Исследуя составляющие педагогического мастерства, ученые сходятся во мнении, что фундаментальной основой, сущностным его компонентом являются профессиональные знания
учителя. Знаниевый компонент в структуре профессионального мастерства педагога представлен:
– обширными знаниями по предмету;
– глубокими и прочными знаниями психологии и педагогики;
– общими культурологическими знаниями.
В первую очередь профессиональные знания учителя-мастера представлены глубокими и прочными знаниями по предмету и методике
его преподавания. Как указывал А.С. Макаренко, ученики могут простить своим учителям и чрезмерную строгость, и сухость, даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего ценят они в педагоге
«глубокое знание предмета, ясную мысль».
Еще К.Д. Ушинский указывал на основополагающее значение для развития и усовершенствования искусства обучения и воспитания обширных психолого-педагогических знаний. Он писал: «Не можем мы назвать педагогом того, кто изучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своей воспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих «педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которых... основаны эти правила и наставления». По его мнению, нужно различать «педагогику в обширном смысле, как собрание знаний, необходимых или полезных для педагога, от педагогики в тесном смысле, как собрания воспитательных правил».
Психолого-педагогические знания формируются не только в процессе изучения педагогики, психологии, частных методик преподавания, но и в результате вдумчивого, творческого чтения художественной, исторической литературы, книг по этике и эстетике и т.д. Педагогика в своем широком значении представляет собой науку, которая вобрала в себя идеи из различных областей человеческих знаний, позволяющих обосновать цели, средства, закономерности и принципы обучения и воспитания. Она тесно связана с такими науками, как философия, психология, физиология, история, с рядом антропологических наук. В соответствии с этим знания высокопрофессионального педагога являются универсальными. С этой точки зрения знаниевый компонент педагогического мастерства учителя имеет ряд особенностей: знания педагога-мастера характеризуются комплексностью, системностью,
межпредметностью, высоким уровнем обобщения.
Важной характеристикой профессиональных знаний учителя, работающего на уровне педагогического мастерства, является личностная окрашенность их усвоения и воспроизведения. Знания объективно необходимы педагогу для эффективного осуществления педагогического процесса: с одной стороны, на их основе он организовывает учебно- воспитательную деятельность, с другой – является транслятором тех знаний, которыми необходимо овладеть воспитанникам. И в то же время знания субъектно значимы для тех учителей, которые овладели педагогическим мастерством. Высокопрофессиональный учитель как бы
«пропускает через себя», через призму собственной личности изучаемые им в разных областях наук факты, вырабатывает на их основе собственную профессиональную позицию, которая способствует созданию условий для формирования у школьников положительного эмоционального отношения к восприятию и усвоению излагаемой педагогом субъектно значимой для
него информации. Субъектное отношение к знаниям позволяет учителю- профессионалу адаптировать изученное в различных отраслях человеческого познания к конкретным педагогическим ситуациям, обеспечить субъектность учения школьников, что в значительной мере способствует совершенствованию педагогического процесса в целом.
Личностная окрашенность профессиональных знаний учителя как существенная характеристика его мастерства обеспечивает реализуемость в педагогической практике важной идеи современного образования, сущность которой состоит в том, что изучение основ наук хотя и важно, но не является самоцелью как обучающего, так и обучающегося. Оно должно служить средством «продвижения человека к новым духовным горизонтам. Познавательный и эмоциональный аспекты в этом движении (обучении и учении) должны взаимно дополнять друг друга» (Р. Бернс). И это во многом обусловливается умением педагога во время изложения учебного материала или во внеурочном общении с учащимися представить им свои собственные мысли, чувства, переживания, возникшие в процессе его изучения, показать значимость познанного лично для себя.
Сформированность профессиональных знаний в соответствии с вышеперечисленными характеристиками является результатом не столько специальной подготовки учителя в педагогическом учебном заведении, сколько его самообразовательных усилий, личных стремлений к профессиональному совершенству. Самообразование – непременный вид профессиональной деятельности учителя, результатом которой становятся постоянное приращение новых профессиональных знаний и личностное развитие. Следовательно, самообразовательная деятельность учителя является также важным структурным компонентом высокого уровня педагогического профессионализма, определяющее значение которого в развитии учительского мастерства очевидно.
На важную роль самообразования учителя в совершенствовании искусства обучения и воспитания указывали в свое время педагоги- классики. Видный русский педагог П.Ф. Каптерев утверждал необходимость постоянной работы учителя над пополнением своих профессиональных знаний. Он писал: «Уча, учитель должен учиться и сам... Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит; что ему не для чего и нечему больше учиться... Каким образом он, сам не развивающийся, может побудить в других то, что угасло в нем самом, – потребность образования и развития?.. Обыкновенно покончившие со своим развитием учителя и не развивают других, они только учат, т.е. сообщают затвержденные формулы и знания, сообщают мертвенным, механическим способом то, что заучили сами, сообщают главным образом для заучивания же».
Многие ученые отмечают сложность профессионально- педагогического самообразования на современном этапе, так как, по мнению И.А. Зязюна, Н.Н. Тарасевич и др., профессиональное знание должно формироваться стразу на всех уровнях: методологическом (знание закономерностей развития общефилософского плана, обусловленности целей воспитания и обучения и т.д.), теоретическом (знание законов, принципов и правил педагогики и психологии, основных методов и форм педагогической деятельности и т.д.), методическом (уровень конструирования учебно-воспитательного процесса), технологическом (уровень решения практических задач обучения и воспитания в конкретных условиях). На таком уровне сложности эффективность процесса самообразования зависит не только от того, имеет ли место самообразовательная деятельность в жизни учителя, но и от множества факторов как объективного, так и субъективного характера.
Профессионально- педагогическая направленность личности учителя
Исследования проблемы самообразования учителя (О.А. Абдуллина, А.И. Гиро, В.В. Догонова, И.И. Казимирская и др.) позволили выделить важнейший фактор: эффективность самообразовательной деятельности учителя возможна только при условии сформированности у него профессионально- педагогической направленности личности.
Профессионально-педагогическая направленность личности учителя
– системообразующий компонент педагогического мастерства. Профессиональная направленность личности учителя рассматривается учеными как важный фактор развития и формирования его профессионализма и одновременно как системообразующий компонент в сложной структуре педагогического мастерства.
Исследования сущности, содержания и путей формирования профессиональной направленности личности учителя имеют свои теоретические основы.
Так, теория значимости в изучении направленности личности вообще (С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Добрынин) позволяет определить такую характеристику педагогической направленности личности учителя, как глубокое понимание общественной значимости профессии педагога, ее непреходящей ценности для всех людей во все времена и, следовательно, признание лично для себя необходимости выполнения именно педагогической деятельности, отношение к профессии учителя как к жизненному призванию.
По мнению В.Н. Мясищева, направленность личности можно рассматривать через отношения. Ученый выделяет три уровня их развития: низший, средний и высший, причем высший уровень отношений
проявляется в убеждениях, в сформированности сознания, в мировоззренческой системе личности. Исходя из этого, можно определить сущность профессиональной направленности личности педагога как наличие у него определенных педагогических убеждений, сформированность педагогического мышления (сознания), как совокупность жизненно важных мировоззренческих ценностей, которые позволяют учителю выработать свою профессиональную позицию.
Л.И. Божович рассматривает сущность направленности личности как систему доминирующих мотивов ее деятельности. Она выделяет три группы основных мотивов: личных, общественных, деловых. На основании этого под профессиональной направленностью личности педагога можно понимать высокую мотивированность педагогической деятельности, стимулирующую его к формированию и совершенствованию своего профессионализма. Исследования показывают, что мотивация для достижения профессиональных успехов у учителей может быть разная: одни стремятся к достижению высоких профессиональных результатов с целью самоутверждения, саморазвития (личные мотивы), других увлекает творческое начало педагогической деятельности, престижность педагогической профессии (деловые мотивы), третьи выделяют как важнейший мотив своей эффективной профессиональной деятельности возможность способствовать личностному развитию других людей, что в конечном результате должно привести к улучшению жизни общества в целом (общественные мотивы). Все перечисленные мотивы могут являться содержанием педагогической направленности личности учителя, работающего на уровне педагогического мастерства. Однако наиболее действенным мотивом все же является стремление способствовать личностному развитию ребенка, которое находит свое проявление в сформированности таких личностных качеств педагога, как любовь к детям, доброжелательность к людям, доброта. Обобщенно эти качества можно назвать гуманистической направленностью личности педагога.
Ученые по-разному раскрывают содержание педагогической направленности личности учителя-профессионала, так как и его убеждения, педагогическое мышление и профессиональная позиция, а также мотивы педагогической деятельности во многом зависят от особенностей времени, в котором живет учитель. Временные обстоятельства по большому счету определяют видение окружающей действительности, понимание предназначения педагогической профессии и себя в ней. На формирование профессионально-педагогической направленности личности педагога влияют и социальные условия, в которых он находится. Однако анализ исследований этого структурного компонента педагогического мастерства позволяет выделить наиболее общие, динамичные и в то же время устойчивые характеристики
профессиональной направленности личности учителя, достигшего уровня профессионального мастерства. К ним относятся в первую очередь любовь к детям, отношение к профессии как к жизненному призванию, истинно педагогическая мотивация профессиональной деятельности – стремление способствовать личностному росту другого человека;, высокая степень профессионального самопознания и самоопределения, позволяющие выработать педагогу профессиональную позицию и сформировать свою положительную Я-концепцию, влиять на формирование такой же жизненной концепции у своих воспитанников.
Педагогические способности
Сформированность педагогической направленности личности учителя во многом обусловливает интенсивное развитие его педагогических способностей, которые в свою очередь
содействуют повышению эффективности учебно-воспитательной деятельности, поэтому рассматриваются учеными как важный элемент в структуре педагогического мастерства. По мнению многих исследователей, педагогические способности являются ведущим
фактором формирования высокого уровня профессионализма учителя и
одновременно его структурным компонентом (Н.Д. Левитов, А.И. Щербаков, Ф.М. Гоноболин, В.А. Сластенин, Р.П. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Способности к педагогической деятельности рассматриваются как
«индивидуальные устойчивые свойства личности учителя, состоящие в специфической чувствительности в объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого» (В.А. Сластенин) или как сложное синтезированное сочетание психических и интеллектуальных свойств личности учителя, обусловливающих успешность его профессиональной деятельности (И.А. Зязюн).
Исследования педагогической деятельности как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, выделение основных элементов этой структуры (конструктивного, организаторского, коммуникативного, информационного, развивающего, ориентационного, мобилизационного, исследовательского или гностического) позволили вычленить наиболее важные педагогические способности: организаторские, коммуникативные, дидактические, прогностические, суггестивные, исследовательские (А.И. Щербаков).
Ф.Н. Гоноболин так раскрывает содержание этих способностей: «Учитель должен быть способен понимать детей, видеть в них и плохое, и хорошее, чувствовать, как они воспринимают учебный материал, объективно оценивать их знания и способности, работать
творчески, успешно передавать знания другим, хорошо владеть языком, умело организовывать учащихся, владеть детским коллективом, проявлять педагогический такт, заражать детей своим энтузиазмом, любовью к делу, хорошо владеть собой, управлять своими чувствами и поведением» [2, с.244].
По мнению Н.В. Кузьминой, педагогические способности проявляются в умениях, являющихся критериям способностей. К важнейшим, основным педагогическим способностям, считает Н.В. Кузьмина, относятся педагогическое воображение (умения прогнозировать результат своей деятельности и деятельности учащихся, предвидеть последствия того или иного педагогического действия), организаторские способности (умения организовать учебную деятельность учащихся на уроке, разнообразную воспитательную деятельность вне класса и школы, включить их в активное участие в эту деятельность), способность к педагогическому такту, быть требовательным к себе и другим и т.д. [6].
Дополняют характеристику педагогических способностей украинские ученые (И.А. Зязюн, М.С. Бургин, И.С. Дмитрик и др.). Они рассматривают способности к педагогическому труду как
«индивидуально-психологические предпосылки успешной педагогической деятельности, стимуляторы профессионального роста учителя». К важнейшим педагогическим способностям, по их мнению, относятся личностные свойства учителя, которые обусловливают установление диалогических отношений с другими людьми:
– коммуникативность (способность к общению, хорошее владение ораторскими умениями, умение слышать и слушать других людей и т.д.);
– профессиональная зоркость или перцептивность, эмпативность (наблюдательность, умение по лицам и позам людей определять их внутренние переживания, отношение к другим людям; понимание психологического и физического состояния другого человека, умение сопереживать и сочувствовать ему, встать на его место);
– динамизм личности учителя (способность к проявлению сильного характера, умение повести за собой учащихся, не прибегая к приказному тону и, тем более, к наказаниям, способность к руководству другими людьми, к лидерству);
– эмоциональная устойчивость (умение владеть собой, подчинять себе свои чувства и другие эмоциональные состояния по мере необходимости);
– педагогический оптимизм (вера в свои профессиональные силы и в духовные и физические силы своих воспитанников, жизнерадостное восприятие своих профессиональных удач и неудач, укрепление в себе чувства удовлетворения от профессиональной деятельности и от общения с воспитанниками);
– способность к творчеству или креативность [6].
Вышеперечисленные свойства необходимы учителю в первую очередь для установления и развития продуктивного педагогического общения, которое, несомненно, является одним из критериев педагогического мастерства, способствует успешному, результативному осуществлению учебно-воспитательного процесса.
Сегодня в связи с изменениями в социокультурной жизни нашей республики, в системе образования, в учебно-познавательной деятельности школьников и в характере процессов их личностного развития наиболее востребованы способности учителя к эмпатийности, рефлексии, к организации истинного педагогического общения в коммуникативной системе «учитель – ученик», а также креативные способности, определяющие сформированность инновационной культуры учителя.
Развиваются и формируются педагогические способности у каждого учителя по-своему. Можно утверждать, что динамика, интенсивность их формирования является также важной характеристикой педагогических способностей как структурного компонента педагогического мастерства. Такая характеристика процесса развития и становления педагогических способностей обнаруживается далеко не у каждого педагога, что связано с наличием и уровнем развития профессиональной пригодности и профессионально-педагогической направленности личности учителя.
Педагогическая техника.
Педагогическая техника – важнейший элемент в структуре педагогического мастерства.
О необходимости развития и формирования педагогической техники учителя одним из первых заявил А.С. Макаренко. Суть проблемы он видел в том, что «педагогическая теория ограничивалась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника». А.С. Макаренко был убежден, что «мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством..., но это специальность, которой надо учить». Большую роль в обучении профессиональному мастерству он отводил формированию именно педагогической техники, которую рассматривал как управление мимикой и внутренним состоянием, эмоциями, организмом в целом, как артистизм учителя и владение им техникой речи.
В дальнейшем понятие педагогической техники получает более конкретное и точное определение. Так, Ю.П. Азаров понимает ее как
«совокупность средств, приемов, с помощью которых мастер-воспитатель добивается необходимого воспитательного результата; техника – это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет себе
проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обращаться к коллективу и к ребенку» [1, 122].
Н.Е. Щуркова рассматривает педагогическую технику как «систему большого количества умений, позволяющих педагогу использовать свое тело как инструмент воздействия: голосом, пластикой, мимикой, ритмикой, лексикой, костюмом создавать облик своего личностного «Я», рисовать реальный образ отношений, проживаемых педагогом и воспринимаемых детьми...» [10, 226].
А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий в учебном пособии «Педагогический профессионализм» [3] говорят о педагогической технике как комплексе умений, которые позволяют учителю ярче, более творчески и глубоко выразить себя как личность, конкретизируют наиболее важные умения учителя в рамках педагогической техники. Они выделяют комплекс умений и навыков, которые используются учителем для организации себя, своим организмом, действиями и поведением (мимика, пантомимика, речь, педагогический такт), и совокупность умений и навыков, необходимых для воздействия на личность и коллектив и раскрывающих технологическую сторону учебно-воспитательного процесса (дидактические, организационные, конструктивные, коммуникативные элементы, стиль общения, коллективное творческое дело и т.д.). В педагогической практике очевидны взаимосвязь и неразрывное единство всех указанных комплексов умений и навыков в рамках педагогической техники. Учителю, стремящемуся овладеть педагогическим мастерством, необходимо воплощать это единство в своей профессиональной деятельности.
Содержание педагогической техники как совокупности отточенных
.умений и навыков по организации учителем себя и других, как педагогически целесообразных действий и поведения учителя заключается в умелом управлении им своим внутренним эмоциональным состоянием, организации своего внешнего вида как педагогически целесообразного, в отточенной технике речи. На высоком уровне профессионального мастерства умения и навыки по вышеуказанным направлениям имеют свои характеристики. Более подробно о них будет сказано в специальной лекции о педагогической технике.
Таким образом, в целом структура педагогического мастерства учителя представлена его профессиональной пригодностью; профессиональными знаниями, характеризующимися комплексностью, системностью, межпредметностью, субъектностью восприятия и воспроизведения учителем; профессионально-педагогической направленностью его личности; развитыми педагогическими способностями и отточенной педагогической техникой. Структуру профессионального мастерства учителя можно представить в виде следующей схемы:
Структура педагогического мастерства учителя
| Педагоги -ческаятехника(совокуп -ность приемов) |
| Професси-ональныезнания (предмета, смежных наук, психологии, педагогики, методики преподавания, физиологии и т.д. |
| Профессиональная пригодность учителя |
| Педагогическое мастерство |
Критерии педагогического мастерства
Раскрывая сущность педагогического мастерства и его структуру, необходимо также определить критерии мастерской деятельности учителя.
| проф.-педагогической деятельности учителя |
| уровень |
| Высокий |
| Сформированность проф.- педагогических личностных свойств и качеств учителя |
| Педагогические способности: эмпатия, динамизм, оптимизм, креативность, эмоциональная устойчивость, перцептив- ность коммуникатив- ность |
| Профессиональ-но-педагогическаянаправлен-ность личностиучителя: гуманизм, открытость, мотивация, ценности, мышление и т.д. |
Исследователи особенностей педагогической деятельности, личности учителя избирают разнообразные средства для суждения о качественном уровне развития личности профессионала в педагогической деятельности, об эффективности педагогического труда.
Проблема критериев эффективности педагогической деятельности находит свое отражение в работах Н.В. Кузьминой, А.И. Кочетова, Б.П. Битинаса, Н.Н. Эверта, А.К. Марковой, О.Р. Черноусовой и др.
Н.В. Кузьмина критериями результативной педагогической деятельности считает наличие сформированных разнообразных педагогических способностей, позволяющих осуществлять педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне [7].
Б.П. Битинас в качестве критериев профессионализма учителя рассматривает направленность педагогического воздействия, устойчивость воспитательных методов, уровень развития личности педагога, способность саморазвитию им своего профессионализма.
А.К. Маркова считает, что «при изучении профессиональной компетентности надо рассматривать пять ее блоков: педагогическую деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность и воспитанность школьников... При оценке учителя внутри каждого блока его профессиональной компетентности надо рассматривать отдельно: его профессиональные знания, профессиональные позиции, педагогические умения, психологические качества (психологические новообразования)» [9, 113]. Критериями мастерства учителя в соответствии с указанными блоками его компетентности являются реализация педагогом в своем труде всех компонентов педагогической деятельности, направленных на результативное решение задач обучения и воспитания школьников; высокий уровень педагогического общения; всесторонняя реализуемость личности учителя в процессе его трудовой деятельности; высокий уровень обученности и воспитанности школьников как результат профессиональных усилий педагога.
По А.И. Кочетову, основными параметрами изучения результативности труда учителя являются критерии, которыми измеряют обученность, обучаемость, воспитанность и воспитуемость школьников, сформированность классного коллектива, характер педагогического общения. Каждый из этих критериев характеризуется через определенные показатели, наполнен определенным содержанием, которое проявляется как видимое и невидимое.
О.Р. Черноусова предлагает к рассмотрению конкретные критерии педагогического мастерства учителя, относя к ним сформированность творческих педагогических качеств, овладение современными педагогическими технологиями, психолого-педагогическую информированность учителя, культуру педагогического общения,
сотрудничество и взаимодействие с учениками, диагностический подход к обучению и воспитанию, методическую культуру педагога.
Данные критерии отражают сформированность педагогического мастерства, проявляющегося и в высоком уровне профессиональной деятельности, и в личностных качествах учителя, ее осуществляющего. Однако их нужно дополнить критериями, необходимость использования которых продиктована особенностями современного педагогического процесса. Такими критериями являются высокий уровень личностного развития учителя, его учеников, их способность к саморазвитию как результат совместных усилий педагога и его воспитанников, их сотрудничества и взаимодействия. Иными словами, важным критерием педагогического мастерства современного учителя является наличие у него нового педагогического мышления, которое заключается в понимании субъектной роли ученика в педагогическом процессе, в осознании необходимости создания условий для личностного саморазвития школьников.
Литература
1. Азаров Ю.П. Чувство, техника, мастерство. – М.: Знание, 1982.
– 32 с.
2. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей // Проблемы способностей / Под ред. В.Н. Мясищева. – М., 1962. – С. 244–254.
3. Грымаць А.А., Шоцкi П.П. Педагагiчны прафесiяналiзм: Вучэбны дапаможнiк. – Мiнск: БДПУ, 1996. – 128 с.
4. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. – 183 с.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
6. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И..А. З Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. –302 С.
7. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 159 с.
8. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. – 1992. – № 7 – 8. – С. 11–15.
9. Шынгерэй Т.А. Каму быць педагогам? // Народная асвета. – 1994.
– № 4.
10. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 250 с.
ЭЛЕМЕНТЫ АКТЕРСКОГО И РЕЖИССЕРСКОГО МАСТЕРСТВА В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ
Взаимосвязь педагогической и актерской деятельности
Более успешному овладению педагогической техникой помогают знания и использование на практике элементов актерской и режиссерской техники.
Можно ли рассматривать педагогическую деятельность условно как искусство. Анализ исторических подходов к определению сущности педагогической деятельности позволяет нам ответить на этот вопрос положительно. Любое произведение искусства – это результат работы головы (ума человека) + сердце (душа) + мастерство воплощения (техника)
= искусство (творчество).
Любой вид искусства имеет продукт своей деятельности (картины – живопись, музыкальное произведение – музыка и т.д.)
Продукт деятельности учителя – человек. И в этой связи уместны слова К.Д. Ушинского «Педагогика – первое и высшее из искусств, потому что она стремиться к выражению совершенства не на полотне, не в мраморе, а в самой природе человека…» Может быть, поэтому часто педагогическое искусство сравнивают с актерским и называют театром одного актера. Давайте посмотрим, справедливо ли это. С этой целью сопоставим два вида деятельности: деятельность актера и деятельность учителя. В первую очередь, выделим общие черты в том и другом виде деятельности.
Изучение педагогической практики позволяет нам заключить, что все творческие способности актера (воображение, фантазия, перевоплощение, самообладание, наблюдательность, музыкальность и т.д.) находят свое проявление и в деятельности учителя, исходя из чего, мы выделяем следующие характеристики, присущие как деятельности актера, так и деятельности педагога:
творческий характер деятельности.
Каждая роль актера – это поиск деталей, помогающих воплотить, выработанную режиссером концепцию образа.
Например, известный актер Малого театра Садовский играл Чацкого по-своему. При внешней корректности, он был беспощадным обличителем нравов крепостнической России; злой, язвительный, насмешливый. По воспоминаниям актрисы Комаровской, игравшей с ним в спектакле Софью, она боялась его острого языка, неожиданных взглядов, порой он вызывал у нее неприязнь. Совсем другим был Чацкий в исполнении актера Остужева. Его герой юн, пылок, безрассуден. Он вносит в фамусовское общество хаос и беспокойность. Он очень быстро двигается, стремительно
вбегает, постоянно что-то задевает и роняет. Он горячо волнуется, спорит, любит и ненавидит. И эта концепция требует от актера отношения и исполнения.
Урок – это педагогическое произведение, в создании которого учитель выступает и творцом, и исполнителем. Нельзя урок, написанный по стереотипу, успешно воплотить, т.к. каждый класс имеет свои особенности, каждый учитель также своеобразен.
публичность протекания процесса и определенная временная ограниченность.
Так, протяженность публичности творчества актера, исполняющего роль городничего в спектакле «Ревизор» по пьесе Гоголя – 45 минут; Кармен в одноименной опере – 40 минут; Гамлет, Лир, Чацкий находятся на глазах публики за весь спектакль не более 30 минут. Учитель публично работает в день минимум 2-3 часа, не считая внеклассной работы.
Кроме того, учитель должен не только перенести школьника в изучаемую эпоху, воссоздать ее колорит, познакомить с основными действующими лицами. Он, подобно магу, должен уметь сделать урок
«безмерным», вмещающим крупные исторические события, сложные литературные и исторические судьбы, эпохальные открытия; он властитель душ, врачеватель, духовник, он – тягач, трудяга, «ассенизатор и водовоз», ибо он не просто дает информацию, он завораживает ученика, учит его пользоваться ею, отрабатывать умения и навыки.
в педагогической и театральной деятельности мы имеем дело не с окончательно завершенным процессом. Процесс осмысливания продолжается после действия в театре, после прошедшего урока.
И в этом отношении очень хорошо известное изречение: «Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь». И это происходит, если то, что мы увидели и услышали, стало необходимым, личностно присвоенным, если действо нас захватило, заставило думать.
деятельность педагога и актера носит коллективный характер.
Актер – часть спектакля; он исполняет роль, написанную автором пьесы; ему помогает найти приемы выполнения роли режиссер; его работе содействуют художник, декоратор, костюмер, осветитель, его обслуживают рабочие сцены и т.д.
Учитель, с одной стороны, один бог в 3-х лицах. Он писатель, т.к. сам составляет сценарий каждого урока, он – исполнитель главной роли и при этом он сам себя оденет, причешет, обслужит; он же главный блюститель порядка. И, тем не менее, его труд может быть воплощен только при поддержке класса, если ученики разделят мысли и действия учителя на уроке, если будет обратная связь. Приведенная далее таблица наглядно демонстрирует совпадение содержания элементов педагогической и театральной деятельности.
| Элементы деятельности | Педагогическая деятельность | Театральная деятельность |
| Цель деятельности | Формирование все- сторонне и гармонично развитой неповторимой личности | Воздействие на эмоци- онально-волевую сферу человека с целью его нравственно-эстети- ческого развития через приобщение к обще- человеческой культуре. |
| Объект деятельности | Живой, действующий, развивающийся чело- век, который одновре- менно выступает и как объект, и как субъект деятельности | Окружающий мир, в центре которого находится человек с его духовным миром. |
| Субъект деятельности | Личность педагога, ребенка, родителей | Личность актера, режиссера, зрителя |
| Средства деятельности | 1. Личность педагога 2. Методы, приемы, формы деятельности 3. Аудио-визуальные средства | 1. Личность режиссера, актера 2. Методы, приемы, формы деятельности 3. Художественные, музыкальные, пиро- технические средства |
| Результат деятельности | Личность ребенка | Личность зрителя |
Таким образом, сходство театральной и педагогической деятельности очевидно. Однако, нельзя забывать, что актер перевоплощается, играя роль. Учитель не играет ничьей роли, он живет и действует в своей собственной роли. И это требует от него, в еще большей степени, чем от актера, высокой физической, психической, интеллектуальной, социальной культуры и постоянной работы над собой, над своей техникой.
Нередко успешно овладеть педагогической техникой помогает знание системы К.С. Станиславского. Рассмотрим основные положения этой системы и их преломление в деятельности учителя на уроке.
Сущность системы К.С Станиславского
И урок .
I. Одна из основных идей Станиславского состоит в том, чтобы сделать подсознательное (чувства, эмоции) плодом сознательной работы артиста над собой. Всякое переживание
может быть вызвано в душе актера, всяким чувством на сцене можно управлять. «Для этого, – говорил Станиславский, – не нужно только стараться сыграть чувство. Это будет выглядеть искусственно, будет лишено жизненной правды».
Учитель в день дает минимум 3 урока перед разным контингентом учащихся, по разным, порой противоположным по своей эмоциональной направленности, темам. На первом уроке ему приходится говорить о Блоке, с камерным звучанием его стихов:
Я, отрок, зажигаю свечи Люблю вечернее моленье Огонь наземный берегу. У белой церкви над рекой Она без мысли и без речи Перед закатное селенье На том смеется берегу. И сумрак смутно-голубой
На втором уроке ему, возможно, приходится говорить о войне и мире в романе Л.Н. Толстого и в нашей жизни. А на третьем – и вовсе размышлять о том, кто же такой Авдий Калистратов в романе Ч. Айтматова «Плаха»: глупец, слепец или новоявленный Христос, спасающий мир от порока. Каждый из этих уроков требует своей режиссуры, своей эмоциональной настройки.
II. Девизом Станиславского было утверждение: на сцене нужно действовать обоснованно, целесообразно, продуктивно. Ни один жест, ни одна интонация не должны быть случайными на сцене. Актер должен уметь жить в магическом «если бы». Это условие Станиславский называл одним из первых, т.к. оно позволяет действовать естественно, раскованно и правдиво, что и является критерием сценического мастерства.
Мимика педагога, его пластика тоже должны быть целесообразны и обоснованны. Ибо, учитывая зеркальность общения на уроке, это влияет на результат педагогического процесса. Что дает учителю «если бы»? С момента появления «если бы» учитель как бы переносится в плоскость иного, воображаемого обстоятельства, где царит удача и творчество. В воображаемом мире учитель черпает воодушевление, создает внутренне духовное движение, которое проявляется во внешнем облике, в его мимике, жесте, взгляде, в расположении к ученикам.
III. Проблему продуманного действия можно решить, разделив роль на «куски» и научившись ставить перед собой задачи. Работая над этими
«кусками», актер может, отрабатывая роль маленькими частями, лучше сориентироваться в разные моменты спектакля, в силу чего его действие становится близким к «жизненной правде».
Как должен учитель работать над уроком? Поэтапно это можно представить следующим образом:
вчитаться в раздел программы, который надлежит изучить;
изучить материал этого раздела, вопроса, темы по учебнику, в дополнительной литературе;
сформулировать замысел урока, ответить на вопрос, что бы хотел достичь в результате урока;
представить коллектив данного класса, мысленно нарисовать конкретных учеников;
выбирать из арсенала методических приемов самые результативные для данного материала и для данных учащихся;
соразмерить выбранные приемы со своими возможностями, смоделировать свои действия на уроке;
продумать структуру урока и зафиксировать ее в конспекте; 
подготовить наглядные и учебные пособия;
повторить про себя или вслух узловые элементы плана,
согласовать их с целью урока;
спросить себя: Ты готов к уроку? дать себе объективный ответ.
Таким образом, обеспечивается продуманность действия на уроке.
IV. Станиславский говорит еще об одной составляющей, важной для актуального мастерства – об общении.
Весь процесс общения он разделил на внешнее (речь, жесты, мимика) и внутреннее (умение передавать свои чувства через так называемое «лучеиспускание»). Эти самые «лучеиспускания» и
«лучевосприятия» и есть биополя, способность человека передавать свои чувства посредством этих биополей.
Для того, чтобы возникло биополе общения на уроке, учитель должен уметь предельно актуализировать учебный материал, пути при его подаче от потребностей и интересов школьников, от того, что их волнует в этом возрасте. (Урок-панорама по Толстому. От чего зависит наша жизнь? Урок-исследование по образам Болконского и Безрукова? Что может вместиться на мужской ладони? Ладонь Безухова и ладонь Курагина и т.д.)
V. Каждый актер, по Станиславскому, должен видеть перед собой сверхзадачу. В отличие от задач, которые заключены в каждом пуске роли, перед актером стоит глобальная, главнейшая задача (сверхзадача). Это тот предел, которого в идеале должен добиться актер или режиссер.
Что такое сверхзадача урока? Это та конечная цель, которую учитель себе ставит, проектируя развитие своих учеников. Это перспектива воспитания и обучения, учительский стратегический план. Это то над чем педагог работает на всех уроках, из урока в урок.
Чему же учит нас система Станиславского? Постоянно думать иработать над собой!
Творческое рабочее самочувствие учителя как основа результативности его деятельности.
Многие молодые педагоги страдают оттого, что воспринимают деятельность учителя слишком формально: пришел в класс, объяснил, спросил, закрепил и т.д. Подобный подход часто приводит к
разочарованию. Вот несколько высказываний молодых учителей: «Не могу упрекнуть себя: я была хорошо готова ко всем урокам, но провела их плохо, потому что не было внутреннего побуждения, и все получилось неубедительно, неинтересно. Почему нас, учителей, не вооружают тем, что дает актеру могущество мастера, властителя дум и чувств зрителей?»
Или еще: «Я заметил, что важно уметь на уроке вместе со всеми учениками думать. Но это очень трудно: ведь я-то знаю результат организованного мною коллективного поиска ответа. Изображать более или менее думанье – дело не хитрое для профессионала-учителя, а вот думать так, чтобы ученики верили, что я вместе с ними ломаю голову, – этому мастерству надо учиться!».
Или: «Бывает такое настроение, состояние, при котором трудно, почти невозможно идти на урок. А ведь надо идти. И мы не знаем, как организовать себя, как привести себя в это состояние души, в ее высокий градус творческого напряжения, как вытащить из себя, откуда-то из глубины, то, что сейчас тебе необходимо, – «крючка» такого нет!».
Так вот как раз таким «крючком» является творческое рабочее самочувствие учителя. Каждый опытный педагог подтвердит, что и при опытности, и при разносторонности знаний, и при подготовленности урока результат зависит от душевного настроя, от того «в ударе ты» или у тебя «все валится из рук». Самочувствие учителя на уроке 50% его успеха. Творческое рабочее самочувствие педагога чаще всего определяют (А.А. Бодалев, Г.И. Щукина, В.А. Кан-Калик, Ю.Л. Львова) как состояние: когда учитель «в форме», «хорошее настроение», «душевная бодрость»,
«вдохновение», «воодушевление», «душевный подъем» и т.д. Творческое самочувствие педагога представляет сплав эмоциональных, интеллектуальных и волевых состояний. Каждый из этих компонентов имеет свою динамику и выполняет определенные функции на протяжении всего творческого педагогического процесса. Таким образом, творческоерабочее самочувствие педагога можно определить как процесс,включающий в себя ряд психологических состояний, находящихся вразвитии и взаимосвязи.
Система Станиславского учит актера переходить от ремесленного самочувствия к творческому. Это можно перенести и на деятельность учителя. Ремесленное учительское самочувствие: учитель живет на уроке своими обыденными, будничными заботами, мелочными обидами, борьбой за престиж, полон самомнения и самолюбия, его педагогические
приемы трафаретны, формальны, а сам учитель равнодушен и несправедлив.
Творческое рабочее самочувствие учителя основывается на:
1) умении видеть внутренний мир каждого ребенка; видении всех учеников и каждого в отдельности;
2) сосредоточенности учителя на ведущей задаче урока (осознанность замысла урока воздействует на волю, разум, чувства учителя и делает его сильным);
3) прицеле на сверхзадачу урока; подключении учеников к своим мыслям и чувствам;
4) умении работать в обстоятельствах реальной жизни и в любых обстоятельствах доводить дело до конца.
Саморегуляция творческого рабочего самочувствия включает:
1) предстартовое состояние учителя перед началом урока (это вхождение в рабочее состояние);
2) «духовный душ» (отключиться от всех посторонних раздражителей, создать вокруг себя вакуум, привести в порядок нервы, освободиться от обыденных проблем, сосредоточиться);
3) психологическая установка на готовность к уроку (вытеснить все лишнее для урока, проектируется лишь его силуэт, охватывает желание, чтобы все получилось);
4) положительный эмоциональный настрой, ибо, как говорил Станиславский «на фальшивом, расстроенном инструменте нельзя играть Бетховена»;
5) в хорошем рабочем самочувствии сделать шаг навстречу поднявшемуся в приветствии классу.
Литература
1. Беляева Г.С. и др. Психологическая саморегуляция. – Л.: Медицина, 1983.
2. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение. – 1989.
3. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. – М.: Просвещение,
1987.
4. Иванова Н.В. Проблема тождественности педагогической и
театральной деятельности / Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику / Под ред. проф. Бенедиктова. – Минск, 1991.
5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя – М.: Просвещение,
1980.
6. Пекелес В. Твои возможности, человек. – М., 1974.
7. К.С. Станиславский. Моя жизнь в искусстве. Работа актера над
собой. // Собр. Соч.: в 8 т. – Т.1. – М.: Искусство, 1954 –1955.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА УЧИТЕЛЯ И ПУТИ ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ
Понятие о педагогической технике, ее структура
Важная роль в становлении и формировании высокого уровня профессионализма учителя принадлежит педагогической технике.
Без педагогической техники, без владения умениями управлять собой и взаимодействовать с другими, педагог не может использовать себя самого в качестве средства обучения и воспитания. Для достижения цели педагогической деятельности учителю необходимо овладеть комплексом следующих умений:
– техника и культура речи (постановка дыхания, голоса – его сила, интонационная окраска, тембр, дикционная четкость произношения речи, ее темп и ритмика);
– умения управлять своим организмом для выразительной презентации учебного материала, чувств и отношений к нему и участникам педагогического процесса через мимику и пантомимику;
– профессиональная саморегуляция психических состояний учителя, (снятие психофизических напряжений, зажимов, создание в себе творческого рабочего самочувствия);
– педагогическое общение и организация воздействия на личность и коллектив в учебно-воспитательном процессе.
Педагогическая техника – это внешнее проявление, форма педагогического мастерства. Ее сущность проявляется во владении учителем совокупностью специальных умений и навыков: умений мобилизовать учащихся на учебно-познавательную и другие виды воспитывающей деятельности; умений ставить вопросы, вести диалог, наблюдать и делать выводы из наблюдаемого, умений владеть собой – своим настроением, голосом, мимикой, движениями и т.д.
Педагогическая техника способствует единству внутреннего содержания деятельности учителя и внешнего его выражения, то есть синтезу духовной культуры и внешней профессиональной выразительности учителя. Основными ее средствами являются внешний вид педагога (одежда, прическа, мимика, пантомимика, осанка), эмоциональное состояние, определяющее то, как выглядит учитель внешне, и его речь, понятная учащимся, орфоэпически правильно произносимая, звучащая в оптимальном темпе [6].
Существует целый ряд определений сущности педагогической техники (А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.Е. Щуркова, В.М. Мындыкану, А.А. Гримоть и П.П. Шоцкий и др.). В каждом из них при видимом отличии в содержании подчеркивается, что в отточенности педагогической
техники проявляется профессиональное мастерство учителя, и что данный структурный компонент педагогического мастерства представляет собой совокупность специальных умений и навыков, позволяющих учителю организовать себя, свой организм в процессе выполняемой профессиональной деятельности и добиваться в ней организации других, прежде всего – учащихся. Ученые сходятся во мнении, что
«педагогическая техника – это составная часть мастерства учителя» (Ю.П. Азаров) и представляет собой «комплекс умений, которые позволяют учителю более ярко, творчески выразить себя как личность, добиться оптимальных результатов в труде, донести до учащихся свою позицию, мысли, душу» (А.А. Гримоть, П.П. Шоцкий).
Педагогическая техника – не главный элемент в структуре педагогического мастерства (сущностным компонентом являются профессиональные знания, а системообразующим – профессионально- педагогическая направленность личности учителя), однако недостаточная ее сформированность, пренебрежение ею приводит к тому, что педагогическое мастерство не находит внешнего выражения и не проявляется в учебно-воспитательной деятельности педагога. Основными ошибками учителя, не владеющего педагогической техникой, являются неумение наладить общение с учащимися, сдерживать свои отрицательные эмоции или, наоборот, педагогически целесообразно проявлять неудовлетворенность теми или иными поступками воспитанников; невнятная речь, приводящая к неумению рассказать, доказать, убедить; чувство страха перед аудиторией, проявляющееся в излишней скованности или развязности, в соматически обусловленных явлениях (красные пятна на лице, дрожание рук, потливость и т.д.), в монотонности речи или заикании и т.д. Все это приводит к неэффективности педагогической деятельности, безрезультатности профессиональных усилий педагога.
Исследователи педагогической техники (С.Б. Елканов, Ю.Л. Львова, В.М. Мындыкану, В.А. Сластенин, Н.Н. Тарасевич, Н.Е. Щуркова и др.) видят предназначение выработанных в ее рамках умений и навыков в организации учителем самого себя в педагогическом процессе и в воздействии на других. В соответствии с этим рассматривают в ее структуре два основных направления:
– комплекс приемов, используемых педагогом для отработки умений управлять своим поведением, внутренним эмоциональным состоянием, педагогически целесообразного организовывать свой внешний вид;
– совокупность приемов, необходимых педагогу для отработки умений воздействовать на личность учащегося и весь ученический коллектив, раскрывающих технологическую сторону учебно- воспитательного процесса.
Такая систематизация приемов педагогической техники, позволяющих отрабатывать профессиональные умения, является
достаточно условной, в большей мере теоретической, так как любой прием, который учитель использует с целью организации себя, управления своим поведением является одновременно и способом влияния на личность учащегося или на коллектив воспитанников в целом, и средством осуществления определенной педагогической технологии.
В педагогической практике очевидны взаимосвязь и неразрывное единство всех умений и навыков в рамках педагогической техники. Учитель, стремящийся овладеть педагогическим мастерством, должен воплощать это единство в своей профессиональной деятельности.
Знание внутренней структуры педагогической техники по организации себя, путей формирования умений и навыков в соответствии с ее структурированием, выработка их уже на студенческой скамье в значительной мере обусловливает большую эффективность профессионального роста учителя.
Педагогическая техника по управлению учителем собой представлена следующими компонентами:
– управление внутренним эмоциональным состоянием, формирование творческого рабочего самочувствия учителя;
– формирование педагогически целесообразного внешнего вида, владение мимическим и пантомимическим мастерством;
– развитие перцептивных способностей (внимание, наблюдательность, память, воображение, фантазия и т.д.);
– отточенная техника речи [11].
Мастерство учителя в управлении собой.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 403.
