Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

КУРС ЛЕКЦИЙ

 

 

 

 

 

Основы педагогического мастерства: Курс лекций для студентов дневного и заочного отделений педагогического университета.

 

 

Пособие содержит учебный материал по тринадцати главным темам курса «Основы педагогического мастерства», список основной литературы в соответствии с темами, а также литературы для самообразования. В качестве приложений представлены справочный материал по вопросу

«Формирование профессионального мастерства учителя как педагогическая проблема (исторический аспект)», тесты для самоконтроля знаний по всем темам курс

ПРЕДИСЛОВИЕ

Многообразие и сложность задач формирования подрастающего поколения на современном этапе делают проблемы педагогического мастерства особенно актуальными для теории и практики обучения и воспитания.

В представленном лекционном курсе педагогическое мастерство трактуется и как комплекс профессиональных знаний и умений учителя, и как искусство, основанное на проявлении педагогом совокупности способностей и личностных качеств, помогающих ему эффективно решать педагогические задачи, и как определенный уровень педагогической деятельности, позволяющий достигать оптимальных результатов.

Педагогическое мастерство в ходе профессиональной деятельности учителя позволяет оптимизировать все виды учебно-воспитательной работы, направлять их на всестороннее развитие и совершенствование личности школьника, формирование его мировоззрения и способностей. В связи с этим, авторы лекционного курса обращают внимание на творческое использование методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся. Эта идея нашла свое отражение в ряде тем: «Специфика педагогической деятельности», «Педагогическая техника учителя и пути ее формирования», «Элементы актерского и режиссерского мастерства в работе учителя», «Творческий подход учителя к организации современного урока», «Мастерство воспитателя».

Исходя из того, что содержание профессиональной деятельности учителя основано на общении с учащимися, курс лекций включает раздел

«Мастерство педагогического взаимодействия», в котором сосредоточены материалы, позволяющие будущим педагогам освоить технологию педагогического общения, эффективно управлять эмоциональными контактами с воспитанниками, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, эффективно использовать педагогическую речь как основное средство профессионального общения, конструктивно разрешать возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса противоречия и конфликты, умело реализовывать приемы убеждения и внушения как способы коммуникативного воздействия на школьников.

Назначение данного пособия авторы видят не только в репродуктивном усвоении студентами информации, но и в развитии критичности и креативности мышления, на которое направлены творческие задания, содержащиеся в разделе «ПРИЛОЖЕНИЯ» в качестве тестовых заданий. Коммуникативные задачи из школьной жизни, так же как и тестовые вопросы, ориентированы на самостоятельную работу, самопроверку и самодиагностику будущими учителями собственной профессиональной подготовки.

Раздел I. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учитель – центральная фигура в школе, его определяющая роль в осуществлении учебно-

Структура

Что же представляет собой деятельность учителя как сложный педагогический феномен?

Б.Т. Лихачев определяет ее следующим образом: «Это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями» [2, 57]. Он соотносит понятия «воспитание» и

«педагогическая деятельность», подчеркивая, что педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в воспитательном процессе и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, зачастую

действуют  и  поступают вопреки  педагогическим  целям. Воспитание и педагогическая деятельность находятся в единстве и одновременно противоположны. Воспитание – объективно закономерный исторический процесс, педагогическая же деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает в его рамках и развивается на основе воспитательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречия с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Этим она вооружает педагогическую деятельность необходимыми достоверными знаниями, обусловливает ее эффективность, способствует разрешению возникающих противоречий между педагогической деятельностью и прогрессивными

общественными явлениям.

Б.Т. Лихачев определяет следующие положения, в которых выражается общее и различное, единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях:

1. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающего поколения.

2. Воспитание – категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с ней в единстве, воспитание может вступать с педагогической деятельностью в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни.

3. Назначение воспитания – удовлетворение жизненно необходимых потребностей людей. Цель педагогической деятельности – охват педагогическим влиянием всей детской жизни, формирование личностных качеств растущего человека.

4. В воспитании средствами воздействия на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая же деятельность преодолевает известную стихийность в личностном формировании ребенка, так как она специально организована, в ней тщательно отбираются виды и средства деятельности детей для достижения запланированных целей.

5. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, природа и среда, вещи и явления. Педагогическую деятельность осуществляют специально подготовленные педагоги, которые призваны реализовать общественные идеалы, организовать влияние общества и природы, среды, в которой находится ребенок.

6. По мере совершенствования общества происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг ее сознательных участников расширяется (появление социальных педагогов, наставников производства, педагогически образованных родителей; общественных организаций, взрослых и детских, осуществляющих воспитательную функцию).

Таким образом, педагогическая деятельность – это самостоятельное общественное явление, одна из важнейших функций общества. Она сложна по своему составу, многогранна.

Структуру педагогической деятельности изучали Ф.М. Гоноболин [1], Н.В. Кузьмина [2], В.А. Сластенин [4], А.И. Щербаков [7] и др. Исследования А.И. Щербаковым педагогической деятельности как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, позволили ему выделить основные ее элементы:

– конструктивный,

– организаторский,

– коммуникативный,

– информационный,

– развивающий,

– ориентационный,

– мобилизационный,

– исследовательский или гностический.

Обстоятельно характеризует структуру педагогической деятельности И.Ф. Харламов. Он подчеркивает, что для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков [6]. На основании психолого-педагогических исследований он выделяет следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:

1. Диагностическая деятельность (связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости).

2. Ориентационно-прогностическая деятельность (выражается в умении учителя определять линию учебно-воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе работы учителя, прогнозировать ее результаты).

3. Конструктивно-проектировочная деятельность (органически связана с ориентационно-прогностической деятельностью: если учитель прогнозирует тот или иной результат в своей работе, ему необходимо уметь конструировать, проектировать ее содержание, спланировать конкретную учебную и воспитательную деятельность).

4. Организаторская деятельность (связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу и стимулированием их активности в ней).

5. Информационно-объяснительная деятельность (выполняя этот вид деятельности, учитель выступает не только как организатор учебно- воспитательного процесса, но и как важнейший, однако не единственный, источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. От того, как сам педагог владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. К сожалению, есть немало учителей, плохо владеющих этим видом деятельности по причине недостаточного знания своего предмета, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся в целом).

6. Коммуникативно-стимулирующая деятельность (связана с тем влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личностное обаяние, нравственная культура, умение организовать истинно педагогическое общение с учащимися, побуждать их своим положительным примером к активной разнообразной деятельности по овладению общественным опытом. Этот вид деятельности основывается на любви к детям, душевном отношении к ним, на гуманистической направленности личности педагога).

7. Аналитико-оценочная деятельность (проявляется в умении учителя анализировать ход обучения и воспитания, выявлять в них положительные стороны, видеть свои и чужие просчеты и недостатки в организации работы с детьми, сравнивать достигаемые результаты деятельности по обучению и воспитанию школьников, сопоставлять их с результатами работы коллег. Этот вид педагогической деятельности способствует поискам путей усовершенствования учебно-воспитательной работы учителя и его профессиональному росту).

8. Исследовательско-творческая деятельность (сущность данного компонента в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества, ведь педагогические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации и положения, которые необходимо адаптировать в конкретных педагогических условиях. Эти условия разнообразны, иногда уникальны, неповторимы, в связи с чем учителю необходимо проявлять известное творчество, применяя ту или иную педагогическую закономерность на практике. Кроме того, педагогу необходимо творчески осмысливать и развивать того нового, сто выходит за рамки уже известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Иногда учитель в состоянии сам творить то новое, что становится творческим педагогическим опытом, обогащающим теорию).

Такова структура педагогической деятельности, сущность и система умений и навыков учителя, овладение которыми лежит в основе становления и развития его профессионального мастерства.

 

 

 

Специфика труда учителя

Высокие требования к труду учителя обусловлены не только                   сложностью выполняемой им деятельности, но и ее ярко выраженной спецификой.

В.А. Сухомлинским в этом отношении был выдвинут главный тезис о том, что учительская профессия – это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся, проникновение в сложный духовный мир человека. В связи с этим тезисом автор предлагает следующие специфические характеристики педагогического труда:

1. Мы имеем дело с самым сложным, бесценным, самым дорогим, что есть в жизни, – с человеком. От нас, от нашего умения, мастерства, искусства, мудрости зависит его жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.

2. Человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый, мудрый воспитатель.

3. Объект нашего труда – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убежденностью, самосознанием. Важнейшие инструменты воздействия на духовный мир школьника – слово учителя, красота окружающего мира и искусства, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства – весь эмоциональный диапазон человеческих отношений.

4. Одной из важнейших особенностей творчества педагога является то, что объект его труда (и одновременно субъект педагогического процесса - прим. автора) – ребенок – постоянно меняющийся, всегда новый, сегодня не тот, что вчера. Наш труд... возлагает на нас особую, ни с чем не сопоставимую ответственность [5].

Выступая в качестве специфического общественного явления, педагогическая деятельность состоит из следующих компонентов:

цель деятельности;

предмет педагогической деятельности; средства педагогического труда; субъект педагогического труда;

его результаты.

Педагогический труд как целесообразная деятельность направлен на создание условий для развития и формирования личности человека,

следовательно, на формирование подрастающего поколения. Это процесс взаимодействия между человеком, овладевшим опытом предыдущих поколений, и человеком, только овладевающим им. Через посредство педагогической деятельности осуществляется социальная преемственность поколений, включение растущего человека в существующую систему социальных связей, реализуются природные возможности развивающейся личности в овладении общественным опытом. Специфика целевого компонента педагогической деятельности в том, что ее цель всегда является «социальным заказом».

Предмет педагогического труда тоже специфичен. Это не мертвый материал природы, а активное человеческое существо с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным отношением и пониманием происходящих событий. На ребенка в школе одновременно действуют и другие факторы (а не только педагогическое воздействие учителя). Часто они воздействуют стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, то есть организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности. Главное заключается в том, что учащийся, его отношения выступают в труде педагога не только его предметом (объектом), но и субъектом, поскольку педагогический процесс только тогда эффективен, когда ориентирует воспитанника на самообразование и самовоспитание. Более того, в ходе взаимодействия преобразуется не только учащийся, но и педагог, поскольку процесс обучения и воспитания развивает в нем одни качества и подавляет другие.

Специфичны субъект и средства педагогического труда. Исполнитель труда (педагог) – субъект и главное средство воздействия как бы сливаются в педагогическом процессе воедино. Основной инструмент воздействия на воспитанника – личность учителя, его знания и умения, чувства и воля, индивидуальные проявления. Другими средствами педагогического труда выступают: во-первых, капитальные средства (здание, кабинеты, оборудование т.д.); во-вторых, средства текущего применения, к которым относят:

– визуальные (зрительные), в их числе оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты; среди них выделяют натуральные (природа), объемные (муляжи), изобразительные (карты), символические (рисунки, иллюстрации), графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.д.);

– аудиальные (слуховые), к которым относятся радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и др.;

– аудиовизуальные (зрительно-слуховые), к которым относятся кино- и видеотехника, компьютеры.

Субъектами педагогической деятельности являются учитель, родители, референтные группы учащихся, школьный и классный коллективы, коллеги, администрация школы.

Специфичен и итог педагогического труда – человек, овладевший определенной суммой общественной культуры. Но если в материальном производстве с получением продукта труда процесс развития завершается, то продукт педагогической деятельности – человек в совокупности общественных отношений (личность) – способен к дальнейшему саморазвитию.

Таким образом, воздействие педагога на личность и судьбу другого человека не завершается с окончанием последним школы, а иногда продолжается всю жизнь.

Эту мысль обосновал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский в книге «Сто советов учителю»: «Конечный результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через продолжительное время. То, что вы сделали, сказали, сумели внушить ребенку, иногда сказывается через пять, десять лет» [5, 423].

Таким образом, мы приходим к выводу, что важнейшей особенностью педагогической деятельности является то, что она с начала и до конца – процесс взаимодействия людей. Человек и предмет педагогической деятельности, и во многом – ее орудие, и средство, и продукт. Следовательно, цели, задачи и методы обучения и воспитания в педагогической деятельности, определяемые, в конечном итоге, социальными факторами, осуществляются в форме межличностных отношений. Это диктует особые требования к человеку, избравшему профессию учителя, требует сформированности его профессионального мастерства.

 

Литература

1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965.

– 260 с.

2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. – 183 с.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.

4. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы. – М.: Прометей, 1991. – 158 с.

5. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. – Т.2.

– Киев: Рад. школа. – 535 с.

6. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.: Университетское, 2001. – 272 с.

7. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. – Л.: Просвещение, 1967. – 147 с.

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ЕГО СТРУКТУРА

Понятие о педагогическом мастерстве учителя

Проблема                   формирования педагогического мастерства учителя в нашей педагогике исследуется довольно активно. Однако раскрытие сущности сложного понятия

педагогического мастерства носит несколько противоречивый характер. Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности понятия           мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества.           Другие                  же          исследователи           освещают сущность профессионального мастерства педагога с точки зрения совершенства его педагогической деятельности. Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование. И все же возникает вопрос о том, какой из них является наиболее предпочтительным и, следовательно, более верным. Ряд ученых при определении сущности учительского мастерства исходит из наличия у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко,

И.А. Зязюн и др.).

Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя.

Украинские педагоги (И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.) определяют педагогическое мастерство, исходя из его понимания «как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» [6, 10]. К таким важнейшим свойствам педагога они относят гуманистическую направленность его личности, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику учителя.

Перекликается с вышеуказанным определением и в некоторой степени дополняет его характеристики та дефиниция, которая дается В.А. Сластениным: Мастерство учителя, по его мнению, – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. В частности, автор выделяет в нем четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой [7].

Приведенные определения в некоторой степени дают представление о сущности педагогического мастерства учителя. Однако понятие

«мастерство», которое изначально обозначает деятельность, (По В. Далю, мастерство – рукоделие, рукомесло, ремесло, уменье, искусство), названные авторы определяют главным образом через свойства и качества личности учителя. Мастерство же проявляется не столько в свойствах личности как таковых, сколько в ее деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но свойства – это предпосылки мастерства, условия его проявления и развития. Семантически педагогическое мастерство связывается с высоким уровнем профессиональной деятельности учителя, которая основана на умениях, навыках и личностных свойствах. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо развивать, формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки, определенные личностные качества и на этой основе совершенствовать свою педагогическую деятельность. Две эти задачи, хотя и тесно связаны между собой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в педагогическом мастерстве учителя.

Понимание педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности учителя, лежащего в основе более высоких, или высших уровней его профессионализма – педагогического творчества и педагогического новаторства – мы находим в работах А.К. Марковой, И.Ф. Харламова и других исследователей.

А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как

«выполнение учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях» [5, 51]. Она считает, что мастерство педагога проявляется в достаточно высоком уровне владения основами профессии, в успешном применении учителем уже известных в науке и практике приемов.

Исследования особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дают основания для утверждения о том, что в нем имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд учителя по своей сущности творческий, так как требует от педагога осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.

Определение сущности педагогического мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности дано И.Ф. Харламовым. В статье «О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве» [8] он высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность. Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования                   профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает не сразу. Определенное время он работает

на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом его профессионализма, выработки педагогического мастерства.

Педагогическая умелость характеризуется достаточно глубоким знанием предмета, который учитель преподает, нормативных курсов психологии, педагогики и частных методик и проявляется в умелом их применении на практике, что позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.

С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого- педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса» [8, 471].

Таким образом, сопоставление приведенных выше определений профессионального мастерства учителя  позволяет заключить,  что

 педагогическое мастерство является таким высоким уровнем

 профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается

 единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-

 педагогической теории на практике и сформированных личностных

 свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического

 процесса.

Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в педагогически целесообразных действиях и поступках учителя, в отточенности умений эффективной организации учебно-познавательной и деятельности школьников и формировании педагогического общения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих педагогических способностей и других значимых профессионально-педагогических свойств и качеств.

Такое понимание сущности педагогического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет осмысливать педагогическое мастерство как весьма сложный деятельностно-личностный феномен учителя, более детально раскрывать его внутреннюю структуру и правильно намечать пути его действенного формирования.

 

 

Структура педагогического мастерства учителя.

И урок .

I. Одна из основных идей Станиславского состоит в том, чтобы сделать подсознательное (чувства, эмоции) плодом сознательной работы артиста над собой. Всякое переживание

может быть вызвано в душе актера, всяким чувством на сцене можно управлять. «Для этого, – говорил Станиславский, – не нужно только стараться сыграть чувство. Это будет выглядеть искусственно, будет лишено жизненной правды».

Учитель в день дает минимум 3 урока перед разным контингентом учащихся, по разным, порой противоположным по своей эмоциональной направленности, темам. На первом уроке ему приходится говорить о Блоке, с камерным звучанием его стихов:

 

Я, отрок, зажигаю свечи          Люблю вечернее моленье Огонь наземный берегу.                     У белой церкви над рекой Она без мысли и без речи                Перед закатное селенье На том смеется берегу.                         И сумрак смутно-голубой

 

На втором уроке ему, возможно, приходится говорить о войне и мире в романе Л.Н. Толстого и в нашей жизни. А на третьем – и вовсе размышлять о том, кто же такой Авдий Калистратов в романе Ч. Айтматова «Плаха»: глупец, слепец или новоявленный Христос, спасающий мир от порока. Каждый из этих уроков требует своей режиссуры, своей эмоциональной настройки.

II. Девизом Станиславского было утверждение: на сцене нужно действовать обоснованно, целесообразно, продуктивно. Ни один жест, ни одна интонация не должны быть случайными на сцене. Актер должен уметь жить в магическом «если бы». Это условие Станиславский называл одним из первых, т.к. оно позволяет действовать естественно, раскованно и правдиво, что и является критерием сценического мастерства.

Мимика педагога, его пластика тоже должны быть целесообразны и обоснованны. Ибо, учитывая зеркальность общения на уроке, это влияет на результат педагогического процесса. Что дает учителю «если бы»? С момента появления «если бы» учитель как бы переносится в плоскость иного, воображаемого обстоятельства, где царит удача и творчество. В воображаемом мире учитель черпает воодушевление, создает внутренне духовное движение, которое проявляется во внешнем облике, в его мимике, жесте, взгляде, в расположении к ученикам.

III. Проблему продуманного действия можно решить, разделив роль на «куски» и научившись ставить перед собой задачи. Работая над этими

«кусками», актер может, отрабатывая роль маленькими частями, лучше сориентироваться в разные моменты спектакля, в силу чего его действие становится близким к «жизненной правде».

Как должен учитель работать над уроком? Поэтапно это можно представить следующим образом:

 вчитаться в раздел программы, который надлежит изучить;

 изучить материал этого раздела, вопроса, темы по учебнику, в дополнительной литературе;

 сформулировать замысел урока, ответить на вопрос, что бы хотел достичь в результате урока;

 представить коллектив данного класса, мысленно нарисовать конкретных учеников;

 выбирать из арсенала методических приемов самые результативные для данного материала и для данных учащихся;

 соразмерить выбранные приемы со своими возможностями, смоделировать свои действия на уроке;

продумать структуру урока и зафиксировать ее в конспекте;       подготовить наглядные и учебные пособия;

повторить про себя или вслух узловые элементы плана,

согласовать их с целью урока;

спросить себя: Ты готов к уроку? дать себе объективный ответ.

Таким образом, обеспечивается продуманность действия на уроке.

IV. Станиславский говорит еще об одной составляющей, важной для актуального мастерства – об общении.

Весь процесс общения он разделил на внешнее (речь, жесты, мимика) и внутреннее (умение передавать свои чувства через так называемое «лучеиспускание»). Эти самые «лучеиспускания» и

«лучевосприятия» и есть биополя, способность человека передавать свои чувства посредством этих биополей.

Для того, чтобы возникло биополе общения на уроке, учитель должен уметь предельно актуализировать учебный материал, пути при его подаче от потребностей и интересов школьников, от того, что их волнует в этом возрасте. (Урок-панорама по Толстому. От чего зависит наша жизнь? Урок-исследование по образам Болконского и Безрукова? Что может вместиться на мужской ладони? Ладонь Безухова и ладонь Курагина и т.д.)

V. Каждый актер, по Станиславскому, должен видеть перед собой сверхзадачу. В отличие от задач, которые заключены в каждом пуске роли, перед актером стоит глобальная, главнейшая задача (сверхзадача). Это тот предел, которого в идеале должен добиться актер или режиссер.

Что такое сверхзадача урока? Это та конечная цель, которую учитель себе ставит, проектируя развитие своих учеников. Это перспектива воспитания и обучения, учительский стратегический план. Это то над чем педагог работает на всех уроках, из урока в урок.

Чему же учит нас система Станиславского? Постоянно думать иработать над собой!

Творческое        рабочее самочувствие учителя как основа результативности его деятельности.

Многие молодые педагоги страдают оттого, что воспринимают деятельность учителя слишком формально: пришел в класс, объяснил, спросил, закрепил и т.д. Подобный подход часто приводит к

разочарованию. Вот несколько высказываний молодых учителей: «Не могу упрекнуть себя: я была хорошо готова ко всем урокам, но провела их плохо, потому что не было внутреннего побуждения, и все получилось неубедительно, неинтересно. Почему нас, учителей, не вооружают тем, что дает актеру могущество мастера, властителя дум и чувств зрителей?»

Или еще: «Я заметил, что важно уметь на уроке вместе со всеми учениками думать. Но это очень трудно: ведь я-то знаю результат организованного мною коллективного поиска ответа. Изображать более или менее думанье – дело не хитрое для профессионала-учителя, а вот думать так, чтобы ученики верили, что я вместе с ними ломаю голову, – этому мастерству надо учиться!».

Или: «Бывает такое настроение, состояние, при котором трудно, почти невозможно идти на урок. А ведь надо идти. И мы не знаем, как организовать себя, как привести себя в это состояние души, в ее высокий градус творческого напряжения, как вытащить из себя, откуда-то из глубины, то, что сейчас тебе необходимо, – «крючка» такого нет!».

Так вот как раз таким «крючком» является творческое рабочее самочувствие учителя. Каждый опытный педагог подтвердит, что и при опытности, и при разносторонности знаний, и при подготовленности урока результат зависит от душевного настроя, от того «в ударе ты» или у тебя «все валится из рук». Самочувствие учителя на уроке 50% его успеха. Творческое рабочее самочувствие педагога чаще всего определяют (А.А. Бодалев, Г.И. Щукина, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова) как состояние: когда учитель «в форме», «хорошее настроение», «душевная бодрость»,

«вдохновение», «воодушевление», «душевный подъем» и т.д. Творческое самочувствие педагога представляет сплав эмоциональных, интеллектуальных и волевых состояний. Каждый из этих компонентов имеет свою динамику и выполняет определенные функции на протяжении всего творческого педагогического процесса. Таким образом, творческоерабочее самочувствие педагога можно определить как процесс,включающий в себя ряд психологических состояний, находящихся вразвитии и взаимосвязи.

Система Станиславского учит актера переходить от ремесленного самочувствия к творческому. Это можно перенести и на деятельность учителя. Ремесленное учительское самочувствие: учитель живет на уроке своими обыденными, будничными заботами, мелочными обидами, борьбой за престиж, полон самомнения и самолюбия, его педагогические

приемы трафаретны, формальны, а сам учитель равнодушен и несправедлив.

Творческое рабочее самочувствие учителя основывается на:

1) умении видеть внутренний мир каждого ребенка; видении всех учеников и каждого в отдельности;

2) сосредоточенности учителя на ведущей задаче урока (осознанность замысла урока воздействует на волю, разум, чувства учителя и делает его сильным);

3) прицеле на сверхзадачу урока; подключении учеников к своим мыслям и чувствам;

4) умении работать в обстоятельствах реальной жизни и в любых обстоятельствах доводить дело до конца.

Саморегуляция творческого рабочего самочувствия включает:

1) предстартовое состояние учителя перед началом урока (это вхождение в рабочее состояние);

2) «духовный душ» (отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя вакуум, привести в порядок нервы, освободиться от обыденных проблем, сосредоточиться);

3) психологическая установка на готовность к уроку (вытеснить все лишнее для урока, проектируется лишь его силуэт, охватывает желание, чтобы все получилось);

4) положительный эмоциональный настрой, ибо, как говорил Станиславский «на фальшивом, расстроенном инструменте нельзя играть Бетховена»;

5) в хорошем рабочем самочувствии сделать шаг навстречу поднявшемуся в приветствии классу.

 

Литература

1. Беляева Г.С. и др. Психологическая саморегуляция. – Л.: Медицина, 1983.

2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение. – 1989.

3. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. – М.: Просвещение,

1987.

4. Иванова Н.В. Проблема тождественности педагогической и

театральной деятельности / Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику / Под ред. проф. Бенедиктова. – Минск, 1991.

5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя – М.: Просвещение,

1980.

 

6. Пекелес В. Твои возможности, человек. – М., 1974.

7. К.С. Станиславский. Моя жизнь в искусстве. Работа актера над

собой. // Собр. Соч.: в 8 т. – Т.1. – М.: Искусство, 1954 –1955.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА УЧИТЕЛЯ И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

Понятие о педагогической технике, ее структура

Важная роль в становлении и формировании высокого уровня профессионализма                учителя принадлежит педагогической технике.

Без педагогической техники, без владения умениями управлять собой и взаимодействовать с другими, педагог не может использовать себя самого в качестве средства обучения и воспитания. Для достижения цели педагогической деятельности учителю необходимо овладеть комплексом следующих умений:

– техника и культура речи (постановка дыхания, голоса – его сила, интонационная окраска, тембр, дикционная четкость произношения речи, ее темп и ритмика);

– умения управлять своим организмом для выразительной презентации учебного материала, чувств и отношений к нему и участникам педагогического процесса через мимику и пантомимику;

– профессиональная саморегуляция психических состояний учителя, (снятие психофизических напряжений, зажимов, создание в себе творческого рабочего самочувствия);

– педагогическое общение и организация воздействия на личность и коллектив в учебно-воспитательном процессе.

Педагогическая техника – это внешнее проявление, форма педагогического мастерства. Ее сущность проявляется во владении учителем совокупностью специальных умений и навыков: умений мобилизовать учащихся на учебно-познавательную и другие виды воспитывающей деятельности; умений ставить вопросы, вести диалог, наблюдать и делать выводы из наблюдаемого, умений владеть собой – своим настроением, голосом, мимикой, движениями и т.д.

Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, то есть синтезу духовной культуры и внешней профессиональной выразительности учителя. Основными ее средствами являются внешний вид педагога (одежда, прическа, мимика, пантомимика, осанка), эмоциональное состояние, определяющее то, как выглядит учитель внешне, и его речь, понятная учащимся, орфоэпически правильно произносимая, звучащая в оптимальном темпе [6].

Существует целый ряд определений сущности педагогической техники (А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.Е. Щуркова, В.М. Мындыкану, А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий и др.). В каждом из них при видимом отличии в содержании подчеркивается, что в отточенности педагогической

техники проявляется профессиональное мастерство учителя, и что данный структурный компонент педагогического мастерства представляет собой совокупность специальных умений и навыков, позволяющих учителю организовать себя, свой организм в процессе выполняемой профессиональной деятельности и добиваться в ней организации других, прежде всего – учащихся. Ученые сходятся во мнении, что

«педагогическая техника – это составная часть мастерства учителя» (Ю.П. Азаров) и представляет собой «комплекс умений, которые позволяют учителю более ярко, творчески выразить себя как личность, добиться оптимальных результатов в труде, донести до учащихся свою позицию, мысли, душу» (А.А. Гримоть, П.П. Шоцкий).

Педагогическая техника – не главный элемент в структуре педагогического мастерства (сущностным компонентом являются профессиональные знания, а системообразующим – профессионально- педагогическая направленность личности учителя), однако недостаточная ее сформированность, пренебрежение ею приводит к тому, что педагогическое мастерство не находит внешнего выражения и не проявляется в учебно-воспитательной деятельности педагога. Основными ошибками учителя, не владеющего педагогической техникой, являются неумение наладить общение с учащимися, сдерживать свои отрицательные эмоции или, наоборот, педагогически целесообразно проявлять неудовлетворенность теми или иными поступками воспитанников; невнятная речь, приводящая к неумению рассказать, доказать, убедить; чувство страха перед аудиторией, проявляющееся в излишней скованности или развязности, в соматически обусловленных явлениях (красные пятна на лице, дрожание рук, потливость и т.д.), в монотонности речи или заикании и т.д. Все это приводит к неэффективности педагогической деятельности, безрезультатности профессиональных усилий педагога.

Исследователи педагогической техники (С.Б. Елканов, Ю.Л. Львова, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.) видят предназначение выработанных в ее рамках умений и навыков в организации учителем самого себя в педагогическом процессе и в воздействии на других. В соответствии с этим рассматривают в ее структуре два основных направления:

– комплекс приемов, используемых педагогом для отработки умений управлять своим поведением, внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразного организовывать свой внешний вид;

– совокупность приемов, необходимых педагогу для отработки умений воздействовать на личность учащегося и весь ученический коллектив, раскрывающих технологическую сторону учебно- воспитательного процесса.

Такая систематизация приемов педагогической техники, позволяющих отрабатывать профессиональные умения, является

достаточно условной, в большей мере теоретической, так как любой прием, который учитель использует с целью организации себя, управления своим поведением является одновременно и способом влияния на личность учащегося или на коллектив воспитанников в целом, и средством осуществления определенной педагогической технологии.

В педагогической практике очевидны взаимосвязь и неразрывное единство всех умений и навыков в рамках педагогической техники. Учитель, стремящийся овладеть педагогическим мастерством, должен воплощать это единство в своей профессиональной деятельности.

Знание внутренней структуры педагогической техники по организации себя, путей формирования умений и навыков в соответствии с ее структурированием, выработка их уже на студенческой скамье в значительной  мере  обусловливает                                               большую эффективность профессионального роста учителя.

Педагогическая техника по управлению учителем собой представлена следующими компонентами:

– управление внутренним эмоциональным состоянием, формирование творческого рабочего самочувствия учителя;

– формирование педагогически целесообразного внешнего вида, владение мимическим и пантомимическим мастерством;

– развитие     перцептивных     способностей      (внимание, наблюдательность, память, воображение, фантазия и т.д.);

– отточенная техника речи [11].

 

Мастерство учителя в управлении собой.

Состоянием

Для учителя овладение способами и приемами психической саморегуляции является   важнейшим   условием становления       и   развития                 его профессионального мастерства. В повседневном труде педагог постоянно

сталкивается с необходимостью регулирования своего внутреннего эмоционального состояния, так как труд учителя характеризуется большим нервно-психическим напряжением, иногда в нем присутствуют стрессовые ситуации, нарушающие здоровье, снижающие работоспособность, творческое отношение к работе. Кроме того, важнейшим средством обучения и воспитания является педагогически выразительный внешний вид учителя, а он – всегда производное от внутреннего эмоционального самочувствия. Поэтому формирование психической культуры педагога – дело необходимое и возможное.

Наиболее значимыми для овладения умениями и навыками внутренней эмоциональной саморегуляции являются особенности типа высшей нервной деятельности человека и преобладающего темперамента. Именно они образуют природную основу для индивидуальной

неповторимости личности. В человеке многое запрограммировано природой: органические процессы, действия инстинктов, динамика психофизических процессов. Они регулируются автоматически, без вмешательства сознания. Однако человек в состоянии влиять на свои психические особенности, может корригировать их действие в нужном направлении. Относительная свобода, независимость человека от природы, способность к саморегуляции как раз и есть одна из важнейших характеристик человеческой личности. Для человека важно научиться приспосабливать свои природные склонности: преобладающие особенности высшей нервной деятельности и темперамента к потребностям педагогической профессии. Вместе с тем он должен знать и уметь объективно оценивать не только типы своих ВНД (высшей нервной деятельности) и темперамента, но и особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов. Для этого необходимо владеть методиками самопознания, овладеть способами распознавания вышеназванных особенностей центральной нервной системы, ее функций. Ряд таких методик предложен в книге С.Б. Елканова «Профессиональное самовоспитание учителя» [1]. Среди них основными практическими методами являются наблюдение и самонаблюдение. Не менее важны различные психологические тесты. Эти методики направлены на самоопределение силы нервных процессов, их уравновешенности, подвижности, а также на выявление данных об особенностях темперамента. Подробный анализ собранных результатов позволяет определить сильные и слабые стороны полученных от природы индивидуальных особенностей ЦНС (центральной нервной системы) и определить задачи, которые необходимо решить для более оптимального их приспособления к требованиям педагогической деятельности. Учитель может обладать и сильной, и слабой нервной системой, любым типом темперамента, однако при этом соответствие его природных данных требованиям педагогической профессии будет различным, более или менее подходящим. Следовательно, индивидуальны должны быть и усилия педагога по приспособлению своих особенностей к требованиям профессии, по воспитанию педагогической культуры темперамента, по овладению мастерством саморегуляции своего внутреннего эмоционального состояния.

Важнейшим профессиональным требованием к учителю в психологическом плане является умение сохранять эмоциональную устойчивость, иногда несмотря на неблагоприятные для этого условия.

Эмоциональная устойчивость – это свойство психики, благодаря которому человек способен успешно осуществлять необходимую деятельность в сложных условиях (по М.И. Дьяченко). Ее можно рассматривать не только как средство педагогической техники, но и как важный показатель высокого уровня квалификации учителя, так как

эмоциональная устойчивость формируется на основе его глубоких профессиональных знаний, сформированных педагогических умений и навыков, развитых способностей к профессиональной деятельности. Исследования деятельности и личности учителя подтверждают, что эмоциональная устойчивость всегда присуща педагогам, имеющим хорошую профессиональную подготовку, поэтому уверенным в себе и самодостаточным. Ведь эмоциональная устойчивость вообще достигается и поддерживается при следующих условиях:

– вера в собственные силы, осознанность действий;

– большая степень информированности об обстоятельствах деятельности, о самой ее сущности и средствах достижения результата в ней (для достижения эмоциональной устойчивости учителю важно знать не только предмет и методику его преподавания, но и возрастные и индивидуальные особенности своих учеников, специфику классного коллектива; обстоятельства, в которых он должен работать, четко представлять себе конечный результат своей деятельности и т.д.);

– владение умениями и навыками эмоционального самоуправления, приемами аутогенной тренировки (к ним относятся самооценка своего психофизического, эмоционального состояния, самовнушение, самоприказ, переключение и отвлечение своего внимания от источника стрессогенной ситуации; физические упражнения, направленные на снятие психологического напряжения: установление спокойного ритма дыхания, мгновенные релаксация и тонизирование тех или иных мышц тела, например, незаметное сжатие и разжатие ладоней рук, изменение ритма речи и движений и т.д.). Для овладения вышеназванными умениями и навыками необходимо психологическое образование и самообразование, работа со специальной литературой, а также практическое применение знаний в жизни, аутогенная тренировка.

Психолог Ф.П. Мильруд утверждает, что недостаточная профессионально-психологическая подготовка к поведению в эмоциогенных ситуациях особенно ощущается среди начинающих учителей. Формами их педагогического воздействия на учащихся с целью устранения эмоциогенной ситуации в ряде случаев становится скандальный окрик, угроза, оскорбление ученика, изгнание из класса, что не снижает, а обостряет стрессовую ситуацию.

Учителю необходимо формировать умения и навыки собственной эмоциональной регуляции, которые помогают избрать верные педагогические действия в конфликтных ситуациях, не допустить своего эмоционального срыва, разрушающего авторитет педагога, снижающего его веру в свои профессиональные возможности и способности. Иногда неумение регулировать свое внутреннее эмоциональное состояние становится причиной разрушения физического здоровья.

Сформированные умения эмоциональной саморегуляции являются для педагога показателем уровня его профессиональной квалификации, важным средством педагогической деятельности, инструментом создания условий для сохранения своего психофизического здоровья.

К важнейшим способам эмоциональной саморегуляции относятся (по В. Леви) [3]:

– знание и аналитическое исследование основных причин нарушения эмоционального равновесия, что позволяет учителю быть психологически готовым к эмоциогенным ситуациям и сохранять в них психическое равновесие (типичные причины нарушения эмоциональной устойчивости – психофизические перегрузки педагога; несложившиеся отношения с отдельными учениками или с классным коллективом в целом, с коллегами и администрацией школы; монотонность в работе, возникающая особенно в тех ситуациях, когда учитель работает в 3–4 классах одной параллели; бытовые и семейные неурядицы в жизни и т.д.);

– воспитание доброжелательности к людям, оптимистического мировоззрения, культивирование положительных эмоций;

– разрядка в деятельности;

– специальные психофизические упражнения (расслабление определенных мимических мышц на основе словесных самоприказов: «я вижу свое лицо», «мое лицо спокойно», «мышцы лба расслаблены»,

«мышцы щек расслаблены», «мышцы глаз расслаблены», «мое лицо как маска»; управление тонусом скелетной мускулатуры; приемы самоконтроля темпа своих психических реакций путем мысленного произнесения вопросов и самоприказов типа: «Как темп?», «Спокойно!» и т.д.; упражнения в плавных и медленных движениях независимо от эмоциональных состояний; совершенствование дыхания; психическая разрядка; способы отключения, переключения и отвлечения от источников эмоциогенного напряжения, самоубеждение и самовнушение и т.д.);

– аутогенная тренировка; она особенно полезна в сочетании с систематическими занятиями физической культурой, закаливанием организма и совершенствованием режима дня.

Таким образом, воспитание психической культуры – дело не сиюминутное, требует ежедневной тренировки и глубокого осознания необходимости ее формирования для педагога.

 

 

Вхождение в творческое рабочее самочувствие

Мастерство               эмоциональной саморегуляции учителя предполагает его умение входить в творческое рабочее самочувствие, даже невзирая на неблагоприятные для этого условия.

Состояние творческого рабочего самочувствия во время работы – важная            характеристика педагогического мастерства, показатель

отточенного владения педагогической техникой. Исследователями творческого характера педагогической деятельности доказано, что творчество педагога на уроке – это 50% производительности его труда.

Впервые понятие о творческом рабочем самочувствии дал К.С. Станиславский относительно актерской профессии. Он указал на то, что творческое самочувствие – это такое состояние, душевное и телесное, которое благотворно влияет на процесс творчества актера. «Ясно почувствовав вред и неправильность актерского самочувствия, – писал К.С. Станиславский, – я, естественно, стал искать иного душевного и телесного состояния артиста на сцене – благотворного, а не вредного для творческого процесса. В противоположность актерскому самочувствию, условимся называть его творческим самочувствием» [10, с. 339].

К педагогической профессии это понятие адаптировала Ю.Л. Львова, определившая творческое самочувствие учителя как особое психическое и физическое состояние, при котором педагог достигает наибольших результатов в труде, находится в состоянии вдохновения, заряжает аудиторию своей энергией и получает от аудитории наибольшую отдачу [4]. Данное состояние характеризуется сосредоточенностью внимания учителя на предмете изучения, на учащихся, на себе в процессе работы, богатством его воображения и речи, высокой перцептивностью педагога. Внешне творческое рабочее самочувствие проявляется в физической подтянутости, энергичности учителя, в блеске его глаз, приветливой улыбке, в общей психофизической собранности.

Основами творческого самочувствия педагога Ю.Л. Львова считает:

– контакт с учащимися, видение всего класса, понимание состояния всех в целом и каждого ученика в отдельности;

– создание реальных, а не условных обстоятельств в работе с детьми;

– уравновешенность раздражения и торможения в нервной системе учителя.

Основными элементами творческого рабочего самочувствия, по мнению Ю.Л. Львовой, являются сосредоточенность, поглощенность учителя ведущей целью и задачами урока, прицел на его «сверхзадачу»; видение и понимание учащихся в процессе работы с ними, сосредоточенность на аудитории; ощущение и понимание себя во время работы, наличие самоконтроля, который уравновешивает расчет и вдохновение, не позволяет учителю чрезмерно увлечься деталями урока и отойти от главной его цели, а также снимает «несвободу», мышечные напряжения и зажимы, не позволяющие творить.

Ею разработаны основные психологические механизмы вхождения учителя в творческое рабочее самочувствие. К ним относятся:

– подготовка к педагогической деятельности, которая включает в себя не только глубокое проникновение в знания по предмету,

планирование урока или внеклассного мероприятия, но и духовную подготовку к взаимодействию с детьми, его душевную работу, направленную на профессиональную деятельность;

– создание психологических установок на предстоящую работу, принятие так называемого «духовного душа», мысленное сосредоточение на том, что нужно сделать, и на тех, для кого это делается. Иногда требуется усилием воли отключиться от посторонних, ненужных в данной ситуации раздражителей, привести в порядок мысли и нервы, освободиться от обыденных забот и приобрести нужный эмоциональный настрой (конкретно это – просмотр плана предстоящей деятельности, содержания материала, изучаемого на уроке; продумывание деталей обстановки, в которой будет проходить работа, иногда даже деталей своей внешности, и т.д.);

– при необходимости учителю нужно использовать специальные психофизические упражнения, способствующие появлению творческого рабочего самочувствия, устранению ненужных эмоций, снятию психологического или физического напряжения, при котором не может быть и речи о нужном для работы эмоциональном самочувствии (например, упражнения на релаксацию, позволяющие снять усталость; самовнушение с установкой на уверенность в себе, энергичность, бодрость; самопоощрение – радость от того, что можешь как профессионал многое, что все получится в работе так, как нужно и т.д.).

Ю.Л. Львова призывает учителя к тщательной работе над собой в плане овладения педагогической техникой, в частности, приобретения умений входить в творческое рабочее самочувствие. Она пишет: «Само понятие «работа учителя над собой» в общепринятом смысле предполагает лишь самообразование. Самообразование, безусловно, необходимо, и оно стало неукоснительным законом учительского труда, основной формой повышения педагогической квалификации. А вот работа учителя над своей психикой, самовоспитание чувств, их саморегуляция, развитие определенных эмоций, продиктованных спецификой педагогического труда, не стали еще неотъемлемой частью творческой лаборатории учителя» [4, с. 64]. Она подчеркивает, что именно такая работа учителя над собой определяет во многом его профессионализм. Однако, как предупреждает К.С. Станиславский, «ленивого, не любящего своего дела, недобросовестного человека не спасут никакие психологические упражнения... Они становятся подспорьем мыслящего, знающего, творческого человека в борьбе за творческое состояние и труд».

Полезные советы по управлению своим эмоциональным состоянием и вхождению в творческое рабочее самочувствие дает учителю В.А. Сухомлинский:

– воспитывайте в себе душевное равновесие и оптимизм;

– не допускайте прорастания в своем характере угрюмости, не преувеличивайте чужих пороков;

– обращайтесь чаще к юмору, умейте смеяться над своими недостатками;

– будьте доброжелательны к людям.

Владение эмоциональным равновесием и умениями вхождения в творческое рабочее самочувствие является основой для формирования учителем своего педагогически целесообразного внешнего вида.

 

 

Организация педагогически целесообразного внешнего вида учителя

Педагогическая     целесообразность внешнего вида учителя определяется эстетической выразительностью его одежды, прически; мимической и пантомимической выразительностью.

Педагогические требования к одежде, внешнему оформлению фигуры педагога общеизвестны и просты: учитель должен одеваться красиво, со вкусом, модно, просто, аккуратно, с чувством меры и в гармонии с собой, с учетом профессиональных, жизненных обстоятельств, в которых он находится. По сути, такие требования предъявляются к одежде как важному элементу внешнего вида человека любой профессии, они имеют общекультурное значение. Однако нельзя забывать о важной специфической особенности педагогической профессии: ее субъект всегда является одновременно и средством деятельности, то есть умение учителя одеваться в соответствии с профессиональными требованиями (а не только моды и собственных желаний) играет большую воспитательную роль: учитель своим внешним видом уже учит и воспитывает.

Как упоминалось выше, внешний вид человека – это всегда производное от его внутреннего эмоционального состояния, от его интеллекта, духовного мира. Поэтому формирование умений учителя создавать индивидуальный педагогический стиль в одежде начинается не в момент обдумывания деталей внешнего вида, создания образа, с которым учитель придет на урок к детям. Эти умения формируются параллельно с развитием профессиональных знаний педагога, его интеллекта, эмоциональной и волевой сфер, психической культуры и т.д. Все это и находит свое выражение в умении учителя одеваться эстетически выразительно, в соответствии с требованиями профессии.

Важным компонентом педагогической техники, мастерства внешней выразительности учителя является мимическая выразительность.

Мимика – это искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движениями мускулов лица. Она повышает эмоциональную значимость информации, способствует лучшему ее усвоению, созданию необходимых контактов с учащимися. Лицо учителя должно не только выражать, но иногда и скрывать те чувства, которые не должны

проявляться в процессе работы с детьми в силу разных обстоятельств (особенно должны скрываться педагогом чувства презрения, раздражения; не следует нести в класс и чувство недовольства, вызванное какими-то личными неурядицами).

Учителю необходимо понимать значение мимики в педагогическом процессе, знать возможности мимической деятельности лица, какие мышцы несут в ней большую нагрузку; четко и адекватно представлять свои возможности в данном направлении педагогической техники.

Наибольшая мимическая нагрузка приходится на мышцы лба, глаз и рта. Именно они отвечают за живость лица, умение сопроводить слово нужным его выражением, что самое главное – за умение педагога улыбаться и нести в класс вместе со своей улыбкой доброжелательность, расположенность к учащимся.

Лицо учителя, эмоциональные состояния, проявляющиеся на нем, – открытости и доброжелательности или равнодушия и надменности, а иногда даже злобности и подозрительности – во многом определяют стиль общения с учащимися, результат педагогических усилий. Выражение на лице чрезмерной строгости, даже суровости, холод глаз настораживают детей, вызывают у них чувство страха перед педагогом, либо желание дать отпор, защитить себя. Очевидная доброжелательность, написанная на его лице, располагает к диалогу, активному взаимодействию.

И.И. Рыданова утверждает, что «ложно понятый педагогический авторитет, стремление к самовозвышению побуждает некоторых учителей, в обыденной жизни веселых и жизнерадостных, надевать на себя маску нарочитой официальности, мимической невозмутимости и эмоциональной сухости. Такая тенденция затрудняет переход от ролевого взаимодействия к межличностному, снижает силу личного влияния педагога» [8, с. 122].

Очень точно с точки зрения психологии и педагогики и пишет о значении мимики, об умении нести доброжелательность на лице В. Леви: «Тонус лица. Очень хитрая, очень тонкая штука... Лицо – средоточие психической мускулатуры... Быстрое сбрасывание зажимов лица – хорошее средство сохранения спокойствия и уверенности при всяких неожиданностях. Кроме того, вы, вероятно, заметили, что мимическая игра оживляет умственную деятельность... Отдельно – улыбка... Важно понять, что улыбка не только рождается чувством, но и рождает его... Откроем для себя, что только подлинная, изнутри светящаяся улыбка по-настоящему действует и на других, и на нас самих» [3, с. 106 – 107].

Учителю необходимо изучать и знать особенности и возможности своей мимической деятельности и отрабатывать мимическую выразительность. Для развития ориентировки в осознании собственного мимического поведения нужно изучать эталоны мимической выразительности, представленные психологами. Знание этих эталонов (спокойствие, веселье, задумчивость, грусть, гнев, удивление, деловитость

и т.д.) помогает разрабатывать мимическую подвижность мускулов. Учителю необходимо иметь «живое» лицо как инструмент взаимодействия с учащимися, соответствовать важнейшим требованиям к мимической деятельности: быть мимически выразительным, но не гримасничать, постоянно поддерживать визуальный контакт с участниками педагогического взаимодействия.

Особое внимание следует уделять в процессе отработки мимической выразительности визуальному контакту. Взглядом, направленным на собеседника, привлекают внимание к себе и предмету разговора, выражают расположение или отчуждение, иронию, строгость, вопрос, то есть поддерживают психологический контакт. Пристальный взгляд усиливает впечатление от сообщаемой информации. Ускользающий или тяжелый, злобный взгляд раздражает, отталкивает. Каждый учащийся в классе нуждается в визуальном контакте с учителем, помогающем поддерживать внимание, более глубоко вникать в объяснение наставника. Однако следует помнить, что взгляд, длящийся более 10 секунд, вызывает у собеседника чувство психологического дискомфорта.

Таковы средства мимической выразительности педагога, важного структурного компонента педагогической техники. А.С. Макаренко был глубоко убежден, что не может быть хорошим воспитателем тот учитель, который не владеет своей мимикой, который не может придать своему лицу необходимое выражение или сдержать свое настроение [5].

Педагогическая целесообразность внешнего вида учителя, его эстетическая выразительность во многом зависят от уровня развития его пантомимического мастерства. Пантомимика – это движения рук, ног, поза человека. Пантомимическими средствами являются осанка, походка, поза и жест.

Исключительной силой экспрессии обладают жесты, движения рук. Е.Н. Ильин называет руку учителя «главным техническим  средством».

«Когда она развернута, – пишет он, – это картина, иллюстрирующая слова и иллюстрированная словами, поднятая вверх или на кого-то направленная

– акцент, требующий внимания, раздумий; сжатая в кулак – некий сигнал к обобщению, концентрации сказанного и т.д.» [2, 27].

Жест требует к себе большого внимания учителя, работы над его уместностью, пластичностью, изяществом и простотой. Следует учитывать, что жест в большей степени, чем слово (отражение работы сознания), подчинен подсознанию человека, но, как и слово, несет в себе информацию. Жест опережает слова, которые он сопровождает, поэтому иногда информация слова и жеста не совпадают, что требует продуманности жеста, соотнесения его с тем, что нужно сказать.

Различают жесты психологические и описательные. Психологические способствуют выражению чувств, невербальному общению с собеседником. Описательные в большей степени обеспечивают

невербальное общение, так как несут в себе дополнительную информацию о предмете разговора. Учитель должен владеть ими в равной мере, так как его общение должно быть живым, эмоциональным, окрашенным определенными чувствами и переживаниями.

Пантомимическая выразительность учителя зависит и от того, как он владеет культурой телодвижений, позы, каковы его осанка и походка. Деятельность учителя предполагает пантомимическую энергичность, выражающуюся в стройности осанки, легкости и изяществе походки, в общей физической подтянутости тела. «Телесная расслабленность, некотролируемость внешнего рисунка поведения, – пишет И.И. Рыданова,

– круглая спина, выпяченный живот, привычка не опускаться на стул, а грузно «плюхаться», широко расставлять ноги, беспорядочное хождение взад и вперед или топтание на месте – критически осмысливаются детьми, вызывают насмешки, отвлекают внимание от предмета разговора» [8, 124]. Нередко пантомимика учителя бывает шокирующей. Почесывание носа или головы во время объяснения, сидение на краю стола учащегося, засунутые в карманы брюк руки – отрицательные моменты в пантомимике отдельных учителей, не придающих значения педагогической технике, а иногда и не знающих о ее существовании. Владение педагогическим мастерством предполагает развитые способности контролировать пантомимическую экспрессию, придерживаться нравственно-эстетических эталонов в организации своего поведения.

Пантомимическая выразительность учителя, отточенность его педагогической техники зависят и от того, как учитель двигается по классу, какое место избирает в ходе общения с аудиторией. Чтобы общение было активным, поддерживалось визуальным контактом, педагог должен быть обращен к детям всегда лицом (особенно это касается моментов, когда он работает у доски или с приборами) и находиться впереди по центру помещения, в котором работает с учащимися.

При движении по классу необходимо помнить, что несколько шагов вперед в момент объяснения усиливают значимость произносимых слов, помогают сосредоточить на них внимание, а движение назад или в сторону

– наоборот, невербально означает, что сказанное в данный момент не столь важно и внимание можно ослабить. Отступая назад, говорящий как бы дает отдохнуть слушающим. В момент объяснения не нужно интенсивное движение по аудитории. Пройтись по классу учитель обязан в момент выполнения учениками упражнений, самостоятельной или контрольной работы. Причем походка в этот момент должна быть легкой, двигаться нужно бесшумно, чтобы не отвлекать ребят от работы.

Эффективность общения педагога с учащимися обусловлена и его пространственной организацией. Важную роль играет правильный выбор учителем нужной в той или иной ситуации дистанции с учащимися. Она имеет глубокий педагогический смысл. «Беседуя с ребятами, не стою на

месте, а хожу по классу. Стараюсь ко всем «подойти», – пишет Е.Н. Ильин.

– Слово беру в кавычки, ибо подойти не значит только сократить дистанцию, а непосредственной близостью, тем, что всякому оказано внимание, создать на уроке комфортные условия, ситуацию взаимного успеха и дружбы» [2, 55]. Удлинение или укорачивание дистанции обусловливает ослабление или усиление взаимодействия учителя с учеником, вносит в него определенный эмоциональный аспект, то есть может создать официальную обстановку общения (дистанция более 3 м.) или, наоборот, камерную, интимную, дружескую (менее 0,5 метра). Игнорирование данного положения может провоцировать у учащихся стрессовые состояния, что не способствует эффективности учебно- воспитательного процесса.

Таким образом, суммируя все вышеизложенное о мастерстве учителя в организации себя в рамках педагогической техники, можно выделить следующие основные показатели проявления его педагогического профессионализма:

1. Психологическая культура (эмоциональное равновесие, владение собой, своими чувствами, умения быстро входить в творческое рабочее самочувствие).

2. Педагогическая имиджиология (одежда, прическа и т.д. отражают духовную глубину и обаяние, высокий уровень интеллекта, интеллигентность).

3. Мимика (подвижная, эстетически выразительная, в выражении лица доминируют улыбчивость, доброжелательность).

4. Контакт глаз (соблюдается всегда).

5. Жестикуляция (оживленная, органичная личности учителя и педагогической ситуации, изящная и плавная).

6. Энергичность позы, пластичность, отсутствие мышечных зажимов и бесконтрольных неэстетичных движений.

7. Общий артистизм личности педагога (эстетика манер, внешнего оформления в целом).

 

Техника речи как

Учителя. Требования к речи педагога

Педагогическая речь как самостоятельно существующее в профессиональной деятельности учителя явление, как условие становления и развития педагогического

мастерства имеет свои особенности, то есть такие отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические сущность и содержание. К ним относятся:

1) публичность, направленность на аудиторию;

2) аудиовизуальность;

3) импровизированность.

Говорить  публично – значит излагать свои мысли, приводить

 доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах  слушателей

 не только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной является та речь, которая характеризуется обращенностью к слушателям, она направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися «глаза в глаза».

Публичность, направленность педагогической речи на аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает необходимость:

а) хорошего знания учителем индивидуальных свойств и качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;

б) собственного отношения учителя к тому, о чем он говорит, то есть личностной окрашенности высказываний;

в) умений и навыков организации диалога (даже тогда, когда учитель использует монологическую форму педагогической речи). Достичь диалогичности можно, используя высказывания-обращения («давайте представим», «как вы помните» и т.д.), эмоционально- экспрессивные слова, риторические вопросы.

 Аудиовизуальность как специфическая особенность педагогической

 речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается

 учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи). Зрительно в процессе речевой деятельности педагога ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание (кинетическая знаковая система педагогической речи).

Эта особенность требует от учителя развития умений контролировать свой внешний вид в процессе речевой деятельности,

общения с учащимися, а также адекватно воспринимать реакцию слушателей (умений социальной перцепции).

Как значимая особенность педагогической речи рассматривается ее импровизированность.

Импровизация (от французского – improvisation, от итальянского – improvisatione, от лат. – improvisus – неожиданный, внезапный) – это создание чего-то непосредственно в момент деятельности [БСЭ, с. 478].

 Речь педагога импровизирована, то есть создается непосредственно в

 конкретной педагогической ситуации, которая не всегда может быть

 спланирована. Именно эта особенность определяет уровень профессионализма учителя, так как еще Сократ сказал: «Заговори, чтобы я тебя увидел».

Речевая импровизация педагога – понятие неоднозначное, определяют следующие ее значения:

1) это не дословное воспроизведение учебного (или какого-то другого) материала, а его свободное изложение на основе значительной предварительной подготовки, которая предусматривает отбор содержания, продумывание объема и логики излагаемого, определение накануне речевой деятельности характера общего тона высказываний, отдельных интонационных моментов, ритмики и темпа речи;

2) речевая импровизация педагога – это неподготовленная, сиюминутно возникающая речь, рождающаяся в условиях деятельности в целом. Педагогическая импровизация – это немедленная реакция учителя в момент взаимодействия с учащимися на конкретные их действия, проявления, слова.

И одно, и второе понимание речевой импровизации определяют условия, в которых речь учителя становится истинно педагогической. К ним относятся:

 хорошее знание предмета преподавания (свободное владение учебным материалом), психолого-педагогической теории, методик обучения и воспитания;

 высокая общая культура (культура речи, поведения, общения, внешнего вида и т.д.);

 владение методами психолого-педагогической диагностики, которые позволяют изучить особенности классного коллектива и индивидуальные особенности каждого учащегося в отдельности и на основании результатов диагностирования выстраивать педагогическую речь, общение;

 хорошо развитые педагогические интуиция и воображение, фантазия, позволяющие создавать прогнозируемые ситуации в педагогическом процессе и действовать в них.

В.А. Сластенин в книге «Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки» утверждает,

что импровизационность – это специфическая особенность педагогической речи, которая опирается на сочетание аналитического и интуитивного мышления, предшествующий опыт, ранее приобретенные знания и некоторые усвоенные алгоритмы продуктивного решения педагогических задач» [с.165]. Это высказывание в полной мере можно отнести и к речевой импровизации учителя, поэтому важным условием формирования педагогической речи является выработка педагогом на основе глубоких профессиональных знаний и практического опыта учительской работы аналитического мышления и педагогической интуиции.

В соответствии с выявленными сущностью, функциями, формами и особенностями педагогической речи как важнейшего инструмента, средства профессиональной деятельности учителя определены требования к ней:

– содержательность (речь педагога должна быть информативной, насыщенной фактическим научным материалом, связанным с жизнью, обогащающим личный опыт учащихся);

– грамотность речи и лексическое богатство;

– логичность и доступность (доступность понимается не только в смысле точности и простоты высказываний учителя, имеется ввиду умение адаптировать их к возрастным и индивидуальным особенностям школьников);

– техническая отточенность (поставленные дыхание и голос, четкая дикция, оптимальные темп и ритм речи);

– интонационная экспрессивность, эмоциональность и образность (образность речи характеризуется способностью словом создавать наглядно-чувственные образы, картины предметов и явлений окружающей действительности. Образность проявляется в речи в виде зрительных, слуховых, осязательных и других представлений. Наибольшей образностью обладают слова и выражения, вызывающие зрительные представления. Учителю необходимо научиться говорить так, чтобы учащиеся как бы «видели» то, о чем идет речь. Для этого нужно овладеть образными языковыми средствами, уместно и свободно использовать в речи сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения и т.д.);

– уместность речи (знание педагогом аудитории, понимание ее особенностей и обстоятельств, в которых осуществляется речевая деятельность, предполагает отбор содержания речи, языковых средств, определенных коммуникативных действий);

– существенным требованием к речи педагога является ее литературность (исключение слов-паразитов и вульгаризмов) и следование речевому этикету, (использование системы специфических, профессиональных стереотипов, устойчивых формул общения). Основу

педагогического речевого этикета составляют доброжелательное, вежливое обращение к учащимся, независимо от их возраста, успеваемости и поведения. Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации (и по форме, и по содержанию) затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать оценочное суждение.

В плане вышеназванных требований к речи учителя принципиальное значение имеет культура волеизъявлений учителя, предъявления им требований. Для учителя норма – не прямое (иногда безапелляционное) требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание, предостережение и т.д. Обязательны в речи педагога разнообразные формулы вежливости: «пожалуйста», «будь добр», «не сочтите за труд», «прошу Вас», «благодарю за услугу», «извини» и т.д. Важность данного требования к речи педагога (как, кстати, и всех, обозначенных выше) обусловлено тем, его речевое поведение призвано быть эталонным для учеников и других участников педагогического процесса.

 

 

Пути становления и совершенствования педагогической речи

Как было показано выше, педагогическая речь является одновременно и важнейшим элементом профессионального мастерства учителя, и условием становления и развития его профессионализма.

Выразительная содержательная речь помогает педагогу успешно решать дидактические задачи, создать атмосферу коллективного эстетического переживания, коммуникативные ситуации, в которых учебное общение подчиняется законам художественной логики.

К сожалению, речь многих начинающих учителей (а иногда и проработавших с детьми достаточно большое время) бывает суха, монотонна, невнятна и непонятна по причине нелогичности либо перегруженности смысловыми ударениями. В ней отсутствует четкая смысловая группировка слов вокруг логических центров. Произвольные паузы, обусловленные не логикой содержания, а просто неумением правильно распределить дыхание, отсутствие интонационной связи между отдельными частями фразы мешают учащимся воспринимать смысл устных высказываний учителей, не владеющих педагогической речью. Нередки и такие ситуации, когда учителю не хватает словарного запаса для оформления учебного материала в режиме педагогической импровизации, либо нет дикционной четкости речи. О впечатлении, которое производит на слушателей плохая дикция, очень образно

высказывался К.С. Станиславский в работе «Моя жизнь в искусстве»:

«Слово с подмененными буквами представляется мне… человеком с ухом вместо рта, с глазом вместо уха, с пальцем вместо носа. Слово со скомканным началом подобно человеку с расплющенной головой. Слово с недоговоренным концом напоминает мне человека с ампутированными ногами… Когда слово сливается в одну бесформенную массу, я вспоминаю мух, попавших в мед» [с. 234].

Будущему учителю нужно знать следующие пути становления и совершенствования педагогической речи:

 изучение особенностей собственной речи, ее достоинств и недостатков;

 исследование эталонных требований к педагогической речи и соотношение уровня развития собственных речевых умений и навыков с данными эталонами в процессе профессиональной подготовки;

 работа по развитию культуры речи (накопление словарного запаса, выработка соответствия своей речи нормам литературного языка. Особая роль в этом принадлежит чтению художественной литературы, работе с различного рода языковыми словарями, слушанию эталонных высказываний мастеров слова, заучиванию стихов и т.д.);

 развитие умений и навыков выразительности речи в плане интонационного богатства, образности и экспрессивности (наблюдение за собственными интонациями при прослушивании магнитофонных записей своих высказываний, пробы конструирования изложения какого-то материала в соответствии с требованиями к выразительности речи педагога; выработка умений интонирования высказываний, их образности на основе изучения богатого опыта мастеров выразительного чтения, актеров, телеведущих и т.д.);

 формирование собственного стиля коммуникативного поведения, соответствующего профессионально-педагогическим требованиям, коммуникативных способностей, социальных установок в сфере педагогического общения (важно определить свою социальную позицию в общении, выяснив для себя: кем является партнер по общению – его целью или средством? Управляете ли вы своим настроением в процессе общения, как проявляется Ваша социальная позиция в процессе общения во внешнем виде? Понимают ли Вас люди, и понимаете ли Вы их?);

 развитие свои общих психофизических особенностей, которые являются предпосылками для овладения педагогической речью (аналитического и образного мышления, воображения, ассоциативной памяти и т.д.), а также выполнение специальных тренингов для постановки дыхания и голоса, выработки дикционной четкости, оптимального темпа и ритма речи.

Как в любой науке, в любом искусстве и деле, наилучших успехов в овладении педагогической речью могут достичь те, кто не столько

наделен соответствующими дарованиями, сколько много работает над собой. Говорить грамотно, толково, в соответствии с требованиями педагогической техники – реально почти для каждого учителя. Но говорить еще и красиво, убедительно, чаруя учеников словом – удел артистичных педагогов, которые словом делают то, что художник – кистью: эти педагоги живописуют с помощью богатства словаря, многообразия образных языковых средств, продуктивного коммуникативного поведения (мимики, пантомимики и т.д.). Речь таких учителей всегда носит оттенок художественности, она остается в памяти учеников как образ, картина. В таких случаях мы говорим о речевом артистизме педагога. Речевой артистизм – это яркая проявленность в речи творческой личности педагога, высоко интеллектуальной и энергичной. Следовательно, основной путь становления и совершенствования педагогической речи учителя – это путь его всестороннего и гармоничного личностного развития.

 

Литература

1. Вейсс Ф.Р. Об искусстве говорить. – Минск, 1994. – С. 165–180.

2. Вербовая К.П. Искусство речи. – М., 1977. – С. 122–180.

3. Гришечкина Е.Н., Сильванович Л.Э. Качества хорошей речи // Народная асвета. – 1990. – № 1. – С. 21–24.

4. Головин Б.Н. Основы культуры речи. – М., 1980.

5. Груца А.П. Лiнгвiстычная падрыхтоука студэнтау // Народная асвета. – 1988. – № 5.

6. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. – М.: Знание, 1984 (Новое в жизни, науке и технике. – № 3).

7. Каляда А. Жывое слова настаунiка – сродак выхавання, адукацыi, навучання // Беларуская мова i лiтаратура у школе. – 1989. – № 6.

8. Ладыженская Т.А. Живое слово. – М., 1987.

9. Леонтьев А.А. Искусство лектора // Слово лектора. – 1988. – № 2.

10. Михайлов М.М. Образность как одно из качеств хорошей речи // Русский язык в школе. – 1991. – № 1.

11. Мурашов А.А. Риторическая  основа  педагогического творческого взаимодействия // Русский язык в школе. – 1995. – № 4.

12. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник. – М., 1998.

13. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – С. 84 –117.

14. Солдатов Г. Слово о речи учителя // Народное образование.

– 1993. – № 1.

15. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. – М.: Высшая школа, 1989.

МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогическое общение

И его функции

Общение – это основная форма человеческого бытия. Являясь формой общественного бытия, общение присутствует во всех видах человеческой деятельности,

сопровождая ее. Но в ряде профессий оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию профессионально значимую, лежащую в природе профессии. К числу таких профессий относится и профессия учителя. В этом случае общение выступает не как обыденная форма человеческого взаимодействия, а как категория функциональная.

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата. В процессе взаимодействия учителя и учащихся общение является инструментом воздействия. Неправильно организованное общение рождает у учащихся страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, работоспособности, нарушение динамики речи, снижает желание и умение думать самостоятельно. В конечном итоге появляется негативное отношение к учителю, а затем их школе в целом. Правильно организованное взаимодействие снимает подобные негативы, поэтому очень важно правильно организовать педагогическое общение с учениками.

Подчеркивая значимость воспитательно-дидактических функций педагогического общения, Леонтьев отмечает, что оптимальное педагогическое общение – это общение учителя со школьниками в процессе обучения, создающее наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения и управление социально- психологическими процессами в детском коллективе, позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [3].

Таким образом, в педагогической работе общение выступает как средство решения учебных задач, как система социально-педагогического обеспечения учебно-воспитательного процесса, которой присущ ряд функций:

Функции педагогического общения [5]

1. Познание личности. Изучение учителем индивидуально- психологических особенностей каждого учащегося в процессе взаимодействия; выявление интересов и способностей школьников, их

уровня воспитуемости и обучаемости, ближайшего окружения, условий воспитания в семье. Данные сведения помогут учителю составить верную характеристику каждого школьника, на основе которой он сможет осуществлять к нему в процессе общения индивидуальный подход.

2.  Обмен информацией. Обеспечивает процесс обмена учебным материалом и духовными ценностями, создает условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска знаний и раздумий.

3.  Организация деятельности. Общение учителя с коллективом учащихся, умелое сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в процессе взаимодействия, смена видов деятельности на различных этапах урока.

4.  Обмен ролями. Смена социальных ролей способствует многосторонним проявлениям личности. Личностно-ролевая форма обмена в учебно-воспитательном процессе может реализовываться в виде подключения учащихся к ведению отдельных элементов урока, что позволяет ученику почувствовать себя и в роли организатора, и в роли исполнителя.

Однако функцию обмена ролями нельзя сводить к обыкновенной замене учителя учеником на уроке. Учитель всегда должен быть во время взаимодействия с учащимися учителем, т.е. человеком с большим жизненным опытом, профессионально подготовленным, поэтому именно он остается ответственным за результат учебно-воспитательного процесса, независимо от того, что часть педагогических ситуаций может быть организована и выполнена учащимися.

5.  Сопереживание. Проявление учителем эмпатии (понимание чувств другого человека, его эмоционального состояния в конкретной ситуации, мотивов его поступков); умение принять точку зрения другого человека.

6.  Самоутверждение. Функция характерна как для учителя, так и для учащихся. Самоутверждение учителя проявляется в обретении им профессиональной состоятельности, авторитета в среде учащихся и коллег. Помогая ученикам самоутвердиться, учитель должен способствовать осознанию каждым учеником своей личностной значимости, уровня своих притязаний, формированию у него адекватной самооценки.

 

 

Этапы педагогического общения

определяют его структуру:

В.А. Канн-Калик в своей книге

«Учителю о педагогическом общении»

[2] выделяет несколько этапов педагогического общения, которые и

1) моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к непосредственной деятельности (прогностический этап);

2) организация непосредственного общения с классом в момент изначального взаимодействия с учащимися (начальный период общения);

3) управление общением в развивающемся педагогическом процессе;

4) анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

Рассмотрим названные этапы в представленной последовательности.

На этапе моделирования важно продумать не только содержание предстоящей деятельности, но и возможные способы, тональность общения. Можно попробовать составить для себя своеобразный коммуникативный конспект урока, в котором каждой педагогической задаче соответствует задача коммуникативная и определенный способ ее решения. Анализ опыта учителей показывает, что моделирование предстоящего общения весьма важно, поскольку в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на конкретные формы взаимодействия. Учитель может представить собственное коммуникативное и эмоциональное поведение на уроке.

На этапе изначального взаимодействия уточняются условия и структура предстоящего общения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые минуты взаимодействия с классом педагог должен уточнить возможность использования избранных методов обучения, почувствовать общее настроение детей, их настроенность на работу. Однако важно помнить, что инициатива общения должна принадлежать учителю.

Обеспечивается инициатива учителя следующими моментами: четкость организации изначального контакта с классом; оперативный переход                    от        организационных     процедур к

деловому личностному общению;

    отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала общения;

    оперативное достижение социально-психологического единства с классом;

введение личностных аспектов во взаимодействии с детьми; преодоление стереотипных и негативных установок на

отдельных учащихся;

организация целостного контакта со всем классом;

постановка задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать класс;

    обеспечение внешнего коммуникативного вида учителя (опрятность, подтянутость, собранность, обаяние, доброжелательность);

    реализация речевых и невербальных средств общения (мимика,

жесты).

    умение   «транслировать» в   классе   собственную

расположенность к детям;

постановка ярких, притягательных целей деятельности; проявление понимания ситуативной внутренней настроенности

учащихся, передача учащимся этого понимания.

Общение на третьем этапе ( управление общением в развивающемся педагогическом     процессе)     педагогической     коммуникации многофункционально: в течение урока педагог решает множество педагогических и собственно коммуникативных задач. Разные части урока требуют своей системы общения.

Характер общения тесно связан с конкретной педагогической ситуацией.

Вот высказывание учителя литературы: «Когда готовишься разговаривать с детьми о художнике, важно не только, что скажешь, но и как скажешь. Казалось бы, старая истина, но значение ее огромно. Ведь если сегодня тема урока – Лермонтов, гневный, обличающий и одновременно лиричный, то уже в момент прихода в класс своим поведением, своей манерой разговора с детьми я должен подготовить их к тону предстоящего разговора о поэте, а если сегодня беседа о Есенине – это уже другая атмосфера общения. Надо уловить и создать ее, иначе урок не пойдет».

Общение может не сложиться, когда учитель предлагает классу задачу, к которой класс остается равнодушен. Педагогическое общение предполагает умение педагога быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения. Учитель должен быстро и точно находить адекватные содержанию общения коммуникативные средства, соответствующие одновременно и творческой индивидуальности педагога, и ситуации общения, а также индивидуальным особенностям воспитанника, постоянно ощущать обратную связь в общении. Помогают учителю в этом общая эрудиция и культура, профессиональное мышление, развитость речи, расположенность.

Заключительный этап (анализ осуществленной системы общения) предлагает умение определять и оценивать уровень своей общительности и качество общения.

Знание этапов педагогического общения позволит учителю более грамотно подойти к разработке его технологической основы. В процессе моделирования технологии педагогического общения необходимо проанализировать и продумать способы реализации следующих ее компонентов:

1) изначальная информация учителя об учащихся и наоборот;

2) приемы создания коммуникативной общности;

3) приемы концентрации внимания класса на себе (педагоге), вербальное обращение, невербальное общение;

4) возможные речевые образы, позволяющие одухотворить факты науки личностными, мировоззренческими установками;

5) методы установления обратной связи.

 

 

Стили педагогического общения

Важной                   характеристикой педагогического общения является его стиль, под которым понимают индивидуально-типологические

особенности взаимодействия учителя и учеников, демонстрирующие коммуникативные возможности учителя, достигнутый им уровень взаимоотношений с учащимися, творческую индивидуальность педагога.

Различают продуктивные  и  непродуктивные стили  общения. К продуктивным стилям общения относят:

общение на основе увлеченности учителя и учащихся совместной творческой деятельностью. Этот тип складывается на основе высоких профессионально-этических установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

общение учителя и учащихся на основе дружеского расположения. Дружественность – это регулятор общения, которое может иметь и деловую сторону. Однако дружественность должна иметь меру. Некоторые педагоги дружественность превращают в панибратство с учащимися, что отрицательно сказывается на педагогическом процессе.

К непродуктивным стилям общения относят следующие:

общение – дистанция. Суть его в том, что во взаимоотношениях учителя и учащихся постоянно ощущается дистанция: я – знаю, вы – нет, я

– говорю, вы – слушаете. Часто такая дистанция ведет к формализации системы социально-психологического взаимодействия учителя и учащихся, а это не способствует созданию творческой атмосферы учения. Дистанция должна быть, но она определяется, прежде всего, степенью авторитета педагога;

общение – устрашение; общение – заигрывание.

И тот, и другой стиль общения противоречат требованиям

педагогической этики и плохо влияют на ход учебно-воспитательного процесса: в первом случае учитель запугивает учащихся, лишает их инициативы, сознательного подхода к учебе; во втором случае – педагог работает на ложный авторитет и лишает педагогический  процесс

естественных, нормальных отношений, которые влияют на стиль работы учителя и стиль отношений.

Стиль общения – интегративное понятие. Его структуру можно представить в виде следующей формулы:

Стиль педагогического общения = стиль отношений + стиль работы.

Стили отношений демонстрируют потребности, мотивы, интересы и чувства учителя. Выделяются следующие стили отношений:

1)  устойчиво-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, положительные эмоции в основе общения, деловая реакция на недостатки учеников, проявляющиеся в их работе и поведении);

2)  пассивно-положительный (спокойный и ровный тон в обращении к учащимся, в то же время ориентация учителя на зависимость результатов урока не от собственных усилий, а от степени добросовестности и ответственности учащихся);

3)  неустойчивый (подверженность учителя частой смене настроения, вызванной собственными переживаниями, неудачами и неумение поддерживать эмоциональное равновесие в ситуациях нарушения учениками требований учебы, дисциплины и т.д.);

4)  открыто отрицательный (демонстрация учителем своего негативного отношения, как к отдельным учащимся, так и ко всему классу; нарушение педагогического такта, непозволительные для педагога грубость, сарказм, унижение личности учащегося).

Стили работы демонстрируют речевые и неречевые действия учителя, применяемые им в ходе взаимодействия методы и приемы. В числе стилей работы выделяют авторитарный, демократический и либеральный.

 Демократический стиль. Ученик рассматривается как равный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывая их мнения, поощряет самостоятельность суждений, ориентируется не только на успеваемость, но и на личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки; на уроке проявляют инициативу, интерес. Учителя с этим стилем больше внимания обращают на умения устанавливать с учащимися эмоциональный контакт. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

 Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за

выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учениками. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле работы учителя силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение.

 Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы; проявляет нерешительность, колебания, незаинтересованность и безынициативность в работе. Вследствие этого в классе образуется неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Для такого учителя характерны низкая удовлетворенность своей деятельностью и профессиональная неустойчивость.

Как правило, целесообразным считается преобладание в работе учителя демократического стиля, хотя в отдельных случаях бывает необходимо применить единоначалие (например, в случае предъявления требований и контроля за их выполнением) или, напротив, «уйти в тень», предоставляя решение проблемы самим учащимся. Таким образом, оптимальным будет умелое сочетание демократического и авторитарного стилей, в зависимости от поставленных учебно-воспитательных целей и педагогической ситуации.

Для осуществления педагогически целесообразного общения существенно важны роли и позиции учителя в процессе взаимодействия.

Выделяют «закрытую» и «открытую» позиции учителя.

Для «закрытой» позиции учителя характерны обезличенная, подчеркнуто объективная манера изложения, отсутствие собственных суждений и сомнений, переживаний. В результате процесс обучения утрачивает эмоционально-ценностный подтекст и не вызывает у детей желания раскрытия.

Занимая «открытую» позицию, учитель отказывается от собственного педагогического всеведения и непогрешимости, открывает свой личный опыт учащимся и сопоставляет свои переживания с их чувствами; излагает учебный материал сквозь призму своего восприятия. В ходе этого осуществляется диалог учителя с учащимися, для которого характерны терпимое уважительное отношение к мнению оппонента, умение встать на точку зрения собеседника, критически осмыслить собственную позицию, педагогический оптимизм и доверие к ученику.

В ходе профессиональной деятельности учитель может выполнять следующие роли:

«Монблан» (отстранение от учащихся и возвышение над ними);

«Китайская стена» (дистанция, отсутствие эмоциональных контактов);

«Локатор» (избирательно реагирует на учащихся, допускает предвзятые отношения);

«Робот» (действует по программе, не учитывая изменений в ситуации, неэмоционален);

«Бумеранг» (предвидит результат взаимодействия, общение организует на основе поддержания обратной связи с учащимися).

С учетом всего вышесказанного можно выделить особенности оптимального педагогического общения на основе:

1) задач – широкий спектр коммуникативных задач, открытая атмосфера для учащихся, а не преобладание самодемонстрации учителя;

2) средств – преимущественное использование воздействий учителя (по сравнению с дисциплинарными), преобладание косвенных воздействий над прямыми, опережающих над результативными, воздействие в положительном эмоциональном тоне над воздействиями, отрицательно окрашенными, наличие обратной связи от ученика, чередование учителем разных позиций в общении;

3) результат – раскрытие резервов личности, удовлетворенность всех участников общения, педагогический такт.

 

Литература

1984.

1.Ильин Е.Н. Искусство общения. – М., 1982.

2.Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении – М., 1987.

3.Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – 1979.

4.Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. – М.:  Педагогика,

 

5.Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец.

высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 316 с.

7. Страхов И.В. Психология педагогического общения. – Саратов: Изд. Саратовск. ун-та, 1980.

8. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения.

– Минск, 1990.

9. Чечет В.В. Умеем ли мы общаться с детьми. – Мн.: народная асвета, 1987.

10. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической психологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 250 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ И МАСТЕРСТВО УЧИТЕЛЯ

Педагогическая этика и авторитет учителя

Этика (греч. ethos– нрав, обычай) – наука, изучающая закономерности возникновения,      развития      и функционирования морали, ее

специфику и роль в обществе, систему нравственных ценностей и традиций. Она устанавливает критерий нравственной свободы и ответственности личности.

 Педагогическая этика относительно самостоятельный раздел науки. Она изучает особенности педагогической морали, обосновывает ее принципы и раскрывает ее функции. Сущность педагогической этики заключается в изучении характера нравственной деятельности педагога и нравственных отношений в педагогической среде.

Педагогическая этика разрабатывает основы педагогического этикета, представляющего собой совокупность выработанных в образовательной среде специфических правил общения и поведения людей, профессионально занимающихся обучением и воспитанием подрастающего поколения.

Педагогическая этика по-особому регламентирует взаимоотношения учителя с учащимися, коллегами, родителями школьников. Эта регламентация в определенных ситуациях перерастает в субординацию. То, что учитель может позволить себе во взаимоотношениях с коллегами, не всегда можно позволить в отношениях с учащимися и их родителями.

Педагогическая этика требует от учителя особого уровня воспитанности. Свою деятельность, поведение, внутренний мир, привычки и манеры учителю необходимо подчинить принципам и нормам, принятым в педагогической среде, если он хочет добиться высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.

Результаты педагогического взаимодействия с воспитанниками, как правило, напрямую зависят от авторитета учителя. В процессе воспитания и обучения молодежи невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, подавляет, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности, диктата и манипулирования воспитанником.

Исходя из этого, в современной педагогике различают авторитет власти и власть авторитета. Авторитет власти дается должностью учителя, классного руководителя и т.д. Власть авторитета в свою очередь является

результатом достаточно длительных взаимоотношений учителя с учениками и другими субъектами педагогического процесса.

Отсюда авторитет учителя в педагогической среде принято рассматривать как его моральный статус в коллективе учащихся и коллег. Процесс формирования авторитетных отношений имеет свою последовательность. На первой ступени значительную роль играет первичная самопрезентация учителя, в ходе чего очень важно педагогу не подчеркивать своих ролевых преимуществ, а сделать упор на презентации личностных взглядов и качеств. Проявленные здесь человечность, доверие, доброжелательность обеспечат открытость школьников его воздействию. Психологи выделяют несколько этапов в становлении авторитета учителя. На первом этапе педагог выступает как источник необходимой информации, на втором – становится референтным лицом, к мнению которого школьники прислушиваются и учитывают при решении личных и групповых проблем. И только на третьем этапе педагог становится авторитетом, которому авансируется доверие, а его мнение воспринимается как изначально верное, как руководство к действию.

Как доказывает педагогическая практика, авторитет определяется глубиной знаний учителя, его эрудицией, мастерством, отношением к работе, поведением в быту, умением проявлять выдержку, педагогическим тактом. При этом педагогический такт, как слагаемый компонент авторитета учителя, должен основываться на взаимопонимании, уважении прав и достоинств каждой личности, умении понять состояние ребенка. В этом отношении нельзя не согласиться со следующим выводом В.А. Караковского: «Как цветок поворачивается к солнцу, так и ребенок поворачивается к тому, от кого исходит свет, тепло и добрый интерес. Быть таким человеком – профессиональная обязанность педагога» [2].Таким образом, мы можем заключить, что соблюдение педагогического такта – необходимое условие авторитета учителя, а также неотъемлемый компонент его профессионального мастерства.

 

 

Педагогический такт как проявление

Конфликтной ситуации

Условно выделяют два вида поведения    личности в конфликтной ситуации.

1. Конструктивное поведение (КП). При таком поведении первоначально сформированная цель, которую учащийся не смог достичь (и это послужило причиной конфликта), может оставаться неизменной, но меняется при этом программа ее достижения. В этом случае подросток начинает анализировать и находить причину конфликта или в исходных данных сложившейся ситуации, или в своих индивидуально- психологических особенностях: слабой воле, настойчивости, недостатке знаний и умений. При конструктивном поведении отыскиваются новые пути достижения цели. Тогда действия человека будут направлены на устранение препятствий, мешающих достижению цели. Если же устранить

преграду в силу объективных причин не удается, то активизируется поиск дополнительных средств получения желаемого результата. Повышенная активность личности является признаком конструктивного поведения, даже при условии, что объективно такое поведение затрудняет решение конфликтной ситуации.

2. Защитноеповедение (ЗП). Реакция на препятствие заключается в данном случае в том, что человек не видит путей для достижения поставленных целей. Усиливается негативное эмоциональное состояние, нагнетается излишнее психологическое напряжение. Тогда человек направляет субъективные усилия не на разработку и осуществление новой программы поведения, не на анализ своих психологических особенностей и поступков, их оценку, а на снятие напряжения. Наиболее типичными в таких случаях являются следующие реакции:

а) агрессия проявляется в основном в конфликтах по «вертикали» т.е. между учителем и учеником, между учителем и администрацией школы и т.п. Человек в данном случае считает препятствием в достижении цели действия руководителя. Агрессия проявляется в форме непосредственного или замаскированного воздействия: обман, сплетни, анонимки. Это наиболее типичные способы поведения в данной ситуации.

Агрессия как разновидность защитной формы поведения, может быть направленной не только на других людей, но и на самого себя. В таком случае она принимает форму самообвинения, самоунижения, самобичевания. В своем максимальном выражении агрессия приводит к трагическим последствиям, провоцирует суицид.

б) при проекции причины собственных неудач проецируются вовне. Свои недостатки видятся во всех людях, и в силу этого человек чувствует себя психологически более устойчиво, что позволяет ему справляться с излишним внутренним напряжением. Как форма защиты это не очень эффективный путь, поскольку конфликтная ситуация остается, происходит перемотивирование исходных мотивов по типу «все такие, как я», а это в свою очередь становится источником негативных изменений личности, снижает степень ее социальной активности.

в) уход от неприятной ситуации. Человек неосознанно избегает ситуаций (или даже воспоминаний о них), в которых он потерпел неудачу, не смог осуществить выполнение намеченных задач. Частая встреча с ситуациями, в которых подросток испытывает психическое состояние, вызванное невозможностью достижения поставленной цели, формирует в нем пассивность, безразличие к учебе, теряется интерес к происходящему.

г) фантазия. То, что не удается человеку выполнить в реальности, он начинает достигать в мечтах, фантазии. Овладение предметом потребности, достижение желаемой цели происходит только в воображении. Сначала подобный способ защитной формы поведения у подростков лишь временно снижает психическое напряжение, но

участившаяся практика «ухода» в «идеальную среду», способна породить

«маниловых», людей с пониженной социальной активностью.

д) регрессия – соскальзывание на более низкий уровень потребности. Направленность действий человека при этом остается прежней, но происходит подмена цели, снижается уровень притязаний. Новая цель уже не требует от человека столь значительных, как прежде, затрат энергии, проявления активности.

е) замена цели. Психологическое напряжение, требуя разрядки, направляется человеком в этом случае в другие области деятельности. Например, подросток, испытывающий постоянное неудовлетворение от своих успехов в учебной деятельности, может проявить чрезмерную активность в общественной деятельности (это в лучшем случае). Наиболее распространенным является уход «на улицу», в уличные компании. Как форма защитного поведения замена цели на определенное время снижает внутреннюю конфликтность, не приводит к внешним открытым конфликтам. Отрицательная сторона замены цели заключается в обесценивании первоначально поставленных целей, как правило, наиболее престижных для личности.

Подобное разделение типичных способов поведения личности на конструктивные и защитные не означает, что отдельному индивиду свойственен только тот или иной тип решения конфликтной ситуации. У одного и того же человека можно найти признаки конструктивного и защитного поведения одновременно, но все же какой-то из них является преобладающим. Способ действия может быть различным в каждойотдельной ситуации, но в общем он зависит от трех факторов:

1) личностных особенностей индивида;

2) значимости цели;

3) источника невозможности достижения цели.

 

 

Особенности педагогических конфликтов

Педагогический конфликт – это тоже противоборство, столкновение, которое проявляется, по определению М.М. Рыбаковой, в стремлении учителя утвердить

свою позицию и в протесте ученика (или учеников) против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка [5].

Правильно реагируя на поведение ребенка, учитель берет ситуацию под собственный контроль и восстанавливает порядок. Поспешность и необоснованность оценки поступка школьника часто приводят к ошибкам коммуникации, вызывают возмущенность у ученика несправедливостью со стороны учителя, и тогда педагогическая ситуация переходит в конфликт.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций выделяют:

– ситуации деятельности, возникающие по поводу выполнения учеником учебных заданий, успеваемости, внеучебной деятельности;

– ситуации поведения, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне ее;

– ситуации отношений, возникающие в сфере эмоционально- личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения в процессе педагогической деятельности.

Исходя из этого, педагогические конфликты можно дифференцировать на:

–  мотивационные (вызываются недооценкой психологических потребностей личности, наиболее ярко выражены мотивы безопасности, престижа, чувства собственного достоинства);

–  конфликты коммуникации (возникают при неверной интерпретации информации, при нарушении механизма обратных связей);

–  конфликты управления (возникают при неумении организовать деятельность).

Учителю при возникновении конфликтной ситуации следует помнить о том, что

на учителе лежит профессиональная ответственность за правильное разрешение конфликтной ситуации, т.к. школа – это модель общества, где ученики усваивают социальные нормы отношений между людьми;

участники конфликта имеют разный социальный статус. Это определяет разное поведение в конфликте учителя и ученика;

разница возраста и жизненного опыта между учителем и учащимся порождает разную степень понимания ими конфликта и разную ответственность;

различное понимание событий и их причин участниками конфликта (конфликт «глазами учителя и глазами ученика» видится по-разному) не всегда позволяет учителю легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику – справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

присутствие других учеников при конфликте делает их из свидетелей участниками, следовательно, конфликт приобретает для них воспитательный смысл;

инициатива в разрешении конфликта принадлежит учителю и при этом на первом месте должны быть интересы учащихся;

всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики;

конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Конфликтная ситуация, по мнению И.И. Рыдановой, является всегда экстраординарной, что требует от педагога творческого подхода, высокой коммуникативной компетентности, преодоления стереотипов авторитарной педагогики [6].

 

 

Преодоление

Учителя

Поведение человека в конфликтной ситуации           определяется               многими личностными     особенностями: силой воли, темпераментом, характером и др. Нравственная значимость действия

зависит, прежде всего, от воспитанности участников конфликта. Значимость цели также влияет на способ поведения.

Конфликт можно считать разрешенным только тогда, когда исчерпывается его социально-психологическая основа, исчезнет конфликтная ситуация. Каждый конфликт имеет неповторимый характер, проистекает только в силу предшествующих условий и потому требует творческого индивидуального подхода к его анализу.

Тем не менее, можно выделить основные единицы анализа конфликтной ситуации. В линейном изложении это выглядит так:

 

труд

учение

Личность ↔ Деятельность ↔ Среда общения

учитель ученик

семья         неформальная группа

общественная деятельность   школа

 

Несоответствие, несбалансированность любых компонентов представленной линейной структуры может породить конфликтную ситуацию.

Конфликтное поведение побуждается и направляется мотивами. При этом мотивируют поведение не только нравственные идеалы, моральные убеждения, но и такие факторы как непреднамеренное подражание определенному образцу поведения, ситуативные потребности и т.п. В разные периоды развития личности мотивирующее значение факторов своеобразно. Полимотивированным поведением надо сознательно управлять. Функцию эту выполняет воля личности.

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Воля личности в наибольшей степени проявляется в затрудненных условиях жизнедеятельности. Именно тогда личности требуется сознательно

преодолеть трудности. Конфликтная ситуация, характеризующая обострение противоречий, считается затруднительной для личности.

Таким образом, для анализа поведения человека во время конфликта необходим анализ воли как структурного компонента характера личности. Ну а поскольку в школе наиболее конфликтный возраст подростковый, учителю необходимо знать волевые особенности подростков.

Проанализируем три типа характера подростков.

I тип – подростки, умеющие преодолевать препятствия ситуативного характера во имя какой-либо притягательной, внешне эффектной цели. Действия осуществляются по импульсу, первому желанию, впечатлению. Эти подростки обычно отрицательно реагируют на стремление педагогов оказать на них дисциплинарное воздействие. Часто отвечают грубостью на замечания. Любят риск, различные авантюрные мероприятия. У них ярко выражена потребность самоутверждения. Стремясь упрочить свой престиж, используют неадекватные приемы: грубость, дерзость, фразерство, физическую силу. Обычно самолюбивы. По ничтожному поводу могут проявить раздражительность, доходящую до аффекта.

II тип – не умеют планировать свое поведение, но при этом еще не проявляют активность, вообще безынициативны. Главная черта – постоянное, чрезмерное безразличие к непосредственному окружению. Они обычно не противостоят мнению других, не идут на конфликт, в ситуации правонарушительного характера действуют «за компанию».

III тип – не противоречат коллективу, учителю, не идут на открытое столкновение, не выражают собственное мнение. Они – «себе на уме». Но именно они чаще всего создают в классе вязкую атмосферу постоянной конфликтной ситуации, угрозу непослушания. Обычно они имеют хорошие способности, живой ум, однако неусидчивы, часто отвлекаются, недисциплинированны. Тяжело переживают все свои неудачи, чаще всего идут на конфликт с товарищами и учителями.

Каждый тип характера требует, прежде всего, коррекции воли, ее воспитания. Следует помнить, что воспитание воли – это воспитание личности в целом, а не отдельной какой-либо ее стороны. Волевого человека отличают сильные моральные чувства, ясный ум, творческий подход к делу. Волевой человек – это деятель, способный всегда выполнить свои разумные и принципиальные решения, несмотря на различные трудности. Центральное место при воспитании воли занимает развитие способности к волевому усилию. Всякое разумное решение учащегося должно реализовываться в действии. Он должен выработать в себе привычку доводить начатое дело до конца, специально упражняться в преодолении трудностей. Упражнение в преодолении трудностей следует считать основным методом воспитания воли.

Однако при этом очень важны и методы стимуляции воли учащихся. Это и поощрение, и одобрение, и возбуждение чувства личностного

достоинства, это и требование, наказание. Все эти методы надо использовать творчески, осуществляя индивидуальный подход.

Для управления конфликтной ситуацией учителю необходимо ее правильно оценить. Надо помнить, что в случае конфликта перед наблюдателем непосредственно предстает повод, а не его причина. При этом инициаторы конфликта могут, специально маскируя, выдать повод за причину. Учителю следует дать прогностическую оценку конфликтной ситуации. В любом случае нельзя делать вид, что ничего не происходит. Это порождает повторение конфликтной ситуации.

Наиболее оптимально такое управление конфликтом, которое устраняет объективные причины, создавшие конфликтную ситуацию или психическую направленность на нее, и восстанавливает нормальные прежние как деловые, так и эмоциональные взаимоотношения.

Основным условием конструктивного разрешения конфликтов психологи считают открытое и эффективное общение конфликтующихсторон. Однако в конфликтной ситуации общение конфликтующих сторон ухудшается, поэтому следует в самом начале конфликта пойти на риск и как можно полнее, пусть даже в резкой форме, высказать друг другу, что чувствуешь. Это снимет эмоциональный накал, люди успокаиваются. Противникам стоит обратить внимание в ходе разговора на следующее:

что каждый хотел бы сделать, чтобы разрешить конфликт; каких реакций он ждет со стороны другого;

что он собирается предпринять, если противник поведет себя не так; на какие последствия он надеется.

Конструктивными формами общения считаются:

– высказывание, передающее то, как человек понял слова и действия, стремление получить подтверждение того, что он понял их правильно;

– открытые и личностно окрашенные высказывания, касающиеся состояния, чувств, намерений;

– информация, содержащая обратную связь.

О.В. Лишин, исследовавший педагогические возможности общественной деятельности как средства профилактики и устранения конфликтов, считает, что воспитатель должен не указывать, поучать, а быть организатором и участником деятельности. Это позволяет ему координировать и корректировать поведение школьников, и, следовательно, избегать конфликтов [4].

Польский психолог Ежи Мелибруда предлагает следующие этапы последовательного поведения, направленного на преодоление конфликта:

1. Определение основной проблемы (необходимо ответить на вопросы): а) как       я понимаю проблему? Какие мои действия и поступки

партнера привели к конфликту?

б) как мой партнер видит проблему? Какие, по его мнению, мои и его действия лежат в основе конфликта?

в) соответствует ли поведение каждого из нас сложившейся ситуации?

г) как можно наиболее полно определить нашу общую проблему? д) в каких вопросах мы с партнером расходимся?

е) в каких вопросах мы солидарны?

2. Определение причины конфликта:

а) нужно как можно полнее и правдивее уяснить для себя, что в действиях противника кажется вам неприемлемым;

б) нужно понять, какие ваши действия в конфликте неприемлемы для партнера;

в) необходимо определить причины возникновения конфликта.

3. Поиск возможных путей разрешения конфликта:

а) что я мог бы сделать, чтобы разрешить конфликт; б) что мог бы сделать для этого партнер?

в) каковы наши общие цели?

4. Для выхода из конфликта следует выяснить: а) каковы вероятные следствия каждого пути; б) что нужно сделать для достижения цели;

в) какой способ у участников конфликта вызывает удовлетворение?

5. Реализация решения.

6. Оценка достигнутого.

 

Литература

1. Бородкин Ф.М., Коряк Н.М. Внимание: конфликты.

– Новосибирск, 1989.

2. Жизневский Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

3. Кичанова И.М. Конфликт: за и против. – М., 1978.

4. Лишин О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

5. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. – М., 1993.

6. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. – Мн.: Беларуская навука, 1998. – 319.

7. Самоукина Н.В. Педагогический конфликт // Народное образование. – 1993. – № 4.

8. Станкин М.И. Психология общения. – М., 1993.

9. Ховенмей Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. – М., 1986.

10. Шейнов В.П. Искусство жить. – М., 2003.

11. Шейнов В.П. Искусство убеждать. – М., 2002.

ЧУВСТВА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ

Понятие о чувствах. Виды чувств

Человек, познавая окружающий мир и оказывая на него свое воздействие, никогда не останется безразличным.

Так или иначе, он переживает свое отношение к людям, к предметам и процессу своей деятельности, к ее результатам. Эти переживания или чувства, имеют огромное значение в жизни людей, ибо они основа всей психической деятельности.

Чувства человека очень разнообразны, т.к. разнообразны влияния внешнего мира на него. Один и тот же предмет, одно и тоже событие переживаются каждым по-своему. Поэтому чувства человека имеют очень субъективный, личностный характер и зависят от структуры психики человека, его индивидуальных особенностей. Так, поведение того или иного учащегося у одного педагога вызывает раздражение, у другого – только улыбку; у первого возникает огорчение, у второго – радостное чувство подъема сил в связи с желанием преодолеть недостатки данного ребенка, повлиять на него должным образом.

Чувства, как и все в психике человека, – функция мозга, проявление процессов, происходящих в коре больших полушарий головного мозга. Однако значительную роль в возникновении чувств играют и подкорковые центры мозга, которые, взаимодействуя с корой, посылают туда первые импульсы, а кора регулирует эти процессы возбуждения (усиливает или тормозит). Чувства связаны с деятельностью, как первой, так и второй сигнальной системы. Поэтому чувства возникают у нас не только благодаря ощущениям и восприятиям, какие мы испытываем в данный момент, но и вследствие мыслей, которые у нас появляются, и слов, которые мы слышим или произносим.

Поэтому чувства педагога во многом зависят и оттого, что ему говорят учащиеся, и оттого, что он им говорит или рассказывает. Поэтому эмоциональное состояние учителя до, во время и после урока меняется.

Чувства оказывают влияние на активность человека, на его деятельность, возбуждая, усиливая или подавляя, снижая ее.

В педагогической деятельности чувства играют особенно большую роль. Люди равнодушные, ко всему безучастные, как правило, не могут быть хорошими учителями.

Чувства – это высший продукт человеческой деятельности (Бодалев, Ананьев, Бажович, Выготский).

Они выполняют мотивирующую роль, связаны с сознанием. Кроме того, чувства – это проявление отношения человека к предметам и явлениям действительности, отвечающим его потребностям, интересам и имеющим для него личностное значение.

Выделяют следующие виды чувств:

1. Нравственные чувства (показатель моральной позиции)

2. Интеллектуальные чувства (любовь к истине, процесс познания истины)

3. Практические чувства (связаны с практической деятельностью)

4. Эстетические   чувства  (связаны  со  способностью ориентироваться в прекрасном).

Особое значение имеют в педагогической деятельности нравственные и эстетические чувства.

 Нравственные (моральные) чувства – это чувства, которые испытываются человеком при восприятии им явлений действительности под углом зрения нравственного начала, отправляясь от категорий морали, выработанных обществом. К моральным чувствам относится радость, восхищение, удовлетворение собой в связи с выполнением этических норм.

Формирование моральных чувств связано с процессом укрепления в сознании человека определенных нравственных норм, правил. Чем прочнее моральные установки, тем сильнее переживается человеком отступления от них.

Важную роль играют и эстетические чувства, ибо люди воспринимают окружающую действительность, выражают свое отношение к ней, руководствуясь чувством красивого, понятием прекрасного.

Чернышевский писал о сути эстетического следующее: «Прекрасное есть жизнь; прекрасно то существо, в котором мы видим жизнь такою, какова она должна быть по нашим понятиям; прекрасен тот предмет, который вызывает в себе жизнь или напоминает нам о жизни».

Эстетически воспитанный педагог обычно оказывает на детей большое облагораживающее влияние. Это происходит оттого, что такой учитель, сам испытывает наслаждение от всего прекрасного, передает и своим воспитанникам любовь к искусству, природе. Так постепенно педагогически направленные эстетические чувства становятся для учащихся нравственными переживаниями.

В психологии выделяются также классы чувств, к которым относят:

 желания – оценка степени соответствия каких-либо объектов потребностям человека;

 эмоции – психическая реакция человека в ответ на конкретную ситуацию;

 чувства – устойчивые психические проявления, отличающиеся постоянством, могут проявляться в различных эмоциях;

 аффекты, страсти – неконтролируемые сознанием эмоциональные проявления.

Роль чувств в работе учителя

В группе чувств, регулирующих отношение учителя к педагогической профессии можно выделить:

а) чувство долга, профессиональной чести;

б) чувства, отражающие отношения к участникам педагогической профессии;

в) чувства, отражающие отношение учителя к себе.

Главное чувство, которое должен испытывать педагог – это чувство любви к своему делу, к детям. Любовь – это величайшее педагогическое чувство и нравственная заповедь учителя.

Характеристики педагогической любви.

1.  Долготерпение.

Долготерпение – это признание права другого человека на ошибку. Мы часто слышим: «Сколько же можно терпеть тебя? Твои выходки?». Ответ: «Беспредельно». Суть педагогического труда, одна из главных сторон – в долготерпении, в сердечной мягкости.

2.  Любовь милосердствует.

Она помогает протянуть руку помощи нуждающемуся, спасти и защитить ребенка от окончательного падения.

3.  Любовь не завидует.

Зависть страшна своей абсурдностью. Зависть порождает злобность и агрессивность, а потому это самое низкое проявление человеческой души.

Сознание детей не в состоянии постичь эту низость, но их подсознание вбирает в себя ненависть, демонстрируемую взрослыми, и эта ненависть дает о себе знать в их жизни.

4.  Любовь добра и не мыслит зла.

Дети интуитивно различают истинное добро, любят тех, кто способен по-настоящему уважать детское самолюбие, человеческое достоинство, помогать ближним. Педагогическая любовь, как бы мы ни старались, избирательна. Симпатии порой избирательны. Одни дети нам нравятся, другие вызывают чувство неприязни или равнодушия. Педагог, если ребенок ему постоянно делает гадости, начинает ненавидеть такой способ самовыражения. Причем эта ненависть проходит на бессознательном уровне. А педагогу необходимо контролировать свои подсознательные отношения. Нередко важно научиться забывать то, что лучше забыть. Многие имеют ненависть, непрерывно подогревая и освежая ее. Если любовь наполнена нравственными началами, если она бескомпромиссна ко злу, то педагогический процесс развивается по гуманистическим законам.

5.  Любовь все покрывает.

Социум врывается в жизнь ребенка, диктует способы общения, дает образцы поведения. В книге американских специалистов воспитания «Мир

входящему» (Флейк-Хобсон, Робинсон, Скин) даны типичные советы воспитания в США на протяжении 70-лет.

1910 г. – «Шлепай их!»

1920 г. – «Лишай их чего-нибудь!»

1930 г. – «Не обращай на них внимания!» 1940 г. – «Убеждай их!»

1950 г. – «Люби их!»

1960 г. – «Шлепай их, но делай это с любовью!» 1970 г. – «Бог с ними!»

В нашем Отечестве:

1910 г. – «Сокрушай ребра дитя и сызмалу!» (Домострой) 1920 г. – «Свободу ребенку»

1930 г. – «Воспитай коллективиста – государственника любыми средствами»

1940 г. – Требуй и наказывай за проступки! 1950 г. – Убеждай их!

1960 г. – Люби их!

1970 г. – Будь чуток и гуманен! 1980 г. – Лупи их!

1990 г. – Бог с ними!

Дети вбирают в себя отношение к ним, порожденное взрослыми. А взрослые нетерпимы к детским ошибкам. Любовь же способна понять это и проявить мудрый закон защиты детства – проявить доброжелательное отношение к ребенку. Любовь не стремится выставить напоказ недостатки, проступки и ошибки детей.

6.  Любовь ответственна.

Она помнит о человеческих обязанностях. В мире живут две категории людей: одни добиваются, прежде всего, привилегий, а другие всегда помнят о своих обязанностях; одних всегда беспокоит, что они должны получить от жизни, других всегда тревожит, чем они обязаны жизни. Одни больше говорят о правах, другие – об обязанностях.

Естественно, что вторые ближе к настоящей любви. Именно они способны осознать всю ту ответственность, которая ложится на плечи учителя, ответственность за жизнь ребенка, за его моральное и психическое здоровье, за его будущее!

7.  Любовь щедра.

Щедрость души – одно из важнейших качеств личности педагога. Индивиды с озлобленным подсознанием не приемлют щедрости. Они не в состоянии в течение одного дня говорить о достоинствах своих питомцев, потому что боятся зазнайства. Между тем именно установка педагога

«Ребенок талантлив, его талант непременно проявится, я ему должен помочь!» дает возможность детям не просто развиваться, но и добиваться успехов в своем продвижении! Поэтому будьте щедры на похвалу и веру!

8.  Любовь делает человека сильным.

Любовь дарит человеку власть над собой, формирует силу духа и направляет волю в русло добрых дел и поступков. Только согретая любовью деятельность личности творит добро. Все методики и технологии воздействия        на ребенка       без любви – сущая профанация. Сила педагогического искусства измеряется силой любви. Сильным становится лишь       тот, кто черпает силы в любви. Невозможно стать даже посредственным учителем, если быть совершенно безразличным к детям, равнодушно относиться к тому, усваивают они знания или нет, какие они – хорошие или плохие, какое влияние оказывает на них школа и сам учитель.

В процессе педагогической деятельности чувства играют огромную роль. Учителю важно помнить:

 во-первых, что чувства в педагогической работе легко и быстро передаются от одного человека к другому. Одной из причин этого является то, что переживания получают разнообразное внешнее выражение: в мимике, жестах, поступках. И улыбка, и смех, и раздражение «заражают» других. Такое сопереживание является одной из особенностей психики человека и имеет большое значение для влияния одних людей на других. Вдохновение, энтузиазм, подъем в работе или спад настроения, апатия – эти психические состояния легко возникают у человека в силу сопереживания;

 во-вторых, чувства – совершенно необходимое условие для перехода знаний в убеждения. Человек может очень хорошо усвоить ту или иную мысль, но, если при этом он остается равнодушным к ней, его знание не станет подлинным, не перейдет в убеждение, не будет его внутренним состоянием. И в процессе обучения, и в процессе воспитания важно, чтобы ребенок прочувствовал, пережил те знания, которые он усваивает в школе. А импульс к этому ему подает учитель через свои чувства.

Следует помнить и о том, что:

– лучше всего сохраняется в памяти эмоционально окрашенный материал, причем все, что связано с чувством радости, помнится лучше, чем то, что окрашено грустными переживаниями;

– любовь учителя к детям вызывает у них и любовь к его взглядам, убеждениям. Это и есть одна из основных форм, в которой проявляется огромное воспитательное влияние учителя на учащихся.

 

Аффекты и другие психические

Учителя

Учитель – субъект культуры. Он живет и действует, учитывая социокультурную ситуацию и определенное культурное пространство, впитывая в себя новые и новейшие

достижения науки, техники и искусства, практической жизнедеятельности людей и их культуру. Он знает и уважает традиции, обычаи и обряды своего народа; проявляет глубокий интерес к чтению художественной и профессиональной литературы, к живописи, музыке, кино и другим видам искусства.

На современном этапе культура педагогического труда рассматривается как обязательное составляющее мастерства учителя.

Об этом свидетельствует анализ педагогической деятельности учителей разных специальностей, а также многочисленные публикации в периодической печати. Ярким примером является письмо директора одной из Московских школ, опубликованное в «Учительской газете»:

«Профессия педагога такова, что он постоянно учит… И тут иной раз возникает опасность: он перестает критически оценивать себя и незаметно превращается в оракула: он все знает, он непогрешим. Но ведь учить – не значит поучать. Наставляя, надо внимательно и чутко выслушивать другого. Почаще советоваться, размышлять… У ребят масса вопросов! Их интересует буквально все. В одном из 7 классов произошел такой разговор: – А кто написал «Алые паруса?»

– «Алые паруса?» Это что-то о флоте. Спросите лучше у Константина Георгиевича, он служил во флоте». В институте не было времени. В школе оказалось не лучше, и у вчерашней студентки появилась спасательная отговорка:

– Читать некогда.

И учитель не читает. Парадокс?

Верно, учитель очень занят. Но дело не только в недостатке времени. Причины, по которым иной педагог над собой больше не работает, не обогащается знаниями, кроются в нем самом, в его внутренней нетребовательности, а порой и в отсутствии, если хотите, его

внутренней культуры, а это неизбежно приводит к отсутствию культуры его труда».

Таким образом, во многих профессиях для успешного труда вполне достаточно увлеченности и знаний в этой области. Об учительской профессии мы не можем много сказать. Здесь можно любить свое дело, и даже знать его и, тем не менее, плохо справляться со своими обязанностями. Прежде всего, потому, что учитель формирует личность – неповторимую, индивидуальную в своих проявлениях, нравственную, эстетически развитую. Чтобы сформировать такую личность, учитель сам должен быть личностью, иметь широкий круг интересов и склонностей, интеллектуальных, нравственных и эстетических запросов, иными словами, обладать высоким уровнем культуры.

 

 

Сущность     понятия

«культура» и ее пути формирования

Культура является важнейшей характеристикой человека и общества. Именно она отличает человека от всех живых существ. Кроме того, культура

выступает как форма взаимосвязи людей. Она неразрывно связана с деятельностью человека, поэтому в самом общем смысле слова под культурой понимают совокупный результат человеческой деятельности.

В современных концепциях культуры существуют различные подходы к определению ее сущности.

 Качественный подход. Культура – это состояние общества, уровень, степень господства людей над природой, уровень реализации деятельности в различных сферах жизни: культура производства, быта, общения, чувств и т.д.

 Ценностный подход. Культура понимается как совокупность материальных и духовных ценностей. Причем к подлинной культуре относятся те блага, которые соответствуют подлинным ценностям. Подлинные ценности – это все, что направлено на жизнь и созидание, а не на разрушение и смерть.

 Креативный подход. Произведения культуры рассматриваются как следствие творческой деятельности людей в области техники, науки, искусства, т.е. культура – это научное, профессиональное, художественное и техническое творчество.

 Нормативный подход. Культура – это совокупность норм и правил поведения людей, традиции, обычаи.

 Духовно-личностный подход. Культура – это уровень образованности, воспитанности людей, степень их интеллектуального развития и духовности.

В рамках рассматриваемой проблемы наиболее актуальны креативный и духовно-личностный подходы. Ибо малообразованный,

плохо воспитанный, интеллектуально неразвитый учитель не может качественно выполнять свои профессиональные обязанности и быть творцом в процессе осуществления педагогического взаимодействия, что, безусловно, сказывается на уровне культуры его труда.

Формирование культурного уровня человека происходит под воздействием многих факторов:

1) процесса общения на разных уровнях;

2) достижений литературы, искусства, средств массовой информации;

3) восприятия всего богатства художественной, духовной и эстетической культуры.

 Основным путем общекультурного совершенствования каждого

 человека является самодеятельность (деятельность, в результате которой человек овладевает интеллектуальным и культурным уровнем не только путем заимствования готовых знаний в тех или иных областях, но и путем самостоятельного активного творчества). Такая деятельность требует интенсивного напряжения сил человека и, естественно, приносит наивысшее удовлетворение.

Эффективность самодеятельности возможна, если у личности развиты культурные запросы. Существует три психологических условия формирования культурных запросов:

1) человека интересует новое, которое вплетено в уже знакомое, опирается на него. Отсюда правило: хочешь интересоваться наукой – займись ее изучением; стремишься воспитать себя в области искусства – слушай музыку, читай книги, смотри картины, репродукции и т.д.;

2) всякое неинтересное занятие может стать интересным, если мы делаем его ради достижения поставленной цели. Что может быть более скучным, чем чтение расписания поездов? Но с каким вниманием мы его читаем, если нам надо выбрать удобный для себя поезд;

3) если то, что неинтересно, связать с тем, что нас интересует, то и первое, соединившись со вторым, приобретет для нас его качества, станет вызывать интерес. Кто любит театр, но не любит музыку, способен полюбить ее, если будет посещать оперы, оперетты и внимательно слушать.

 Вторым путем общекультурного совершенствования является

 самовоспитание. Структурно можно выделить в нем три компонента:

формирование ценностных ориентаций личности;    формирование эстетических вкусов;

формирование идеалов личности.

Ценностные ориентации предполагают наличие у учителя установки на достижение в своем труде таких результатов, ради которых стоит жить и трудиться (формирование человека, развитие его склонностей и способностей, подготовка к жизни).

Эстетические вкусы человека проявляются в его внешнем виде, манерах, походке, поступках, в оформлении жилья, рабочего места, в отношениях к миру, окружающим, к своему труду, даже в том, что его радует и огорчает.

Идеалы включают в себя представления о совершенном образе жизни, о справедливых и красивых поступках людей.

Формы самовоспитания:

обогащение круга своих представлений и понятий (эстетического восприятия, мышления, фантазии);

самовоспитание чувств и переживаний;

формирование у себя умений и навыков, готовности действовать нравственно, эстетически.

 

Культура

педагогического

труда учителя как часть общей культуры педагога, ее структурные компоненты.

Общая культура педагога во многом определяет культуру его деятельности.                              Рассмотрим

содержание         компонентов культуры педагогического труда.

 1. Учет психологических аспектов урока.

Предполагает    соблюдение     учителем     определенного психологического режима на основе хорошего знания своих учеников: степени их развития, интересов, склада характера каждого, индивидуально-психологических особенностей и др. В связи с этим учитель не должен делать в отношении школьников поспешные выводы, а должен стремиться узнать каждого ученика во всех его проявлениях и понять. Учитель по роду своей деятельности призван быть в то же время и хорошим психологом, что обязывает его в свою очередь:

1) учитывать определенное эмоциональное состояние класса в конкретной ситуации и умело влиять на него (например, возбужденное эмоциональное состояние учащихся в начале урока вследствие участия в спортивной игре на предыдущем уроке физкультуры; тревожное и психологическое состояние по причине предстоящего открытого урока и т.д.);

2) определять эмоциональное состояние ученика в процессе урока, умело корректировать его, действуя адекватно ситуации (например, подавленное психологическое состояние по причине тяжелой обстановки дома и т.д.);

3) устранять по ходу урока все, что мешает ученику сосредоточиться на учебной работе, отвлекает и раздражает в классной обстановке (поведение одноклассника, шум в классе или в коридоре и т.д.);

4) управлять вниманием учащихся по ходу урока, концентрировать внимание на определенных моментах урока, переключать внимание школьников в процессе взаимодействия (например, смена характера

заданий или использование интересной дополнительной информации с целью переключения внимания учащихся; использование шутки с целью психологической разрядки в классе, если проделанная работы вызвала напряжение и как следствие утомленность учащихся и т.д.).

Названные аспекты представляют далеко не полный перечень проблем, которые учитель должен решать по ходу урока, проявляя в полной мере свои перцептивные способности, эмпатию и знания возрастной психологии.

2. Характер требований учителя к учащимся.

За 45 минут урока учитель предъявляет, по мнению статистов, около 100 требований. Однако большая требовательность должна сочетаться с большим уважением к учащимся.

Предъявляя требования, учитель должен проявлять важнейшее нравственное качество – педагогический такт, который зависит от внутренней нравственной культуры педагога по отношению к людям и от культуры самовоспитания, внешне адекватного поведения.

В процессе предъявления требований необходимо помнить, что они должны иметь следующий характер:

быть четко и понятно сформулированы,

 ориентированы на возраст и индивидуальные особенности учащихся, посильны для выполнения; конструктивны и позитивны для учебной

и воспитательной работы,

выполнение их должно быть проконтролировано и доведено до

конца

3. Создание эмоционально-интеллектуального фона урока.

Интеллектуально-эмоциональный фон урока создается:

благодаря использованию интересной информации в содержании изучаемого материала;

с помощью включения в урок сведений о тех или иных открытиях;

с помощью знания способов включения учащихся в интересную для них творческую работу;

учение должно сопровождаться положительными эмоциями, а это связано с формой выражения эмоционального отношения учителя к учебному материалу и к учащимся.

 4. Темп урока

Правильная организация темпа урока помогает решать в классе проблемы дисциплины и качества учебной работы. Темп урока должен быть высоким и в то же время ориентированным на интеллектуальные возможности учащихся, явные и потенциальные. Для определения оптимального темпа урока учителю необходимо:

определить «средний» темп урока, удовлетворяющий всех учащихся; учитывать индивидуальные возможности школьников;

умело сочетать в ходе урока индивидуальные, групповые и коллективные формы работы;

использовать на уроке разнообразные виды деятельности учащихся; максимально сокращать непродуктивные затраты времени на уроке.

Темп работы учащихся на уроке следует наращивать постепенно.

 5. Самоконтроль учителя на уроке

Самоконтроль ускоряет развитие педагогических способностей и шлифует мастерство опытного педагога. Самоконтроль учителя на уроке должен быть направлен на следующие характеристики его взаимодействия:

мимика, пантомимика, движения;

 содержание речи, интонации, эмоциональность;

целесообразность применяемых методов и приемов взаимодействия

с учащимися;

собственное настроение и самочувствие;

эмоциональное состояние учащихся, их активность, самостоятельность и заинтересованность в ходе учебной работы;

регулирование и корректирование познавательной деятельности школьников (объема изучаемого материала и выполняемых заданий, уточнения и пояснения по ходу работы и т.д.);

продумывание целесообразности распределения на уроке индивидуальных и групповых заданий для учащихся.

Самоконтроль учителя в процессе деятельности должен опираться на самоанализ, который призван определить степень продвижения учащихся в знаниях, умениях и навыках, развитии в целом за время урока по сравнению с предполагаемым результатом. Для этого учителю следует сопоставлять то, что предполагалось сделать на уроке, с тем, что фактически осуществлено. Это в свою очередь помогает определить качественную сторону урока.

 6. Качественная сторона урока

Определение качественной стороны урока позволяет учителю выявить, что удалось на уроке, а что – нет, каковы причины неудач и пути их преодоления, на что необходимо опираться в ходе своей работы, чтобы повысить педагогическое мастерство. Один из основных путей определения качественной стороны урока – анализ урока в соответствии с дидактическими категориями. Для этого педагогу после проведения урока необходимо ответить на следующие вопросы:

соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к его содержательной, методической и организационной стороне;

 соответствует ли структура и содержание урока его основной дидактической цели и требованиям учебной программы;

решены ли в ходе урока поставленные изначально задачи;

соответствовали ли применяемые учителем методы и средства обучения дидактическим задачам урока, обеспечили ли они высокий уровень познавательной активности школьников;

   использовался ли на уроке индивидуальный и дифференцированный подходы к организации учебной работы школьников;

применялись ли на уроке методы проблемного обучения учащихся.

Анализ урока можно провести и по его структурным элементам. В этом случае будут определяться качество актуализации учебного материала, формирование новых понятий и способов умственных действий, формирование умений и навыков учащихся.

 7. Чувство юмора на уроке

Чувство юмора – неотъемлемый компонент педагогической культуры, так как он демонстрирует остроумие и интеллигентность учителя, его добродушие, находчивость, смекалку. В то же время юмор позволяет педагогу решить ряд проблем, которые могут возникать по ходу взаимодействия с учащимися:

 снимать усталость, однообразие, скуку в ходе взаимодействия; переключать внимание школьников при смене видов деятельности;

 мирным способом решать возникающие в процессе общения конфликтные ситуации и устранять в классе психологическое напряжение;     воспринимать      чувство юмора авторов при изучении художественных произведений на уроках литературы, музыки и

изобразительного искусства.

Учитель, имеющий чувство юмора и владеющий им как профессиональным инструментом, всегда пользуется расположением учащихся, что также подтверждает его уровень мастерства.

 

Литература

1. Зубра А.С. Акмеология как путь самосовершенствования культуры личности // Сб. Акмеология – практике. – Гомель, 2000.

2. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. – М.,

1990.

 

3. Львова Ю.Г. Как рождается урок. – М., 1976.

4. Мастерство учителя на уроке / Методические рекомендации для

учителей средних школ. – М., 1991.

5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И..А. З Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. –302 С.

6. Рыбникова М.А. Учитель средней школы. Сб. «На распутьи».

– М., 1923.

7. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. – М., 1985.

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД УЧИТЕЛЯ К ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Условия      развития творческого потен- циала личности школьника

Современный учитель – творческая личность. Он не приемлет рутины и однообразия, всегда ищет и находит нечто новое, оригинальное. Он изначально мотивирован родом своей деятельности на творчество.

Созидать, творить, выдумывать, пробовать – это его обычное профессиональное состояние. Через творчество учитель пополняет свой багаж знаний и опыта, а самое главное, он стремится свое заинтересованное отношение к науке, культуре и творчеству сделать достоянием своих учеников.

Сегодня творчество на учебных занятиях рассматривается как обязательный компонент профессиональной деятельности учителя, призванного научить обучающихся индивидуальному применению знаний в нестандартных ситуациях. Творчество осознается субъектами педагогического процесса как личностная ценность, обеспечивающая внутреннюю свободу личности и реализующаяся через создание психолого-педагогических условий, предоставляющих каждому возможность для субъективного («открытие» для себя новых знаний) и объективного (создание нового продукта деятельности) творчества.

Формирование творческого потенциала личности ученика будет эффективным при наличии следующих условий:

1) учебно-познавательная деятельность обучающихся организуется как учебно-творческая;

2) в учебном заведении создается развивающая культурно- образовательная среда;

3) осуществляется систематическое обучение учащихся решению и составлению учебных задач;

4) уделяется внимание эмоциональному развитию школьников. Рассмотрим сущность каждого из представленных условий.

1. В ходе организации учебно-творческой деятельности школьников приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Личностно- деятельностный подход предполагает использование в процессе обучения

личностно-ориентированных технологий (технологии полного усвоения знаний, технологии разноуровневого обучения, технологии взаимного обучения, технологии модульного обучения и др.),

 эвристических приемов и методов («мозговая атака», «мозговой штурм», «метод аналогий», «метод эвристических вопросов», «метод синектики», «прием завышения оценки» и др.),

определенных психологических механизмов развития личности (ассоциации как активизации ранее усвоенных знаний, анаксиоматизации как отбрасывания каких либо несущественных признаков для достижения решения),

нетрадиционных учебных занятий (урок-панорама, урок-игра, урок- портрет, урок-аукцион, урок-конференция, урок-посвящение, урок- спектакль, урок-суд и др.).

Представленный выше личностно-деятельностный подход в процессе обучения содействует более эффективному целостному развитию и саморазвитию обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт; способствует повышению степени мотивации и эмоциональности познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса; обеспечивает готовность школьников к решению нестандартных жизненных и профессиональных задач, повышение эффективности любого вида деятельности.

2. Проблему организации культурно-образовательной среды решает

 адаптивная школа, под которой понимают организацию и осуществление учебно-воспитательного процесса, способного помочь каждому ученику достичь оптимального для него уровня общего и интеллектуального развития в соответствии с его природными склонностями и задатками.

Адаптивная школа действует на основе следующих принципов:

адаптивности (ориентация на индивидуальные особенности детей, в то же время гибкая реакция на социально-культурные изменения среды);

развития (создание школьнику условий для реализации его способностей);

психологической комфортности (снятие стрессообразующих факторов и создание в классе стимулирующей творчество атмосферы);

смыслового отношения к миру (осознанные знания учеников об окружающем мире);

ориентировочной функции знаний (опора на различные виды познавательной практико-ориентировочной деятельности школьников);

обучения деятельности (обучение учащихся постановке цели и задач деятельности, контролю и корректированию хода деятельности);

креативности (развитие у ребенка способностей к творчеству, самостоятельному нахождению решений нестандартных задач).

Реализация этих принципов обеспечивает целостное развитие личности обучающегося по «индивидуальной траектории» как субъекта жизнетворчества.

3. Одним из важнейших условий развития творческого потенциала школьников при обучении их решению и составлению учебных задач является высокая степень проблемности предлагаемых заданий. Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу, расчленять ее на условия, преобразовывая структурные компоненты в ходе решения – это и есть психолого- педагогические принципы составления заданий, представляющих трудность для учащихся и требующих от них творческого поиска.

Обучение учащихся решению и составлению учебных задач формирует у них умения и навыки разрабатывать проект деятельности и осуществлять ее рефлексию, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.

4. Кроме компонента интеллектуальной и практической готовности процесс обучения учащихся решению и составлению учебных задач включает еще и эмоциональный компонент, который реализуется на основе принципа трансформации когнитивного содержания образования в эмоциональное          состояние           учащихся. Это способствует обогащению эмоционального опыта школьников, что выступает условием развития их творческого потенциала. Эмоциональное развитие учащихся предполагает:  анализ, учет,  поддержку и безоценочное принятие педагогом

эмоциональных состояний обучающихся;

рефлексию учащимися собственных эмоциональных состояний; обогащения эмоционального, рефлексивного, коммуникативного

опыта обучающихся;

создание положительного эмоционального настроя на урок путем использования примеров из художественной и научной литературы (шуток, загадок, головоломок, интересных фактов и т.д.),

 использование на уроке фрагментов конкурсов, соревнований, игр, блиц-турниров и т.д.

Все перечисленные способы, используемые учителем в ходе урока, способствует расширению интеллектуальных возможностей и формированию творческих способностей учащихся.

 

Реализация         идей

Учащихся

 Познавательный интерес проявляется как избирательная направленность личности на объекты, явления или процессы   окружающей действительности. Он демонстрирует интеллектуальные            умения, эмоциональное состояние и волевые

усилия личности, являясь базой развития ее творческого потенциала.

Познавательный интерес учащихся проявляется и как их стремление (потребность) заниматься определенной областью знаний, деятельности, и как побудитель (мотив) активности личности, и как стимул к действию, к преодолению трудностей, и как чувство удовлетворенности, радости от процесса познания.

Педагогу необходимо учитывать, что познавательные интересы школьников формируются в ходе урока по двум каналам: 1) средствами

 отбора и использования информации и 2) средствами включения

 школьников в познавательную деятельность.

Приступая к реализации первого пути формирования познавательных интересов учащихся, учитель должен помнить, что информация должна иметь следующий характер:

заставлять учеников задуматься, удивляться, поражать их воображение, вызывать желание поиска;

мобилизовать внимание учащихся на осмысление темы, проблемы; подводить учащихся к видению чего-то нового, являться основой

формулирования понятий, правил, законов и т.д.;

нацеливать на внутри- и межпредметные связи;

ориентировать на использование знаний в жизни, в практической деятельности.

При реализации второго пути формирования познавательных интересов учащихся педагог учитывает следующие требования, предъявляемые к процессу деятельности школьников:

деятельность вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны, развивает смекалку и воображение;

нацеливает на разрешение противоречий, заставляет посмотреть на задачу, проблему и т.д. с другой стороны;

ориентирует на применение знаний в новых условиях;

основана на индивидуальном и дифференцированном подходе педагога к учащимся;

включает элементы усложнения заданий и задач, предполагает элементы исследования;

является мощным стимулом в духовном и интеллектуальном развитии школьников (ориентирует на дополнительный поиск информации);

вызывает заметный эмоциональный отклик (учащиеся испытывают удовлетворение от проделанной работы);

стимулирует волевое напряжение (развивает потребность учащихся всесторонне разобраться в изучаемых явлениях);

пронизана духом соревнования (использование нестандартных форм урока: конкурс, игра, викторина и т.д.):

сопровождается творческим поиском (выявление более рациональных способов решения задач и т.д.);

приближает школьников к самообразованию (вызывает желание больше знать, глубже осмысливать материал);

предполагает самостоятельные формы работы, повышающие любознательность учащихся.

 Умственная самостоятельность определяется как способность, которая состоит в том, что ученик в совершенстве владеет общими умениями и навыками, необходимыми для познания реальной действительности, приобретения знаний, творческого их применения в сложившейся и новой ситуациях.

Чтобы сформировать умственную самостоятельность учащихся, учителю необходимо самому владеть умениями и навыками умственной самодеятельности, а также систематически осуществлять на уроке привитие учащимся следующих умений и навыков:

расчленять учебный материал на логически целостные части, составлять план, обосновывать переходы от одной составной части к другой;

формулировать вопросы к учебному материалу по ходу его осмысления;

строить логически законченный рассказ с представлением собственного отношения к изложенным фактам, привлекать и использовать первоисточники;

решать познавательные задачи в процессе изготовления наглядных пособий по теме материала;

решать познавательные задачи в условиях созданной педагогом учебной ситуации, самостоятельно ориентироваться в новой ситуации;

проявлять целеустремленность в поиске способов решения и обоснования сложных учебных задач и заданий; проводить элементарные исследования в процессе решения поисковых задач;

аргументированно сопоставлять явления по существенным признакам, выделять главные признаки и особенности явлений, процессов и т.д.;

использовать методы анализа при характеристике собственных ответов и ответов одноклассников;

делать обоснованные выводы и заключения, соотносить результаты исследования с изучаемыми явлениями, проверять их достоверность;

применять полученные знания в жизни.

Самостоятельная учебная деятельность учащихся на уроке может выражаться в виде работы с учебником и учебными пособиями, конспектирования, выполнения лабораторных, творческих и исследовательских заданий и др.

Эффективность самостоятельной учебной работы учащихся во многом зависит от применяемой учителем методики обратной связи в процессе общения с учениками. Данная методика должна позволять осуществлять объективный контроль за самостоятельной учебной деятельностью школьников и анализ ее результатов.

Работа учителя с творчески одаренными учащимися

В современных условиях учителю на уроке приходится ориентироваться на «среднего» ученика, хотя ни для кого не секрет, что в каждом классе есть ученики более способные и менее способные. И что особенно важно –

ученики творчески одаренные.

Что же в педагогике принято понимать под творческой

 одаренностью? Это креативные представления человека о себе, своих возможностях и способах их проявления в совокупности с генетическими предпосылками, которые определяют его творческий потенциал. При этом творческий потенциал принято рассматривать как проявление заложенной природой духовности личности, ее уникальности и неповторимости.

Творческий потенциал личности ученика должен осознаваться учителем как ценность гуманистической педагогики, обусловливающая ее восприятие как цели, объекта, субъекта и результата педагогической деятельности. Таким образом, творческое развитие учащихся становится проблемой учителя, решаемой им в ходе учебного процесса.

Первостепенная задача учителя в этом отношении – выявить в классе учащихся, имеющих высокий уровень общих (к различным видам деятельности) и специальных (к определенным видам деятельности) способностей. Однако процесс диагностирования творческой одаренности ребенка довольно сложен. Его следует осуществлять в соответствии со следующими правилами:

   при изучении способностей учащихся необходимо опираться на длительное наблюдение и изучение школьников в различных ситуациях и в ходе выполнения ими различных видов деятельности;

   целесообразно сочетать применение тестовых методик с целенаправленными наблюдениями за деятельностью учащихся;

   при отборе тестовых творческих задач и заданий, применяемых для диагностики, нужно ориентироваться на такой уровень их сложности, который позволит учащемуся справиться с ними самостоятельно или с незначительной помощью учителя.

Объективный вывод об уровне и характере творческой одаренности ученика учитель может сделать только после применения комплекса методик (целенаправленных длительных наблюдений, тестов, анкет, творческих задач и заданий, специальных контрольных работ, участия в конкурсах и олимпиадах, наблюдения за учеником дома и в школе, в процессе внеурочной деятельности и т.д.).

О наличии творческого потенциала учащегося педагог может судить по проявлению им таких личностных новообразований, как:

   способность открытия нового знания и владение новыми (для личности) способами деятельности;

   динамика мотивов и целей познавательной деятельности;

 

проблем; решение;

критичность ума и потребность в нестандартном  решении

импровизационность как способность внезапно принимать продуктивное                           самосознание,    расширение             поля

интеллектуальной активности;

   плодотворность в учебно-познавательной деятельности. Работа с творчески одаренными учащимися строится, как правило,

по специальным программам, которые реализуются в специализированных школах. Однако обычный способ решения таких проблем – это создание в условиях школы профильных классов, где учащиеся обучаются также по специальным программам, ориентируясь на более углубленное изучение отдельных предметов. Нужно отметить, что даже в условиях специализированного класса выделяются дети просто способные и действительно творчески одаренные. Работа учителя с творчески одаренными учащимися в условиях массовой школы требует систематической дифференциации и индивидуализации их обучения и воспитания. Если темп развития ученика опережает своих сверстников, и ученик за год обучения способен осваивать более объемную программу, то у учителя будет главная трудность – загрузить ученика, подобрать ему такие задания, чтобы удовлетворить его познавательные интересы и создать реальные условия для обучения в быстром темпе.

Учителю, работающему с данной категорией учащихся, необходимо разбираться в особенностях психики одаренных детей, иметь творческое, возможно нетрадиционное мировоззрение, а также владеть на высоком уровне следующими профессиональными умениями и навыками:

умениями проблемного изложения учебного материала; навыками               ведения эвристической беседы и создания

дискуссионных ситуаций;

   умениями создавать на уроке интеллектуально-творческую атмосферу с применением методов мозгового штурма и мозговой атаки;

   навыками       организации     учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Для учеников, проявляющих выдающиеся способности к математике или предметам гуманитарнного, естественного-научного цикла будет особенно ценным общение с деятелями, представляющими интересующие их области науки. Подобное общение организуется и в рамках урока, и в ходе внеклассной работы. В этом отношении педагогам стоит ориентироваться на поддержание творческих и профессиональных связей с преподавателями вузов и колледжей, учителями лицеев, гимназий. Характер занятий с такими учениками должен быть максимально разнообразен и иметь проблемно-развивающую основу

(научные диспуты и дискуссии; творческие конкурсы; задания, ориентирующие школьников на работу в библиотеках и музеях; организация и участие учеников в школьных и городских конференциях и семинарах, проведение собственных научных исследований и др.).

Сложные педагогические проблемы могут возникнуть при работе с детьми, у которых ярко выражены специальные способности (к живописи, театру, спорту и т.д.), так как ведение в школах факультативных занятий и участие во внеурочной деятельности часто не удовлетворяет в полной мере творческие потребности таких учащихся. Развитию их способностей может помочь участие в спортивных играх и состязаниях, театральных постановках, конкурсах технического творчества, разработке оригинальных творческих проектов («Дизайн современной школы»,

«Общение языком танца», «100 настроений в одной мелодии» и др.), которые можно проводить в рамках нестандартного урока «мастер-класс». Необходимо                отметить, что важнейшее условие эффективности взаимодействия учителя с творчески одаренными учащимися – создание педагогом собственной творческой лаборатории на основе разработки комплекса специального дидактического материала и активного использования в обучении аудио-, видео-, компьютерных и др. технических средств. Ибо ни одна из современных концепций обучения – ни    личностно-ориентированного, ни развивающего, ни блочно- модульного и др. не даст желаемого результата, если учитель не будет интегрировать их системой дидактических и технических средств

обучения и воспитания.

 

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

2. Кухарев Н.В., Решетько В.С. Стимулирование педагогического творчества: Учеб.-метод. Пособие для педагогов школ, организаторов образования. – Мн.: Адукацыя i выхаванне, 1997. – 144 с.

3. Лихачев Б.Т. Педагогика. – М.: «Юрайт», 1999. – С. 312 – 319.

4. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик; Под ред. А.И. Жука. – Мн.: Аверсэв, 2003. – С. 226 – 251.

5. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989.

– 302 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 255 с.

7. Яковлев Н. М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. – М.: Просвещение, 1985.

МАСТЕРСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ

Сущность мастерства воспитателя

Становление мастерства воспитателя является для многих учителей более трудным процессом, чем мастерство

обучения. Причины этого кроются, прежде всего, в том, что воспитание – процесс более широкий, чем обучение, так как оно предполагает не только интеллектуальное, но и нравственное и эстетическое развитие личности, сообщение учащимся экологических и валеологических знаний, совершенствование трудовых навыков и навыков социального взаимодействия и др. Другой не менее важной причиной являются субъективные установки педагогов на понимание сущности и технологических основ процесса воспитания.

Как отмечает И.Ф. Кривонос, «…Мастерство воспитателя есть не что иное, как мастерство организатора жизни детей. Мастерство – это умение создавать педагогические ситуации, стимулирующие эффективное развитие школьников» (Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Зязюна, М.: Просвещение. –1989).

Профессиональный идеал воспитателя-мастера может быть сформирован при условии развитой положительной Я-концепции, которая определяется тремя ведущими факторами:

– твердой уверенностью в импонировании другим людям;

– уверенностью в способности к педагогической воспитательной деятельности;

– чувством собственной значимости.

В качестве критериев, позволяющих оценить мастерство воспитателя, целесообразно выделить следующие:

личность самого воспитателя (личностные характеристики, определяющие демократический стиль отношений с воспитанниками; систему педагогических методов и приемов его взаимодействия с учащимися, позитивно влияющих на характер его общения с учениками класса; уровень педагогической культуры учителя),

знание и понимание педагогом основных социально- психологических феноменов класса (адекватность представлений классного руководителя о классе; уровень восприятия педагогом личности каждого учащегося; знание учителем неформальной структуры классного коллектива и специфики внутриколлективных отношений);

степень включенности классного руководителя в жизнь класса (участие в разнообразных делах классного коллектива; близость и частота эмоциональных и духовных контактов с учащимися; проектирование и

организация жизнедеятельности ученического коллектива, требующие проявления соответствующих профессиональных умений).

В отношении личностных характеристик, проявляемых воспитателем-мастером, необходимо сделать акцент на следующих качествах:

– любовь к людям, умение общаться с ними; доверие, понимание, терпение, отзывчивость, доброжелательность, искренность во взаимоотношениях;

– высокий уровень культуры, широкий кругозор, личное обаяние, чувство юмора, находчивость;

– твердость и решительность характера, уверенность в себе, сила воли, самоотдача;

– разнообразие эмоциональной жизни (положительные эмоции, создающие оптимистический настрой и способствующие развитию его волевой активности);

– высокий уровень развития всех психических свойств: восприятия, воображения, памяти и т.д.

Знания педагога-воспитателя должны представлять определенную систему, состоящую из трех компонентов:

– знания особенностей развития личности и детского коллектива;

– психолого-педагогические знания, позволяющие осуществлять в ходе взаимодействия личностно-ориентированный подход;

– общие знания (знания из разных областей жизнедеятельности человека).

Воспитатель-мастер, как правило, демонстрирует в процессе работы высокий уровень развития педагогических способностей, среди которых на первое место выходят:

– перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); суггестивные способности (способности к внушению, волевому влиянию на воспитанника);

– эмоциональная устойчивость, умение владеть собой;

– коммуникативные         способности,         оптимистическое прогнозирование;

– креативные способности.

 

 

Структура мастерства воспитателя.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Справочный материал

«Формирование профессионального мастерства учителя

как педагогическая проблема» (исторический аспект)                      138

Приложение 2. Тесты для самоконтроля по курсу

«Основы педагогического мастерства»                                             146

КУРС ЛЕКЦИЙ

 

 

 

 

 

Основы педагогического мастерства: Курс лекций для студентов дневного и заочного отделений педагогического университета.

 

 

Пособие содержит учебный материал по тринадцати главным темам курса «Основы педагогического мастерства», список основной литературы в соответствии с темами, а также литературы для самообразования. В качестве приложений представлены справочный материал по вопросу

«Формирование профессионального мастерства учителя как педагогическая проблема (исторический аспект)», тесты для самоконтроля знаний по всем темам курс

ПРЕДИСЛОВИЕ

Многообразие и сложность задач формирования подрастающего поколения на современном этапе делают проблемы педагогического мастерства особенно актуальными для теории и практики обучения и воспитания.

В представленном лекционном курсе педагогическое мастерство трактуется и как комплекс профессиональных знаний и умений учителя, и как искусство, основанное на проявлении педагогом совокупности способностей и личностных качеств, помогающих ему эффективно решать педагогические задачи, и как определенный уровень педагогической деятельности, позволяющий достигать оптимальных результатов.

Педагогическое мастерство в ходе профессиональной деятельности учителя позволяет оптимизировать все виды учебно-воспитательной работы, направлять их на всестороннее развитие и совершенствование личности школьника, формирование его мировоззрения и способностей. В связи с этим, авторы лекционного курса обращают внимание на творческое использование методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся. Эта идея нашла свое отражение в ряде тем: «Специфика педагогической деятельности», «Педагогическая техника учителя и пути ее формирования», «Элементы актерского и режиссерского мастерства в работе учителя», «Творческий подход учителя к организации современного урока», «Мастерство воспитателя».

Исходя из того, что содержание профессиональной деятельности учителя основано на общении с учащимися, курс лекций включает раздел

«Мастерство педагогического взаимодействия», в котором сосредоточены материалы, позволяющие будущим педагогам освоить технологию педагогического общения, эффективно управлять эмоциональными контактами с воспитанниками, творчески выстраивать систему педагогически целесообразных взаимоотношений, эффективно использовать педагогическую речь как основное средство профессионального общения, конструктивно разрешать возникающие в ходе учебно-воспитательного процесса противоречия и конфликты, умело реализовывать приемы убеждения и внушения как способы коммуникативного воздействия на школьников.

Назначение данного пособия авторы видят не только в репродуктивном усвоении студентами информации, но и в развитии критичности и креативности мышления, на которое направлены творческие задания, содержащиеся в разделе «ПРИЛОЖЕНИЯ» в качестве тестовых заданий. Коммуникативные задачи из школьной жизни, так же как и тестовые вопросы, ориентированы на самостоятельную работу, самопроверку и самодиагностику будущими учителями собственной профессиональной подготовки.

Раздел I. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО

И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учитель – центральная фигура в школе, его определяющая роль в осуществлении учебно-