по направлению 050100.62 «Педагогическое образование»

Способен. Дж. Равен, один из признанных теоретиков компетентностного подхода, называл компетенции «мотивированными способностями». В традиционном понимании способности – это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения ею. В отличие от характера и всех других свойств личности способность – качество, которое существует только относительно определенной деятельности. По определению ряда словарей и энциклопедий это (1) возможность, умение производить какие-либо действия, делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т. п.; (2) свойство или состояние, дающее возможность осуществлять что-либо; (3) индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одаренность, талантливость [97].

В учебном пособии «Психология» (М., 1977) его авторы, известные отечественные психологи К. К. Платонов и Г. Г. Голубев [83], утверждают, что значительную роль в формировании способностей играют задатки, но более – опыт человека. Способности к деятельности формируются в этой деятельности.

Кроме того, стоит учитывать четыре группы способностей:

- элементарные общие способности, которые в разной мере присущи всем людям (например, способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать). Каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие (мыслительное, волевое и т.п.), выполняемое с различным успехом и при определенных условиях становящееся навыком[1];

- элементарные частные способности формируются на базе элементарных общих способностей. Они присущие не всем, носят более индивидуализированный и специальный характер (решительность, критичность мышления, смысловая память и др.). От уровня развития этих способностей также зависит качество выполнения конкретных видов деятельности;

- сложные общие способности также присущи в определенной степени всем людям. Авторы подчеркивают, что это способности к общечеловеческим видам деятельности: труду, игре, учению, общению друг с другом, эстетической и нравственной деятельности. Каждая из них представляет сложную структуру свойств личности. Поэтому в отличие от элементарных способностей, о которых говорят в единственном числе («воля как способность к достижению цели», «способность мышления» и т.д.), о сложных способностях говорят во множественном числе (способности к учению, способности к конкретному виду деятельности и т.д.);

- сложные частные способности присущи в разной мере далеко не всем людям. Они сложились, как считают ученые, в истории человечества сначала к ремеслам, а потом к профессиям. Их называют профессиональными, специфическими, специальными, особенными.

Руководствуясь этой логикой, у конкретного человека можно как выявить и сформировать способности, так и столкнуться с тем, что он не способен к определенному виду трудовой деятельности. К сожалению, это становится очевидным не на этапе приема в вуз, а в процессе обучения. Это одна из причин, по которой студенты либо очень плохо учатся, либо бросают обучение. К. К. Платонов и Г. Г. Голубев подчеркивают, что неспособность к определенному виду трудовой деятельности значительно сложнее, чем отсутствие способностей. Неспособность как отрицательная способность – тоже определенная структура личности, в которую входят отрицательные для данной деятельности ее черты. Например, для педагогической деятельности к таковым можно отнести неспособность к расширенной коммуникации, эмпатии и т.п.

Таким образом, очевидно, что способность нельзя свести к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека (но она обеспечивает их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение).

Как любое интегративное качество, способность лишь условно можно свести к четко выраженной структуре. Но в ситуации формирования компетенции сделать это необходимо. Опираясь на словарные определения, разработки психологов в структуре способности к профессиональной деятельности можно выделить задатки (потенциальные способности); личностные качества и свойства, необходимые для данного вида деятельности; мотивы; интерес; знания, умения, навыки; опыт деятельности. Системообразующую роль, функцию запускающего механизма играют задатки и опыт деятельности.

Готов. Единого и однозначного определения понятия «готовность» в науке нет. Чаще всего она определяется как психическое состояние, предстартовая активизация человека, включающая осознание человеком своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия; прогнозирование мотивационных, волевых, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей [26]; это настрой личности на определенное поведение, установка на активные действия, приспособление личности для успешных действий в данный момент, обусловленные мотивами и психическими особенностями личности [30].

Закрепилось три подхода к определению рассматриваемого понятия: готовность как состояние, готовность как личностное качество, синтез первых двух подходов. В ситуации профессионального обучения, определения его результатов более актуальна и значима последняя трактовка. Л. В. Лежнина отмечает: «˂…˃ в современных исследованиях ученые перестают рассматривать готовность только как психическое состояние или как качество личности, а представляют ее как интегративное образование личностных особенностей человека и его ситуативных психических состояний. Такое системное рассмотрение готовности, акцентирующее единство и взаимодействие ее личностных и функциональных компонентов, позволяет рассматривать готовность к деятельности: как диалектическую взаимосвязь психического состояния и качества личности (Т. Б. Гершкович, К. М. Дурай-Новакова, Р. Д. Санжаева и др.); как устойчивое состояние личности (Е. П. Кораблина, Л. В. Мальцева, С. Н. Фокеева и др.); как иерархическую систему профессионально важных качеств и свойств личности, необходимых и психологически достаточных для эффективной деятельности (Л. Н. Захарова, Б. А. Сосновский), как интегративное профессионально важное качество (Г. И. Вахромова, В. В. Коробкова). ˂…˃

Готовность к профессиональной деятельности занимает в структуре профессионализма первую ступень, необходимую для последующего проявления профессиональной компетентности и достижения мастерства, то есть является фундаментом для формирования профессионализма» [58].

Современные исследователи выделяют следующие структурные элементы профессиональной готовности:

- мотивационный (ответственность за решение задачи);

- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, ее требованиях к личности);

- операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями и др.);

- волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);

- оценочный (оценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [38].

Отдельные позиции в данном списке, будучи многокомпонентными, конкретизированы лишь отчасти. Необходимо учитывать и тот факт, что готовность бывает кратковременной (ситуативной) и долговременной (устойчивой).

Как видим, структурно интегративные качества «готовность к профессиональной деятельности» и «способность к профессиональной деятельности» в основном схожи. Говоря о способности мы уделяем внимание потенциальному уровню, задаткам (предрасположенности), тогда как «готовность к профессиональной деятельности» условно более реалистична, следствием чего становится акцент на мотивационную, волевую и оценочную составляющие. Способность составляет основу готовности, тогда как формирование готовности – один из механизмов развития способностей.

Владеет. В значимом для избранной нами темы смысле это означает уметь, иметь возможность пользоваться чем-либо, действовать при помощи чего-нибудь. Выделим важные для формирования компетенции акценты: владеет, следовательно, овладел действием (операцией, процедурой и т.п.) на уровне хорошо сформированного умения или навыка, имеет доступ к реальным или учебным профессиональным пробам, набирает опыт.

Единожды в определениях профессиональных компетенций присутствует глагол «осознает». Обратимся к экспертному мнению: «Осознанность как способ жизни – способность, умение и привычка сопровождать сознанием свои актуальные состояния, свои действия, свою деятельность, течение своей жизни. Осознанность – результат включения сознания на происходящее. Осознанное – освещенное светом сознания, то, на что обратили достаточное внимание: внимание, достаточное для нужных различений и, возможно, решений и выводов. Осознанное – то, что мы видим и позже можем вспомнить, описать как увиденное.

Осознанное – альтернатива тому, в чем мы не отдаем себе отчета: неосознанному.

Неосознанное – происходящее без участия сознания. Неосознанные психические процессы – то, что в человеке или с человеком происходит само собой, естественно, без сознательного контроля и не требующее дополнительных сознательных усилий.

Когда человек «не видит, не понимает, не соображает, отвлекся, увлекся, действует безотчетно» – это все описание неосознанного поведения. Возразил – но не заметил этого. Повысил голос – и удивился, когда ему на это указали. Занялся одним, через какое-то время понял, что занимается уже совсем другим…Большинство людей большую часть времени своей жизни проводят в неосознанном состоянии. Живут, не приходя в сознание» [75].

Свидетельством осознанности может служить рефлексия, умение давать оценку собственным действиям и решениям, умение анализировать.

Общим для всех трактовок является опора на традиционное для высшего профессионального образования: знания как результат познавательной деятельности, выраженный в единицах естественных и искусственных языков; умения как результат применения знаний на практике; навыки – хорошо отработанные умения, включающие частично автоматизированные действия. Но сведение компетенций к ЗУНам было бы неверным. Согласимся с учеными из Санкт-Петербурга: «В отличие от знаний, которые являются систематизацией результатов познавательной деятельности человека и существуют в форме понятий и представлений, компетенции определяются и выявляются только в действии. Фактически, компетенция – это «производная» от ЗУН, которая характеризуется способностью применять имеющиеся знания и умения на практике и при необходимости получать недостающие знания. Поэтому, в отличие от знаний, компетенции не могут быть проявлены и оценены вне выполнения практической задачи или моделирования практической деятельности посредством других форм (проекта, деловой игры, теста, тренинга и т.д.). Они могут быть сформированы и выявлены только в ситуациях возникновения проблемы, необходимости анализа и поиска ее решения в реальных или специально созданных педагогических ситуациях, близких к бытовым, социальным или профессиональным процессам» [53, с. 8].

Подводя итог, отметим: в каждом конкретном случае, рассматривая результаты обучения как элементы конкретной компетенции, подбирая критерии и показатели, средства контроля и оценивания, прежде всего, следует ориентироваться на базовый глагол, стараясь удержать задаваемый им контекст, специфику целевой установки.

I.2. От теории к практике