуации, мотивов его поступков); умение принять точку зрения другого человека.
6. Самоутверждение. Функция характерна как для учителя, так и для учащихся. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей личностной значимости, уровня своих притязаний, формированию у него адекватной самооценки.
Этапы педагогического общения
определяют его структуру:
В.А. Канн-Калик в своей книге
«Учителю о педагогическом общении»
[2] выделяет несколько этапов педагогического общения, которые и
1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности (прогностический этап);
2) организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с учащимися (начальный период общения);
3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе;
4) анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.
Рассмотрим названные этапы в представленной последовательности.
На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.
На этапе изначального взаимодействия уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты взаимодействия с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю.
Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами: четкость организации изначального контакта с классом; оперативный переход от организационных процедур к
деловому личностному общению;
отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;
оперативное достижение социально-психологического единства с классом;
введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных и негативных установок на
отдельных учащихся;
организация целостного контакта со всем классом;
постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;
обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);
реализация речевых и невербальных средств общения (мимика,
жесты).
умение «транслировать» в классе собственную
расположенность к детям;
постановка ярких, притягательных целей деятельности; проявление понимания ситуативной внутренней настроенности
учащихся, передача учащимся этого понимания.
Общение на третьем этапе ( управление общением в развивающемся педагогическом процессе) педагогической коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения.
Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.
Вот высказывание учителя литературы: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока – Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о Есенине – это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».
Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность.
Заключительный этап (анализ осуществленной системы общения) предлагает умение определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения.
Знание этапов педагогического общения позволит учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации следующих ее компонентов:
1) изначальная информация учителя об учащихся и наоборот;
2) приемы создания коммуникативной общности;
3) приемы концентрации внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;
4) возможные речевые образы, позволяющие одухотворить факты науки личностными, мировоззренческими установками;
5) методы установления обратной связи.
Стили педагогического общения
Важной характеристикой педагогического общения является его стиль, под которым понимают индивидуально-типологические
особенности взаимодействия учителя и учеников, демонстрирующие коммуникативные возможности учителя, достигнутый им уровень взаимоотношений с учащимися, творческую индивидуальность педагога.
Различают продуктивные и непродуктивные стили общения. К продуктивным стилям общения относят:
общение на основе увлеченности учителя и учащихся совместной творческой деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;
общение учителя и учащихся на основе дружеского расположения. Дружественность – это регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.
К непродуктивным стилям общения относят следующие:
общение – дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я – знаю, вы – нет, я
– говорю, вы – слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется, прежде всего, степенью авторитета педагога;
общение – устрашение; общение – заигрывание.
И тот, и другой стиль общения противоречат требованиям
педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает учащихся, лишает их инициативы, сознательного подхода к учебе; во втором случае – педагог работает на ложный авторитет и лишает педагогический процесс
естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений.
Стиль общения – интегративное понятие. Его структуру можно представить в виде следующей формулы:
Стиль педагогического общения = стиль отношений + стиль работы.
Стили отношений демонстрируют потребности, мотивы, интересы и чувства учителя. Выделяются следующие стили отношений:
1) устойчиво-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, положительные эмоции в основе общения, деловая реакция на недостатки учеников, проявляющиеся в их работе и поведении);
2) пассивно-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, в то же время ориентация учителя на зависимость результатов урока не от собственных усилий, а от степени добросовестности и ответственности учащихся);
3) неустойчивый (подверженность учителя частой смене настроения, вызванной собственными переживаниями, неудачами и неумение поддерживать эмоциональное равновесие в ситуациях нарушения учениками требований учебы, дисциплины и т.д.);
4) открыто отрицательный (демонстрация учителем своего негативного отношения, как к отдельным учащимся, так и ко всему классу; нарушение педагогического такта, непозволительные для педагога грубость, сарказм, унижение личности учащегося).
Стили работы демонстрируют речевые и неречевые действия учителя, применяемые им в ходе взаимодействия методы и приемы. В числе стилей работы выделяют авторитарный, демократический и либеральный.
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ориентируется не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки; на уроке проявляют инициативу, интерес. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на умения устанавливать с учащимися эмоциональный контакт. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за
выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учениками. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле работы учителя силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение.
Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы; проявляет нерешительность, колебания, незаинтересованность и безынициативность в работе. Вследствие этого в классе образуется неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Для такого учителя характерны низкая удовлетворенность своей деятельностью и профессиональная неустойчивость.
Как правило, целесообразным считается преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие (например, в случае предъявления требований и контроля за их выполнением) или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение проблемы самим учащимся. Таким образом, оптимальным будет умелое сочетание демократического и авторитарного стилей, в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей и педагогической ситуации.
Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.
Выделяют «закрытую» и «открытую» позиции учителя.
Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.
Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами; излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.
В ходе профессиональной деятельности учитель может выполнять следующие роли:
«Монблан» (отстранение от учащихся и возвышение над ними);
«Китайская стена» (дистанция, отсутствие эмоциональных контактов);
«Локатор» (избирательно реагирует на учащихся, допускает предвзятые отношения);
«Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации, неэмоционален);
«Бумеранг» (предвидит результат взаимодействия, общение организует на основе поддержания обратной связи с учащимися).
С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения на основе:
1) задач – широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;
2) средств – преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействие в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;
3) результат – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.
Литература
1984.
1.Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.
2.Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении – М., 1987.
3.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – 1979.
4.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. – М.: Педагогика,
5.Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец.
высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 316 с.
7. Страхов И.В. Психология педагогического общения. – Саратов: Изд. Саратовск. ун-та, 1980.
8. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения.
– Минск, 1990.
9. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. – Мн.: народная асвета, 1987.
10. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической психологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 250 с.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ
Педагогическая этика и авторитет учителя
Этика (греч. ethos– нрав, обычай) – наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования морали, ее
специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Она устанавливает критерий нравственной свободы и ответственности личности.
Педагогическая этика относительно самостоятельный раздел науки. Она изучает особенности педагогической морали, обосновывает ее принципы и раскрывает ее функции. Сущность педагогической этики заключается в изучении характера нравственной деятельности педагога и нравственных отношений в педагогической среде.
Педагогическая этика разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в образовательной среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.
Педагогическая этика по-особому регламентирует взаимоотношения учителя с учащимися, коллегами, родителями школьников. Эта регламентация в определенных ситуациях перерастает в субординацию. То, что учитель может позволить себе во взаимоотношениях с коллегами, не всегда можно позволить в отношениях с учащимися и их родителями.
Педагогическая этика требует от учителя особого уровня воспитанности. Свою деятельность, поведение, внутренний мир, привычки и манеры учителю необходимо подчинить принципам и нормам, принятым в педагогической среде, если он хочет добиться высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.
Результаты педагогического взаимодействия с воспитанниками, как правило, напрямую зависят от авторитета учителя. В процессе воспитания и обучения молодежи невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, подавляет, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности, диктата и манипулирования воспитанником.
Исходя из этого, в современной педагогике различают авторитет власти и власть авторитета. Авторитет власти дается должностью учителя, классного руководителя и т.д. Власть авторитета в свою очередь является
результатом достаточно длительных взаимоотношений учителя с учениками и другими субъектами педагогического процесса.
Отсюда авторитет учителя в педагогической среде принято рассматривать как его моральный статус в коллективе учащихся и коллег. Процесс формирования авторитетных отношений имеет свою последовательность. На первой ступени значительную роль играет первичная самопрезентация учителя, в ходе чего очень важно педагогу не подчеркивать своих ролевых преимуществ, а сделать упор на презентации личностных взглядов и качеств. Проявленные здесь человечность, доверие, доброжелательность обеспечат открытость школьников его воздействию. Психологи выделяют несколько этапов в становлении авторитета учителя. На первом этапе педагог выступает как источник необходимой информации, на втором – становится референтным лицом, к мнению которого школьники прислушиваются и учитывают при решении личных и групповых проблем. И только на третьем этапе педагог становится авторитетом, которому авансируется доверие, а его мнение воспринимается как изначально верное, как руководство к действию.
Как доказывает педагогическая практика, авторитет определяется глубиной знаний учителя, его эрудицией, мастерством, отношением к работе, поведением в быту, умением проявлять выдержку, педагогическим тактом. При этом педагогический такт, как слагаемый компонент авторитета учителя, должен основываться на взаимопонимании, уважении прав и достоинств каждой личности, умении понять состояние ребенка. В этом отношении нельзя не согласиться со следующим выводом В.А. Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога» [2].Таким образом, мы можем заключить, что соблюдение педагогического такта – необходимое условие авторитета учителя, а также неотъемлемый компонент его профессионального мастерства.
Педагогический такт как проявление
Дата: 2018-12-21, просмотров: 419.
