Большие социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране на современном этапе, непосредственно касаются системы образования, осуществления обучения и воспитания школьников.
Решающая роль в подготовке подрастающего поколения к жизни принадлежит школьному учителю. Сегодня общество выдвигает принципиально новые требования к личности и деятельности педагога, требует сформированности его профессионального мастерства. Ведь именно школьный учитель реализует цели и задачи обучения и воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, художественно-эстетическую и спортивно- оздоровительную деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.
Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры школьной практики, есть высказывания о ней многих выдающихся педагогов прошлого и современности. Так, Я.А. Коменский утверждал в «Великой дидактике»:
«Учителями пусть будут самые лучшие из людей, выдающиеся своей нравственностью, – вот наиболее действенное замечательное средство к тому, чтобы побудить учеников к самой честной жизни».
Известный математик М.В. Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших учеников».
Сегодня в школах работают учителя, которые добиваются высокого качества обучения и воспитания, проявляют методическое творчество, обогащают передовой педагогический опыт. Однако нельзя не констатировать тот факт, что по ряду многих причин в современных учебных заведениях явно недостаточно педагогов, осуществляющих педагогическую деятельность на высоком профессиональном уровне. Более того, намечается некоторая тенденция к снижению уровня профессионального роста учителей. Это связано как с многочисленными сложностями социально-экономической жизни нашей республики, так и с существенными недостатками процесса подготовки учителя-
профессионала в средних и высших специальных учебных заведениях, которые иногда можно рассматривать как следствие не совсем верных психолого-педагогических установок по этой сложной проблеме. Однако общественное положение, профессиональный престиж учителя в немалой степени зависят и от него самого: от его жизненной позиции, человеческих свойств и качеств, эрудиции и качества выполняемой им педагогической деятельности, которая является далеко не простой. Ведь работа учителя относится к весьма сложным видам деятельности. В этом плане перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Даже глубокие знания педагогической теории не снижают тех трудностей, с которыми ему приходится сталкиваться в своей деятельности. Дело в том, что педагогическая теория содержит обобщенные положения о том, как нужно осуществлять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и часто ставит такие вопросы, на которые нет прямых ответов в педагогической теории. Поэтому от учителя, призванного профессионально осуществлять педагогический процесс в школе, требуется не только глубокое и всестороннее знание теоретических положений педагогики, но и большая практическая подготовка, гибкость педагогического мышления, умение творчески решать задачи учебно-воспитательной деятельности, что в конечном итоге и определяет уровень его профессионализма.
Понятие педагогической деятельности и ее
Структура
Что же представляет собой деятельность учителя как сложный педагогический феномен?
Б.Т. Лихачев определяет ее следующим образом: «Это особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими целями» [2, 57]. Он соотносит понятия «воспитание» и
«педагогическая деятельность», подчеркивая, что педагогическая деятельность представляет собой самостоятельное общественное явление, единое с воспитанием, но отличное от него. Воспитание людей всегда, на любой стадии общественного развития осуществляется всем обществом, всей системой общественных отношений и форм общественного сознания. Педагогическая деятельность как общественная функция возникает в воспитательном процессе и осуществляется педагогами, специально подготовленными и обученными людьми. В отличие от них, многие взрослые, участвующие в воспитательном процессе, не осознают воспитательного значения своих взаимоотношений с детьми, зачастую
действуют и поступают вопреки педагогическим целям. Воспитание и педагогическая деятельность находятся в единстве и одновременно противоположны. Воспитание – объективно закономерный исторический процесс, педагогическая же деятельность как субъективное отражение этого процесса возникает в его рамках и развивается на основе воспитательской практики. Педагогическая деятельность может отставать от требований жизни, от объективного воспитательного процесса, вступать в противоречия с прогрессивными социальными тенденциями. Научная педагогическая теория изучает законы воспитания, воспитательного влияния жизненных условий и их требования. Этим она вооружает педагогическую деятельность необходимыми достоверными знаниями, обусловливает ее эффективность, способствует разрешению возникающих противоречий между педагогической деятельностью и прогрессивными
общественными явлениям.
Б.Т. Лихачев определяет следующие положения, в которых выражается общее и различное, единое и особенное в воспитании и педагогической деятельности как общественных явлениях:
1. Педагогическая деятельность родилась в недрах воспитательных отношений как субъективное отражение объективных процессов, как сознательное вмешательство в формирование подрастающего поколения.
2. Воспитание – категория более широкая, чем педагогическая деятельность. Порождая педагогическую деятельность и находясь с ней в единстве, воспитание может вступать с педагогической деятельностью в противоречия и несоответствия, обусловленные отставанием целенаправленной подготовки детей от требований развивающейся и изменяющейся жизни.
3. Назначение воспитания – удовлетворение жизненно необходимых потребностей людей. Цель педагогической деятельности – охват педагогическим влиянием всей детской жизни, формирование личностных качеств растущего человека.
4. В воспитании средствами воздействия на детей являются вся совокупность общественных отношений и активная самодеятельность детей, что приводит к непредсказуемости результатов формирования личности. Педагогическая же деятельность преодолевает известную стихийность в личностном формировании ребенка, так как она специально организована, в ней тщательно отбираются виды и средства деятельности детей для достижения запланированных целей.
5. В воспитании принимают участие все: взрослые и дети, природа и среда, вещи и явления. Педагогическую деятельность осуществляют специально подготовленные педагоги, которые призваны реализовать общественные идеалы, организовать влияние общества и природы, среды, в которой находится ребенок.
6. По мере совершенствования общества происходит сближение воспитания и педагогической деятельности. Круг ее сознательных участников расширяется (появление социальных педагогов, наставников производства, педагогически образованных родителей; общественных организаций, взрослых и детских, осуществляющих воспитательную функцию).
Таким образом, педагогическая деятельность – это самостоятельное общественное явление, одна из важнейших функций общества. Она сложна по своему составу, многогранна.
Структуру педагогической деятельности изучали Ф.М. Гоноболин [1], Н.В. Кузьмина [2], В.А. Сластенин [4], А.И. Щербаков [7] и др. Исследования А.И. Щербаковым педагогической деятельности как сложной динамической системы, имеющей свою специфическую структуру, позволили ему выделить основные ее элементы:
– конструктивный,
– организаторский,
– коммуникативный,
– информационный,
– развивающий,
– ориентационный,
– мобилизационный,
– исследовательский или гностический.
Обстоятельно характеризует структуру педагогической деятельности И.Ф. Харламов. Он подчеркивает, что для приобретения и совершенствования профессиональной умелости и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять структуру педагогической деятельности и связанную с ней систему теоретических знаний и практических умений и навыков [6]. На основании психолого-педагогических исследований он выделяет следующие взаимосвязанные виды педагогической деятельности:
1. Диагностическая деятельность (связана с изучением учащихся и установлением уровня их развития, обученности и обучаемости, воспитанности и воспитуемости).
2. Ориентационно-прогностическая деятельность (выражается в умении учителя определять линию учебно-воспитательной деятельности, ее конкретные цели и задачи на каждом этапе работы учителя, прогнозировать ее результаты).
3. Конструктивно-проектировочная деятельность (органически связана с ориентационно-прогностической деятельностью: если учитель прогнозирует тот или иной результат в своей работе, ему необходимо уметь конструировать, проектировать ее содержание, спланировать конкретную учебную и воспитательную деятельность).
4. Организаторская деятельность (связана с вовлечением учащихся в намеченную учебно-воспитательную работу и стимулированием их активности в ней).
5. Информационно-объяснительная деятельность (выполняя этот вид деятельности, учитель выступает не только как организатор учебно- воспитательного процесса, но и как важнейший, однако не единственный, источник научной, мировоззренческой и нравственно-эстетической информации. От того, как сам педагог владеет учебным материалом, зависит качество его объяснения, его содержательность, логическая стройность, насыщенность яркими деталями и фактами. К сожалению, есть немало учителей, плохо владеющих этим видом деятельности по причине недостаточного знания своего предмета, что отрицательно сказывается на обучении и воспитании учащихся в целом).
6. Коммуникативно-стимулирующая деятельность (связана с тем влиянием учителя, которое оказывает на учеников его личностное обаяние, нравственная культура, умение организовать истинно педагогическое общение с учащимися, побуждать их своим положительным примером к активной разнообразной деятельности по овладению общественным опытом. Этот вид деятельности основывается на любви к детям, душевном отношении к ним, на гуманистической направленности личности педагога).
7. Аналитико-оценочная деятельность (проявляется в умении учителя анализировать ход обучения и воспитания, выявлять в них положительные стороны, видеть свои и чужие просчеты и недостатки в организации работы с детьми, сравнивать достигаемые результаты деятельности по обучению и воспитанию школьников, сопоставлять их с результатами работы коллег. Этот вид педагогической деятельности способствует поискам путей усовершенствования учебно-воспитательной работы учителя и его профессиональному росту).
8. Исследовательско-творческая деятельность (сущность данного компонента в том, что применение педагогической теории по своему существу требует от учителя определенного творчества, ведь педагогические идеи отражают типичные учебно-воспитательные ситуации и положения, которые необходимо адаптировать в конкретных педагогических условиях. Эти условия разнообразны, иногда уникальны, неповторимы, в связи с чем учителю необходимо проявлять известное творчество, применяя ту или иную педагогическую закономерность на практике. Кроме того, педагогу необходимо творчески осмысливать и развивать того нового, сто выходит за рамки уже известной теории и в той или иной мере обогащает ее. Иногда учитель в состоянии сам творить то новое, что становится творческим педагогическим опытом, обогащающим теорию).
Такова структура педагогической деятельности, сущность и система умений и навыков учителя, овладение которыми лежит в основе становления и развития его профессионального мастерства.
Специфика труда учителя
Высокие требования к труду учителя обусловлены не только сложностью выполняемой им деятельности, но и ее ярко выраженной спецификой.
В.А. Сухомлинским в этом отношении был выдвинут главный тезис о том, что учительская профессия – это человековедение, постоянное, никогда не прекращающееся, проникновение в сложный духовный мир человека. В связи с этим тезисом автор предлагает следующие специфические характеристики педагогического труда:
1. Мы имеем дело с самым сложным, бесценным, самым дорогим, что есть в жизни, – с человеком. От нас, от нашего умения, мастерства, искусства, мудрости зависит его жизнь, здоровье, разум, характер, воля, гражданское и интеллектуальное лицо, его место и роль в жизни, его счастье.
2. Человеческая природа может раскрыться в полной мере лишь тогда, когда у ребенка есть умный, умелый, мудрый воспитатель.
3. Объект нашего труда – тончайшие сферы духовной жизни формирующейся личности – ум, чувства, воля, убежденность, самосознание. Воздействовать на эти сферы можно только тем же – умом, чувством, волей, убежденностью, самосознанием. Важнейшие инструменты воздействия на духовный мир школьника – слово учителя, красота окружающего мира и искусства, создание обстоятельств, в которых наиболее ярко выражаются чувства – весь эмоциональный диапазон человеческих отношений.
4. Одной из важнейших особенностей творчества педагога является то, что объект его труда (и одновременно субъект педагогического процесса - прим. автора) – ребенок – постоянно меняющийся, всегда новый, сегодня не тот, что вчера. Наш труд... возлагает на нас особую, ни с чем не сопоставимую ответственность [5].
Выступая в качестве специфического общественного явления, педагогическая деятельность состоит из следующих компонентов:
цель деятельности;
предмет педагогической деятельности; средства педагогического труда; субъект педагогического труда;
его результаты.
Педагогический труд как целесообразная деятельность направлен на создание условий для развития и формирования личности человека,
следовательно, на формирование подрастающего поколения. Это процесс взаимодействия между человеком, овладевшим опытом предыдущих поколений, и человеком, только овладевающим им. Через посредство педагогической деятельности осуществляется социальная преемственность поколений, включение растущего человека в существующую систему социальных связей, реализуются природные возможности развивающейся личности в овладении общественным опытом. Специфика целевого компонента педагогической деятельности в том, что ее цель всегда является «социальным заказом».
Предмет педагогического труда тоже специфичен. Это не мертвый материал природы, а активное человеческое существо с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным отношением и пониманием происходящих событий. На ребенка в школе одновременно действуют и другие факторы (а не только педагогическое воздействие учителя). Часто они воздействуют стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, то есть организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности. Главное заключается в том, что учащийся, его отношения выступают в труде педагога не только его предметом (объектом), но и субъектом, поскольку педагогический процесс только тогда эффективен, когда ориентирует воспитанника на самообразование и самовоспитание. Более того, в ходе взаимодействия преобразуется не только учащийся, но и педагог, поскольку процесс обучения и воспитания развивает в нем одни качества и подавляет другие.
Специфичны субъект и средства педагогического труда. Исполнитель труда (педагог) – субъект и главное средство воздействия как бы сливаются в педагогическом процессе воедино. Основной инструмент воздействия на воспитанника – личность учителя, его знания и умения, чувства и воля, индивидуальные проявления. Другими средствами педагогического труда выступают: во-первых, капитальные средства (здание, кабинеты, оборудование т.д.); во-вторых, средства текущего применения, к которым относят:
– визуальные (зрительные), в их числе оригинальные предметы или их разнообразные эквиваленты; среди них выделяют натуральные (природа), объемные (муляжи), изобразительные (карты), символические (рисунки, иллюстрации), графические (графики, диаграммы, таблицы, схемы и т.д.);
– аудиальные (слуховые), к которым относятся радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и др.;
– аудиовизуальные (зрительно-слуховые), к которым относятся кино- и видеотехника, компьютеры.
Субъектами педагогической деятельности являются учитель, родители, референтные группы учащихся, школьный и классный коллективы, коллеги, администрация школы.
Специфичен и итог педагогического труда – человек, овладевший определенной суммой общественной культуры. Но если в материальном производстве с получением продукта труда процесс развития завершается, то продукт педагогической деятельности – человек в совокупности общественных отношений (личность) – способен к дальнейшему саморазвитию.
Таким образом, воздействие педагога на личность и судьбу другого человека не завершается с окончанием последним школы, а иногда продолжается всю жизнь.
Эту мысль обосновал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский в книге «Сто советов учителю»: «Конечный результат педагогического труда можно увидеть не сегодня, не завтра, а через продолжительное время. То, что вы сделали, сказали, сумели внушить ребенку, иногда сказывается через пять, десять лет» [5, 423].
Таким образом, мы приходим к выводу, что важнейшей особенностью педагогической деятельности является то, что она с начала и до конца – процесс взаимодействия людей. Человек и предмет педагогической деятельности, и во многом – ее орудие, и средство, и продукт. Следовательно, цели, задачи и методы обучения и воспитания в педагогической деятельности, определяемые, в конечном итоге, социальными факторами, осуществляются в форме межличностных отношений. Это диктует особые требования к человеку, избравшему профессию учителя, требует сформированности его профессионального мастерства.
Литература
1. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. – М.: Просвещение, 1965.
– 260 с.
2. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. – 183 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 2000. – 523 с.
4. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы. – М.: Прометей, 1991. – 158 с.
5. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. В 5-ти т. – Т.2.
– Киев: Рад. школа. – 535 с.
6. Харламов И.Ф. Педагогика. – Мн.: Университетское, 2001. – 272 с.
7. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. – Л.: Просвещение, 1967. – 147 с.
СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ЕГО СТРУКТУРА
Понятие о педагогическом мастерстве учителя
Проблема формирования педагогического мастерства учителя в нашей педагогике исследуется довольно активно. Однако раскрытие сущности сложного понятия
педагогического мастерства носит несколько противоречивый характер. Одни авторы в качестве исходного положения при определении сущности понятия мастерства учителя берут его профессионально-личностные свойства и качества. Другие же исследователи освещают сущность профессионального мастерства педагога с точки зрения совершенства его педагогической деятельности. Как тот, так и другой подходы, конечно, имеют право на существование. И все же возникает вопрос о том, какой из них является наиболее предпочтительным и, следовательно, более верным. Ряд ученых при определении сущности учительского мастерства исходит из наличия у педагога развитых профессионально-личностных свойств и качеств (А.И. Щербаков, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко,
И.А. Зязюн и др.).
Так, А.И. Щербаков педагогическое мастерство определяет как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя.
Украинские педагоги (И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.) определяют педагогическое мастерство, исходя из его понимания «как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» [6, 10]. К таким важнейшим свойствам педагога они относят гуманистическую направленность его личности, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику учителя.
Перекликается с вышеуказанным определением и в некоторой степени дополняет его характеристики та дефиниция, которая дается В.А. Сластениным: Мастерство учителя, по его мнению, – это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса. В частности, автор выделяет в нем четыре относительно самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей; мастерство убеждения; мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности и, наконец, мастерство владения педагогической техникой [7].
Приведенные определения в некоторой степени дают представление о сущности педагогического мастерства учителя. Однако понятие
«мастерство», которое изначально обозначает деятельность, (По В. Далю, мастерство – рукоделие, рукомесло, ремесло, уменье, искусство), названные авторы определяют главным образом через свойства и качества личности учителя. Мастерство же проявляется не столько в свойствах личности как таковых, сколько в ее деятельности, для осуществления которой, конечно, нужны и определенные свойства. Но свойства – это предпосылки мастерства, условия его проявления и развития. Семантически педагогическое мастерство связывается с высоким уровнем профессиональной деятельности учителя, которая основана на умениях, навыках и личностных свойствах. Значит, для достижения высокого уровня профессионализма учителю необходимо развивать, формировать и шлифовать профессиональные умения и навыки, определенные личностные качества и на этой основе совершенствовать свою педагогическую деятельность. Две эти задачи, хотя и тесно связаны между собой, все же не являются тождественными. Их единство достигается только на высших уровнях педагогической деятельности, которые и находят свое выражение в педагогическом мастерстве учителя.
Понимание педагогического мастерства как высокого уровня профессиональной деятельности учителя, лежащего в основе более высоких, или высших уровней его профессионализма – педагогического творчества и педагогического новаторства – мы находим в работах А.К. Марковой, И.Ф. Харламова и других исследователей.
А.К. Маркова определяет сущность педагогического мастерства как
«выполнение учителем своего труда на уровне образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях» [5, 51]. Она считает, что мастерство педагога проявляется в достаточно высоком уровне владения основами профессии, в успешном применении учителем уже известных в науке и практике приемов.
Исследования особенностей педагогической деятельности учителей на уровне мастерства дают основания для утверждения о том, что в нем имеет место не только репродуктивная, но и в большой мере творческая деятельность. Ведь труд учителя по своей сущности творческий, так как требует от педагога осмысления и ситуативного применения общих теоретических положений педагогики на практике.
Определение сущности педагогического мастерства с точки зрения совершенства педагогической деятельности дано И.Ф. Харламовым. В статье «О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве» [8] он высказывает мнение, что раскрывать сущность мастерства надо не через свойства личности учителя, а через его педагогическую деятельность. Автор отмечает, что педагогическое мастерство надо рассматривать в системе совершенствования профессионально-педагогической квалификации учителя в целом. При этом нужно учитывать то, что мастерством учитель овладевает не сразу. Определенное время он работает
на уровне педагогической умелости, являющейся основой, фундаментом его профессионализма, выработки педагогического мастерства.
Педагогическая умелость характеризуется достаточно глубоким знанием предмета, который учитель преподает, нормативных курсов психологии, педагогики и частных методик и проявляется в умелом их применении на практике, что позволяет достаточно квалифицированно осуществлять обучение и воспитание учащихся.
С этой точки зрения И.Ф. Харламов считает, что «педагогическое мастерство как качественная характеристика учебно-воспитательной деятельности учителя есть не что иное, как доведенная до высокой степени совершенства его учебная и воспитательная умелость, которая проявляется в особой отшлифованности методов и приемов применения психолого- педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса» [8, 471].
Таким образом, сопоставление приведенных выше определений профессионального мастерства учителя позволяет заключить, что
педагогическое мастерство является таким высоким уровнем
профессионально-педагогической деятельности, на котором достигается
единство отшлифованных умений и навыков применения психолого-
педагогической теории на практике и сформированных личностных
свойств учителя, обусловливающих эффективность педагогического
процесса.
Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в педагогически целесообразных действиях и поступках учителя, в отточенности умений эффективной организации учебно-познавательной и деятельности школьников и формировании педагогического общения со всеми участниками учебно-воспитательного процесса, а также в умениях и навыках самосовершенствования своих педагогических способностей и других значимых профессионально-педагогических свойств и качеств.
Такое понимание сущности педагогического мастерства имеет большое значение. Оно позволяет осмысливать педагогическое мастерство как весьма сложный деятельностно-личностный феномен учителя, более детально раскрывать его внутреннюю структуру и правильно намечать пути его действенного формирования.
Структура педагогического мастерства учителя.
Дата: 2018-12-21, просмотров: 266.
