Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Кардинальные изменения образовательной среды и социокультурного контекста в России и мире в последние десятилетия обусловили соответствующие изменения в педагогической науке, ее проблематике, организации исследовательской деятельности, а также – в институциональной структуре. В качестве оснований современных педагогических исследований, следует отметить:

1) Утверждение категории образования, как объекта педагогических и межпредметных исследований. Во избежание терминологической путаницы, современное понятие образования включает все процессы обучения (школьное образование), воспитания (нравственное, гражданское, трудовое и пр.), социализации (неформальное и информальное образование).

2) Сочетание централизации и децентрализации педагогической науки. Наряду с традиционной организацией педагогической науки в системе Российской Академии образования (РАО), педагогические исследования осуществляются в образовательных учреждениях различного уровня и типа (вузах, школах).

3) Интеграция исследовательской и проектной (инновационной) деятельности. Педагогические исследования предпринимаются для совершенствования существующей образовательной практики. В современных условиях, это означает включение исследовательской деятельности в качестве компонента инновационных проектов.

Ниже мы представим основные направления научно-педагогических исследований в России (по материалам РАО):

1) Развитие педагогической науки в обновляемом социуме. Предмет исследования – перспективные модели взаимодействия учреждений науки, образования, управления образованием, соотношение инвариантных и вариативных компонентов образования, стратегия модернизация отечественного образования, междисциплинарные связи педагогики с другими науками.

2) Теоретико-методологические основы проектирования системы управления образованием. Предмет исследования – современные правовые, социально-экономические и организационные аспекты управления функционированием и развитием образования, условия реализации инновационных процессов, модели и технологии оценки качества образования, профессиональная компетентность управленцев.

3) Социокультурные проблемы современного образования. Предмет исследования – комплексный анализ образования, как социокультурного феномена, возможности диалога культур в образовательном и воспитательном пространстве, возможности влияния образования на развитие социальной среды, изменения социально-образовательной среды в последние десятилетия.

4) Аксиологические, теоретические и нормативные основы разработки общей теории содержания образования. Предмет исследования – опыт непрерывного образования, тенденции развития содержания разных предметных областей, психолого-педагогические аспекты формирования содержания образования для разных возрастов.

5) Развитие общего среднего образования как фактор обеспечения конкурентоспособности России на мировой арене. Предмет исследования – методология модернизации образования, роль и статус неформального образования, разработка систем оценки качества образования.

6) Научное обеспечение модернизации профессионального образования. Предмет исследования – содержание, технологии, направления модернизации профессионального образования в современной России, государственно-общественное партнерство в разработке профессиональных образовательных стандартов, формировании образовательного заказа и аттестации выпускников, психолого-педагогические основы профессионального образования.

7) Методология развития отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях. Предмет исследования – информатизация образования, методология разработки и оценки качества информационно-образовательных технологий, возможности информационно-коммуникативной среды, подготовка кадров информатизации образования.

8) Научные основы развития социального института воспитания детей и молодежи в условиях модернизации российского общества. Предмет исследования – состояние и тенденции сознания молодежи и подростков в современном обществе, проблемы гражданского, профессионального, духовно-нравственного взросления детей и подростков, этнопедагогический компонент воспитания, особенности и условия современного семейного воспитания.

9) Психологические и физиологические закономерности и индивидуальные особенности развития и образования детей на разных этапах онтогенеза в современных социокультурных условиях. Предмет исследования – становление человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, психолого-педагогические особенности различных этапов взросления, факторы и особенности взросления в современной социокультурной ситуации, технологии психолого-педагогического сопровождения процессов взросления.

10) Психологические механизмы и педагогические условия коррекции отклонения в психическом развитии ребенка. Предмет исследования – особенности развития детей с физическими и психическими патологиями, факторы компенсации и коррекции недостатков, организация специализированной помощи и адаптации детей с проблемами развития.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

 

· Как проявляются догматическая и рационально-критическая (научная) установки в современной педагогике?

· Что говорит в пользу утверждения, что «педагогика – социальная наука», что – в пользу утверждения «педагогика – гуманитарная наука», а что – можно рассматривать как свидетельство ненаучного статуса педагогики?

· Совпадают ли субъект педагогического познания и педагогического действия? Каково соотношение между ними?

· Какое из словосочетаний «воспитание человека», «воспитание личности», «формирование индивидуальности», «воспитание индивида», «массовая педагогика» кажется, на Ваш взгляд, наиболее правильным и содержательным, применительно к педагогической традиции?

· Чем, на Ваш взгляд, обусловлено массовое появление новых подходов в гуманитарных науках на рубеже XIX и XX века и столь же массовое их проникновение в педагогику на рубеже XX и XXI?

· Опираясь на свой опыт прочтения русской классической литературы XIX века, попытайтесь сформулировать, каковы наиболее яркие отличия, и, напротив, в чем современная молодежь похожа на своих сверстников позапрошлого века. Какие соответствия или противоречия порождает это в сфере воспитания и образования?

· Проанализируйте какую-либо из актуальных педагогических проблем (разработка нового содержания и технологий, отчуждение ребенка и общества от школы, отставание педагогической теории от потребностей практики) в контексте нескольких альтернативных подходов: феноменологического, синергетического, герменевтического. В чем различия возникающих представлений и выводов?

· Как, на Ваш взгляд, соотносятся комплексный, системный, синергетический и другие модели интеграции различных знаний? В чем причины появления новых метаподходов?

· С чего, на Ваш взгляд, должно начинаться педагогическое образование: с овладения педагогической теорией, с приобретения опыта педагогической деятельности, с философской рефлексии собственного бытия или включения в методологический поиск? Аргументируйте ответ.

· Возможна ли, на Ваш взгляд, гуманитарная методология? Если да, то в чем ее сущность?

 

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 2

 

Задание 1. Содержание принципа природосообразности.

Известно, что принцип природосообразности – одно из оснований современной педагогики. Ниже приведены формулировки этого принципа Я.А.Коменским (Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Составители В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М.: Педагогика, 1989, С. 68 – 69); Ф.А.Дистервегом (Руководство к образованию немецких учителей// Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 136 – 137) и Е.В.Бондаревской (статья «Ценностные основания личностно ориентированного воспитания» //Педагогика, 1995, №4. С. 29 – 36). Сравните формулировки и попытайтесь выделить различия в интерпретации и тенденции развития представлений о принципе.

Я.А.Коменский: «Все из собственных корней. Ибо, сколько на дереве ни появляется древесины, коры, листьев, цветов, плодов – все это рождается только от корня. От корня у дерева является все, и нет необходимости приносить со стороны и прививать ему листья и ветви. Точно так же оперение птицы не составляется из перьев, которые побросали другие птицы, но происходит из самых внутренних ее частей. Так и предусмотрительный строитель все устраивает таким образом, чтобы здание опиралось исключительно на свой фундамент и поддерживалось своими связями, без подпорок со стороны. Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит – раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки, подобно тому, как из почек деревьев вырастают листья, плоды, а на следующий год из каждой почки вырастет целая новая ветка со своими листьями, цветами и плодами».

А.Дистервег: «Обучай природосообразно!.. Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого обучения. Если возможно доказать, что известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим природе ребенка и противоестественным, то, безусловно, непригодно. Поэтому как для врача, так и для воспитателя самое важное — узнать природу человека вообще и в частности, чтобы верно служить ее свойствам, особенностям и стремлениям. Можно противиться ее велениям, пересекать в некоторых случаях отчасти или целиком ее стремления; можно приказать им исчезнуть, но все это бесполезно. Природа не любит насмешек; время возмездия неминуемо наступит. Ничего не оставляет она неотомщенным. Противоестественный и поэтому злой поступок может породить только зло. Поэтому прислушивайся и внимай голосу природы, следуй точно по указанному ею пути. Лишь в союзе с ней можно достигнуть счастья и осчастливить других. Природа правдива. Она не создает в ребенке отравляющего жизнь недоверия, это результат искаженных влияний».

Е.В.Бондаревская: «Принцип природосообразности воспитания означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой и заботу об экологически чистой среде его обитания и развития. Природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учитывает особенности физического развития, состояния здоровья ребенка, создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, в творчестве, обеспечивает нормальную преемственность этапов детского развития. Принцип природосообразности предписывает учитывать в воспитании половозрастные особенности детей, не перегружать младших школьников, но создавать оптимальные физические и умственные нагрузки подросткам, разрабатывать и осуществлять щадящие режимы для детей с ослабленным здоровьем, беречь детскую индивидуальность, не стремиться ее переделывать и каждого ребенка принимать, учить и воспитывать таким, какой он есть. Особую грань принципа природосообразности составляют требования, связанные с воспитанием личной ответственности школьников за состояние окружающей среды, последствия своих действий по отношению к флоре и фауне, за состояние своего здоровья и здоровый образ жизни».

 

Задание 2. Законы педагогики.

Вам предстоит познакомиться с формулировками педагогических законов.  Первая совокупность педагогических законов была сформулирована в рамках экспериментально-педагогических и педологических исследований начала XX века Э.Мейманом, Э.Торндайком и др. Другая совокупность педагогических законов относится к отечественной педагогике последних десятилетий (Ю.К. Бабанский, Б.М. Бим-Бад, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, А.В. Хуторской). Третья совокупность основных принципов педагогики представляет собой наиболее традиционные представления (начиная с Я.А.Коменского).

Проанализируйте, на каком основании были сформулированы соответствующие представления, чем обусловлено их выполнение, каковы возможности их практического применения, могут ли эти представления быть изменены или уточнены и как. Попытайтесь выделить общие классификационные признаки и сделать выводы о перспективах развития соответствующих форм знания.

I Законы экспериментальной педагогики.

1. Развитие индивидуума в преобладающей степени определяется природными задатками (Первый закон Меймана).

2. Ранее всего развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребенка (Второй закон Меймана).

3. Душевное и физическое развитие ребенка неравномерно: периоды активного роста сменяются периодами застоя и кризиса (Третий закон Меймана).

4. Быстрота заучивания и качество запоминания не совпадают друг с другом: чем младше ребенок, тем труднее идет заучивание, но дольше сохраняется заученное (Четвертый закон Меймана).

5. Закон готовности или установки: предварительная готовность к акту повышает удовольствие от его выполнения (Первый закон Торндайка).

6. Закон использования/практики: акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются (Второй закон Торндайка).

7. Закон результативности: связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией (Третий закон Торндайка).

8. Закон взаимосвязанности: если два психических акта развиваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

II Педагогические законы (сформулированы в отечественной педагогической традиции).

· Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения: все компоненты педагогического процесса в преобладающей степени обусловлены существующими социально-экономическими отношениями.

· Закон целостности и единства педагогического процесса: любой педагогический процесс оказывает комплексное влияние на личность ребенка, его обучение, воспитание и развитие.

· Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности: преобладающее влияние на результаты обучения оказывают способы и формы деятельности учащихся. 

· 3акон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальности, групповой и коллективной учебной деятельности: эффективность процесса обучения определяется сочетанием и дополнительностью различных форм учебной деятельности.

· Закон «золотой середины»: любая крайность, преувеличение в отношениях воспитателя и воспитанника опасно; предпочтительным является состояние гомеостаза, равновесия (принципиальности и снисходительности, послушания и самостоятельности и пр.).

· Закон золотого совпадения: воспитательное воздействие эффективно постольку, поскольку соответствует внутренним потребностям развития личности.

· Закон единства и целостности воспитания: воспитание эффективно постольку, поскольку оно вовлекает всю личность целиком, ее эмоциональный, умственный, ценностный и волевой компоненты.

· Закон апперцептивной последовательности воспитания: все самое лучшее – как можно раньше, ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека.

· Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе.

III Педагогические принципы.

1) Принцип воспитывающего обучения: обучение должно не только давать знания, но и формировать личность, в целом.

2) Принцип научности обучения: содержание обучения должно знакомить учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражать современное состояние наук.

3) Принцип связи обучения с практикой: процесс обучения должен стимулировать учеников использовать знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, применяя знания в жизни, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используется анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами.

4) Принцип систематичности и последовательности: преподавание и усвоение знаний должно происходить в определенном порядке, системе, требует логического построения, как содержания, так и процесса обучения.

5) Принцип доступности: учет особенностей развития учащихся, анализа материала с точки зрения их возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок, в том числе, переход от известного – к неизвестному, от близкого – к далекому, от легкого к трудному.

6) Принцип наглядности («золотое правило дидактики»):  эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения всех органов чувств к восприятию и переработке учебного материала.

7) Принцип сознательности и активности учащихся в обучении: обучение эффективно тогда, когда ученики проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности.

8) Принцип прочности: знания должны прочно закрепляться в памяти учеников, стать бы частью их сознания, основой привычек и поведения.

 

Задание 2. Версии системного подхода.

 Прочитайте выдержки из статьи Кузнецовой А.Г. «Проблема определения научного статуса педагогики как теоретической дисциплины в работах отечественных педагогов-методологов (конец 60-х – начало 70-х годов ХХ века)» (полностью статья опубликована на сайте www.ippk.ru/structura/rector_trudi). Сопоставьте точки зрения на статус и методологию педагогики В.В.Краевского, Г.П.Щедровицкого, В.П.Беспалько, А.И. Дулова, а затем выделите общее и специфическое содержание в понимании системного подхода.

В.В.Краевский, раскрывая характер развития педагогики как эмпирической науки, писал: «В ходе развития педагогики сложилось положение, при котором преобладающая часть усилий ученых-педагогов оказалась направленной непосредственно на создание систем обучения и воспитания, на развертывание и фиксацию нормативного знания, а не на исследование сущности и специфических закономерностей объективно существующего педагогического процесса». То есть знание о должном, нормативное знание в эмпирической педагогике выводилось из установления непосредственных зависимостей между наблюдаемыми фактами, из результатов описания этих зависимостей, из эмпирических обобщений. Но эмпирические обобщения не позволяют проникнуть в сущность педагогических явлений, найти глубинные основания педагогической деятельности, раскрыть действующие в ней закономерности, для этого необходимо теоретическое исследование. Педагогика на теоретическом этапе должна была развиваться как социально-гуманитарная наука, знание которой добывается и выстраивается на синтетической – гипотетико-дедуктивной и практико-индуктивной – основе. Одним из важнейших инструментов теоретико-педагогического познания является системный подход.

Г.П.Щедровицкий практически не использовал понятия «эмпирическая-теоретическая» в характеристике педагогики как науки. Его размышления строились в сетке координат «наука – ненаука». Тот смысл, который он вкладывал в эти понятия, характеризуя современную педагогику как ненауку и проектируя ее строительство как науки, позволяет утверждать, что Г.П.Щедровицкий опирался на классические эталоны научности, соотнося «науку» с теоретическими, то есть формальными методами исследования, а «ненауку» – с беллетристикой.

В представлениях Г.П.Щедровицкого, педагогика должна была развиваться в рамках классической рациональности по естественнонаучным образцам как дедуктивная наука, знание которой выводится из идеальных схем и абстракций, строится как теоретический проект деятельности «по изготовлению человека», а научное построение практической педагогической деятельности является «инженерной педагогической работой». Системный подход виделся в этом случае одним из главных средств выстраивания модельных изображений педагогических объектов, одной из научных основ педагогики, средством ее проектирования. Само понятие системного подхода наполнялось методологическим смыслом: как специальной, искусственно выстраиваемой последовательности действий в педагогическом пространстве.

По В.П.Беспалько, педагогика как наука, не имеющая теоретических методов (с точки зрения классических эталонов «настоящей» науки), должна была стать прикладной по отношению к базовым наукам – философии, психологии, социологии, математике, кибернетике, призванных играть роль теоретического фундамента педагогики. Системному подходу В.П.Беспалько отводил особое место и роль: «содержанием системного подхода является синтез основных положений всех перечисленных направлений для создания цельной педагогической теории». Что касается ориентиров, относительно которых строится педагогика как наука, то кроме политических идей, в них находят отражение научно-технические и естественнонаучные достижения данной эпохи, преломляемые через педагогическую призму и отнесенные к педагогическому процессу.

С точки зрения А.И.Дулова, процесс «теоретизации педагогики» заключается в переходе от «описательно-эмпирического к абстрактно-теоретическому, структурному методу изложения». Суть этого перехода состоит в отказе от естественного языка и в переложении содержания педагогической науки в элементарные схемы. Так, курс педагогики излагается в 144-х схемах, а педагогическая интерпретация системного и комплексного подходов заключается в непосредственном наложении их на педагогическую действительность, и соответственном графическом ее представлении.

 

Задание 3. Системно-деятельностный подход в педагогике.

 Прочитайте выдержки из статьи Г.П.Щедровицкого «Структура педагогического исследования: место логических и психологических методов» (публикация Института дошкольного воспитания АПН РСФСР, 1964г.) и ответьте на следующие вопросы:

1) Каковы, с точки зрения автора, основные задачи, стоящие перед современной педагогикой?

2) В чем принципиальные отличия «будущей педагогики» от прошлого и современного состояния педагогического знания?

3) Как можно определить сущность трех «поясов» педагогических исследований?

4) Исходя из понятий логики, социологии, этики и эстетики, сформулируйте предметы «педагогической логики», «педагогической социологии», «педагогической этики» и др.

5) Как бы Вы определили соотношение логического, психологического и педагогического путей познания?

Дать научно-обоснованные рекомендации для системы образования, это значит, прежде всего, рассмотреть всю проблему в целом и определить взаимосвязь и соотношение всех ее частей, роль и удельный вес каждой внутри целого, границы возможного изменения ее в связи с изменениями других частей.

Какова же структура или, иначе говоря, «архитектура» педагогического исследования, направленного на решение этих задач? Какое место занимают в нем другие науки «педагогического» цикла, в частности, логика и психология? Как они должны связываться между собой в системе единого предмета педагогики?

Начнем это обсуждение с самых общих и наиболее известных вещей. Во многих педагогических и психологических работах мы встречаемся с положением, что учить надо науке. Для общественного сознания этот тезис является совершенно очевидным. Но поставим вопрос: а почему, собственно, дети (или вообще подрастающие поколения) должны усваивать науку? Что такое наука и что такое научное знание? Для чего оно предназначено, и что можно получить с его помощью в обучении? Чем характеризуются «учебные знания» и что отличает их от собственно научных знаний?

На эти вопросы вы не найдете ответов в современной педагогической литературе. Над всем этим довлеет догма, что нужно изучать именно науку. А принципиальное качественное различие, существующее между «наукой» и так называемыми «основами наук», которые преподаются в школе, остается неисследованным.

К счастью, действительная проблема стоит совершенно иначе. Главная, решающая и исходная задача педагогической науки состоит не столько в совершенствовании методов обучения (хотя это тоже конечно необходимо), сколько в том, чтобы определить (и даже сконструировать) содержание обучения в современной школе, учебные предметы. Именно на этом и только на этом пути может быть решена задача совершенствования всей системы образования.

Но кто и каким образом должен решить эту задачу? Определение содержания обучения в школе, т.е. учебных предметов, может быть делом только науки педагогики; это вытекает, в частности, из того, что характер его определяется, с одной стороны, целями образования, а с другой - механизмами и закономерностями процессов учения и обучения. Это – объективное социальное требование. Но традиционная педагогика, как она развивалась до сих пор – совершенно вне связи с логикой, этикой, эстетикой и социологией, вне действительной связи с психологией, ориентированная, прежде всего, на анализ так называемых общих дидактических принципов и частных методик обучения, - эта педагогика решить поставленную таким образом задачу не может.

Поэтому педагогика должна кардинальным образом перестроиться. Она должна не просто связаться с перечисленными выше философскими науками, а включить их в себя, сделать их своими органическими частями. И для нас должны стать привычными такие понятия как «педагогическая социология», «педагогическая логика», «педагогическая этика», «педагогическая эстетика». Что нового вносит это требование в структуру педагогического исследования, какие условия накладывает на его предмет?

Но достаточно сформулировать эти требования и представить себе возможные ходы и процедуры предстоящей работы, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике не существует раздела, отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но у нас не существует педагогического учения о целях образования. Именно это оказывается самым отстающим из всех отстающих разделов современной науки. Таким образом, речь идет о создании по сути дела совершенно нового раздела педагогической науки. Совершенно очевидно, что этот раздел педагогики должен быть связан с философией и социологией; больше того, - как следует из методических соображений, изложенных выше, - он должен включать философию и социологию в себя в качестве частей собственно педагогики. И с точки зрения путей и последовательности исследования это будет первый раздел собственно педагогики.

Он задает во всех необходимых деталях цели обучения и воспитания (в самом широком смысле этого слова), и эта сторона, бесспорно, является важнейшей для сознательного управления процессами образования. Но одной ее еще отнюдь не достаточно для организации педагогического процесса и, в частности, для ответа на вопрос, чему и в какой последовательности обучать детей. Чтобы научно обоснованно решить и эти вопросы, мы должны привлечь к рассмотрению еще одну сторону процесса – само учение, или особую деятельность детей по овладению заданными нормами деятельности.

Отказываясь от предположения о тождестве содержаний и продуктов учения, мы ставим перед собой задачу исследовать очень сложную систему отношений, реализующихся в процессе обучения, причем – исследовать их как одно целое, как одну структуру, в которой все составляющие связаны друг с другом и ни одна не может быть определена безотносительно к другим. Таким образом, мы приходим еще к одному предмету изучения, который образует как бы второй «пояс» педагогической науки.

Но, выделив второй «пояс» педагогического исследования и рассмотрев его возможности, мы приходим к тому же выводу, к какому пришли после анализа первого: и эта часть исследования, даже если она проводится многократно, на разных возрастных срезах, точно так же не может еще дать ответа на те вопросы, которые ставит практика; в частности, сама по себе она еще не может помочь нам в определении программ обучения. И таким образом мы приходим к необходимости построения еще одного следующего предмета.

В первом «поясе» педагогического исследования, охватывающем социологический, логический и психологический анализы, мы должны получить систему целевых требований к образованию, - конкретное описание тех норм деятельности и, соответственно, тех способностей, которыми должны владеть люди по окончании всего курса образования. Во втором «поясе» мы должны проанализировать механизмы, которые обеспечивают формирование каких-то способностей и построение деятельностей. Но эти два “пояса” остаются пока несвязанными друг с другом. Теперь, чтобы ответить на вопрос о программах обучения, мы должны найти тот путь, который посредством этих механизмов кратчайшим образом ведет нас именно к целям образования. И это означает, что выдвигается новая проблема, которая может быть обозначена как проблема формирования и развития. Именно она задает третий «пояс» педагогической науки, связывающей воедино два первых.

Основная идея его может быть выражена в тезисе: задаваемое в программе содержание обучения может быть определено лишь после того, как будут построены все три названных выше «пояса» педагогической науки. Программа, таким образом, является функцией, во-первых, от целевых требований образования, и, во-вторых, от механизма усвоения и формирования, ведущего к этим целям.

Другое положение, важное для нас в контексте этой статьи, касается взаимоотношения логических и психологических методов. Как нормы деятельностей, которые мы хотим получить от индивидов, так и образования, задаваемые в качестве содержаний обучения и воспитания, в равной мере являются предметом логического анализа. Вполне естественной и необходимой, кажется мысль сопоставить их между собой и найти те связи, которые существуют между деятельностями-продуктами и содержаниями учения. Но эти связи оказываются уже в области психологического исследования и могут быть поняты только на основе изучения закономерностей усвоения и построения деятельностей. Логика оказывается как бы разделенной на две части психологическим исследованием, цельность ее предмета оказывается опосредованной предметом психологии. Но это отношение – затронутое нами уже и раньше – действует для всей структуры усвоения и формирования: объективные связи между деятельностями и их знаковыми условиями и средствами всегда опосредованы сформированными у индивидов способностями и всей историей их формирования. И это реальное обстоятельство все вновь и вновь будет ставить вопрос о теснейшей связи социологии, логики и психологии; и не только о связи, но даже, как я убежден, о слиянии их в рамках более широкой и общей дисциплины.

В заключение я хочу еще раз повторить положение, с которого начинал. В настоящее время комплексность и системность педагогического анализа является железной необходимостью; и социология, и логика, и психология должны быть органически включены в каждое исследование.

 

Задание 4. Методология педагогики в современном мире.

Прочтите отрывки из статьи А.Г.Бермуса «Методология как феномен теоретико-педагогического знания» (полностью статья опубликована в Электронном журнале «Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты», №1 от 2003; http://rspu.edu.ru/university/publish/pednauka/2003_1/01Bermus.htm ), обсудите и сформулируйте ответы на следующие вопросы:

1) Чем объясняется актуализация методологической проблематики в педагогике последних десятилетий?

2) В чем, на Ваш взгляд, причины изменения методологической установки в рамках «Московского методологического кружка»?

3) Попытайтесь выделить методологическое содержание (последовательно в классическом, неклассическом и постнеклассическом смысле) таких проблем, как снижение престижности образования, внедрение новых информационных технологий в образование, обновление содержания образования.

В последние годы, именно методология образования (как варианты формулировки этой проблемы, используются понятия методологизации образования, методологической рефлексии образовательной теории и практики и др.) стала предметом оживленных обсуждений. При этом, заметим, что само понятие методологии образования не может быть дано в более или менее привычных формах классических определений, фиксирующих родовидовые связи и отношения. Скорее, под методологией образования понимается совокупность весьма разноречивых явлений и тенденций, проявляющихся на всех уровнях современного образования: от фундаментальных представлений философии и теории образования до попыток реконструкции педагогической практики студентов. Более того, на каждом из уровней активно формируются альтернативные системы представлений (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, С.В.Кульневич, В.М.Полонский, В.М.Розин и др.), единые лишь в признании значимости методологических построений для модернизации теории и практики образования. В этой связи, особое значение приобретает корректное определение проблем, решаемых в контексте методологии образования.  

Естественно, определение нынешних задач методологии образования должно быть соотнесено с исходными представлениями о методологии, как специфической форме знания. В этой связи заметим, что наиболее распространенное определение методологии, как учения о методах познания немедленно выводит нас в сферу рационалистического философского знания, полагающего регулярную последовательность умственных и практических действий (метод) в качестве единственно надежного средства постижения Истины. В принципе, один лишь список имен основоположников методологии (Аристотель, Декарт, Локк, Кант, Фихте, Гегель) подтверждает исходный тезис  о ее философских корнях.

Новый этап становления методологических представлений связан с формированием в середине 50-х годов в Москве группы ученых и философов под руководством Г.П. Щедровицкого, ставшей впоследствии известной как «Московский методологический кружок». При этом важно отметить, что представления о методологии, складывающиеся в рамках этого объединения, претерпевали значительные изменения на всем протяжении его существования.

В исходной постановке, методологическая работа означала попытку переноса и обобщения методов исследований в естественных и гуманитарных науках на построение современной исследовательской практики в гуманитарной сфере. При этом методология изначально конструировалась как межнаучная форма знания, в равной степени применимая во всех науках и формах исследовательских практики. Философским обоснованием возможности этого переноса выступала гегелевская философия тождества, рассматривающая логику, методологию, частные науки, философскую гносеологию и теорию мышления – как специфические формы единого процесса самопознания Абсолютного духа. В рамках этого этапа, задачей методологии было создание «алфавита» категорий мышления параллельно с формированием аппарата мыслительных процедур.

Ключевым противоречием, обусловившим переход к следующему этапу развития методологических представлений, стало понимание невозможности сведения процесса мышления к набору заданных операций с категориями. В этом же контексте происходит осознание того, что мышление имеет дело не с самими предметами, но с их символическим замещением (понятием, схемой, моделью), причем мышление представляет собой сложную структуру перехода от объектов – к их символическим замещениям и последующей реконструкции возникающих отношений.

На следующем этапе, получившем свое наивысшее развитие в условиях организационно-деятельностных игр (ОДИ) совершается постепенный переход от исследования схематизаций к исследованию форм (морфологии) взаимодействия индивидов, как контексту развития новых форм мышления и деятельности. Соответственно, проблемы методологии перемещаются в сферу организационно-управленческого моделирования межсубъектного взаимодействия, позволяющего формировать новые и трансформировать уже существующие способы деятельности.

Возникновение собственно педагогического аспекта в методологии представляет собой отдельную проблему. В лаборатории методологии, созданной в Институте дошкольного воспитания (Г.П.Щедровицкий), методология рассматривалась в качестве эффективного средства организации предметных педагогических представлений и трансляции нового содержания. Для М.А.Данилова, работавшего в Институте теоретической педагогики, методология педагогики функционировала как логика развертывания педагогического познания от исходной идеи – через выдвижение гипотез, их логическую и эмпирическую проверку – к становлению новой системы знания. В интерпретации В.В.Краевского, методология представлялась как нормативная система, регламентирующая индивидуальную исследовательскую деятельность в педагогике.

Таким образом, мы можем констатировать, что в современных условиях методологию нельзя квалифицировать как сложившуюся институциональную форму теоретико-педагогического знания, но, в большей степени, как – поле (пространство) взаимной рефлексии, реконструкции существующих представлений теоретиков и практиков образования об образовательных феноменах. Такая ситуация предполагает множество подходов и альтернативность интерпретаций.

С нашей точки зрения, существует, по крайней мере, три альтернативные формы методологического знания (формации), отличающиеся как ценностными основаниями, так и структурами методологической деятельности, в том числе:

1. классическая методология, определяющая категориальный состав мышления и устанавливающая тождество основных процессов – бытия, мышления и др.;

2. неклассическая методология, функционирующая в контексте деятельностных, организационно-практических и социально-культурных представлений; в этой формации особое внимание уделяется проективному характеру методологических построений, а также – акцентируются различия между эмпирическими и теоретико-методологическими формами мышления;

3. постнеклассическая методология, функционирующая в контексте персоналистических представлений о мире и человеке; в ее рамках особую роль играют техники развития сознания.

Заметим также, что каждая из названных методологий не образует единого учения или системы принципов, но формирует собственную классификацию моделей и процедур. Так, для классической методологии, базовым является уровень философской рефлексии реальности, конкретизирующийся далее в общенаучных, частнонаучных и предметных исследованиях. Для неклассической методологии, основой являются организационно-управленческие представления, «включающие» системы деятельностей, находящиеся на нижних уровнях социальной пирамиды. Наконец, для постнеклассической методологии, исходными процессами являются самоопределение и саморазвитие, которые в дальнейшем образует единичные методологические принципы и представления.

 

Задание 5. Альтернативные концепции личностно-ориентированной парадигмы образования.

Ниже приведена экспликация из работ создателей парадигмы личностно-ориентированного образования: Бондаревской Е.В., Серикова В.В. и Якиманской И.С. (использованы материалы сайта http://pligin.ru/avtors.html). Сформулируйте, что в представленных текстах является общим, а что – специфично для каждого автора.

Е.В.Бондаревская является автором культурологической концепции личностно-ориентированного образования. Она предполагает создание целостного личностно-ориентированного педагогического процесса; считает культуросообразность ведущим принципом педагогического процесса. В ее модели ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъект культуры – ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Ею определены основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования:

1. человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

2. образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

3. творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.

Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образования в младшем возрасте приобретают технологии развивающего обучения, в подростковом возрасте – технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной основе); в старшем школьном возрасте - технологии рефлексивно-творческого обучения.

В.В.Сериков разрабатывает сущностные основы личностно-ориентированного образования. В его модели ученик является субъектом жизнедеятельности, поэтому В.В.Сериков предлагает строить обучение на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продуктивной деятельности, творчества и т.п.). По его мнению, важно обеспечить, прежде всего, личностный рост, развивая способности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную «Я-концепцию» и др. В.В.Сериков выделяет функции личностно-ориентированного образования:

1. мотивации (принятие и обоснование деятельности);

2. опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения);

3. коллизии (видение скрытых противоречий действительности);

4. критичности (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм);

5. рефлексия (конструирования и удержания определенного образа Я);

6. смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - смысла жизни);

7. ориентации (построение индивидуального мировоззрения);

8. обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира;

9. творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности);

10. самореализации (стремления к признанию своего образа «Я» окружающими);

11. обеспечения уровня духовности жизнедеятельности (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

И.С.Якиманская разрабатывает субъектно-личностный подход, предполагающий отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

В концепции И.С.Якиманской целью личностно-ориентированного образования является создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт ребенка, их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом нормам.

 

Задание 6. Современная парадигма религиозной педагогики.  

Прочитайте выдержки из статьи А.С.Мелькова «Православная педагогика: теория и практика» (Интернет-журнал «Православие.ру», http://www.pravoslavie.ru/jurnal/254.htm). Выделите позицию автора по отношению к таким вопросам:

1) В чем основания православной педагогики?

2) Каково соотношение между «педагогикой личности» и «православной педагогикой»?

3) Является ли православная педагогика – церковной педагогикой?

4) Какого рода диалектика прослеживается автором во взаимоотношениях православной и светской педагогики?

5) Как можно относиться к традиции классической педагогики?

6) В чем, с точки зрения автора, сущность человека и каково, в соответствии с этим, содержание православного воспитания?

7) Следует ли, по мнению автора, вводить обязательное преподавание «Основ православной культуры»? Каковы  перспективы и опасности реализации идей в условиях многонациональной и поликонфессиональной страны?

Из всех существующих в мире педагогических систем, только педагогика, ощутившая в развитии личности ту таинственную глубину, силы которой не находятся в распоряжении самой личности, вплотную подходит к религиозной постановке педагогических проблем. Религиозное направление в педагогике хочет только открыто и прямо признать этот факт и систематически связать, в надлежащих местах, педагогическое мышление с религиозной сферой.

Религиозное обоснование педагогики чуждо, надо открыто признать это, значительному числу современных педагогов, даже лично религиозных. С одной стороны, это связано с общей реакцией в культурном сознании Европы после Средневековья; у педагогов эта реакция против авторитарной системы до сих пор очень остра, в силу чего так часто современные педагоги боятся миросозерцательной установки, возбуждающей подозрение возможностью фанатического насилия над свободной мыслью. С другой стороны, у педагогов есть свои особые мотивы видеть в принципе свободы нечто священное и дорогое: они сознают, что их первое призвание – охранять свободу ребенка, свободу раскрытия им своей индивидуальности. Это признание за ребенком права быть самим собой, отвращение ко всякому насилию над детской личностью вызывают у педагогов особое ревнивое отношение к принципу свободы.

Но в то же время для всех сфер культуры и не только для педагогики нельзя сводить явление секуляризации к одному негативному источнику, к одной реакции против средневековья. Чтобы понять явление секуляризации, необходимо уяснить себе тот положительный и творческий пафос, который одушевляет культурные процессы Нового времени. Этот положительный и творческий корень секуляризации лежит в вере в человека, в вере в его творческую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу прогресса. Сама по себе эта вера не только не противоположна христианству, но, взятая с известными дополнениями, образует центральное ядро христианства, основанного на факте Боговоплощения и спасения человека через смерть и воскресение Спасителя. Христианство не просто возвышает человека над природой, присваивая ему царственное значение, но в идеале обóжения оно расширяет царство человека за пределы космоса, ибо людям дана «власть быть чадами Божьими» (Инн. 1; 12). Христианство есть не только спасение человечества, но и откровение о человеке, о его грядущей судьбе, о Церкви, которая есть тело Христово, но которая в то же время есть Богочеловеческий организм, то есть неслиянное и нераздельное сочетание Божественного и человеческого начал. Христианство больше знает о человеке, больше верит в него, глубже понимает человека, чем приведенная выше формула философии Просвещения.

Но в силу особой диалектики западноевропейской истории вера в человека стала воскресать уже в чисто светской культуре, в безрелигиозной философии; она здесь стала опорой безрелигиозной культуры, но все же она по существу была возвращением к забытой истине, к забытому откровению о человеке. Именно эта вера в человека и одушевляла деятелей культуры XVIII и ХIХ вв. Своего апогея все это умонастроение достигло у Руссо, которому было дано впервые с исключительной силой почувствовать правду и красоту детской души и тем напомнить о новозаветном отношении к детям.

Развитие педагогики выдвигало, естественно, на первый план все то, что оправдывает ее веру в детскую душу: на этой вере основывается весь смысл педагогического вхождения в жизнь ребенка. Но двусмысленность педагогического натурализма, как он с особой силой проявился у Руссо, а затем у его последователей, привела к тому, что вера в детскую душу вела к забвению или устранению учения о первородном грехе. Здесь надо искать объяснения того, отчего тема воспитания в новейшей культуре оторвалась от темы спасения. Этот разрыв… имел самое роковое влияние на развитие педагогики: воспитание ребенка ставилось вне всего основного христианского благовестия о спасении.

И, конечно же, на первом месте в православной педагогике стоит воспитание. Но и воспитание здесь не есть вырабатывание определенных норм поведения и стереотипов отношения, а живая духовная реакция на происходящее. В большую жизнь, которая детей ожидает, входит не только жизнь Церкви, но и жизнь общества, которое их окружает дома, в школе, на улице. Православный педагог не может учить жить детей отдельно от жизни мира. Нужно ориентировать ребенка на жизнь глубоко самостоятельную и полную. Отсюда и проблема развития ребенка решается в православной педагогике так же, как и в школах с другим мировоззрением: таланты надо развивать, это дары, которые Господь послал людям. Но само развитие должно быть целомудренным, не развращающим, а, наоборот, собирающим воедино все силы души человека. Мир начинает восприниматься им не как общественно-бытовое поприще приложения своих сил и талантов в социуме, а как школа для праведной жизни, как начало пути к себе, к своему истинному «я». Знания о Церкви ребенку дать не трудно, важно начать вместе с ним его духовный путь, то есть труды строительства себя по образу и подобию Божию.

Разумеется, не может быть и речи о том, чтобы православная школа, которая к тому же есть еще тема исканий, насаждалась сверху, путем государственных декретов. Если мы стремимся к новой школе, внутренне, а не внешне проникнутой началами христианства, руководимой духом Церкви, а не ее властью, то имеем в виду начинания отдельных групп, частную инициативу, и поддержку этих благих начинаний власть предержащими. Рост православной культуры, культуры, проникнутой духом Православия и в сознании своем утверждающей эту связь, мыслится через «островки» или оазисы православной культуры, которые своим очарованием, своей правдой должны изнутри овладеть душой ребенка и целого народа, столько десятилетий пребывавшего без Веры и Церкви во мраке атеизма.

 

Задание 7. Предпосылки религиозной педагогики.

Прочтите отрывки из статьи С.П.Шевырева «Вступление в педагогию» (написана в середине XIX века и опубликована в журнале «Вопросы образования», 2007, №1, с. 270 – 281) и сопоставив с предыдущей статьей, ответьте на вопросы:

1. В чем проявляется преемственность взглядов на педагогику на протяжении последних полутораста лет, и в чем Вы видите наибольшие изменения?

2. В чем наиболее существенные различия в понимании сущности православного воспитания в середине XIX и в начале XXI века?

3. Выделите мысли Шевырева, которые имеют непосредственное отношение к современным проблемам педагогического образования. Как Вы к ним относитесь: могут ли они быть реализованы в современных условиях или, по тем или иным причинам, отвергнуты?

Человек простирает мысль свою на все предметы видимого и невидимого мира и желает подвергнуть все своему знанию. К числу Наук, которые образовались в последней четверти прошедшего столетия, принадлежит Наука о воспитании, или Педагогия. Педагогия, в настоящем смысле, есть часть Науки самопознания человеческого. Древние оставили нам довольно сочинений о воспитании; но они смотрели на воспитание, как на Искусство. У новых мыслителей мы находим также большое количество сочинений об этом предмете; но собственно стали смотреть на Педагогию, как на Науку, в конце истекшего столетия. Правительство наше вводит Педагогию в число Наук, необходимых в Университетах. Оно тем отвечает и требованиям науки, и настоящей потребности Отечества.

Вступая в область Науки, с этого и начну я, а, говоря от лица ее, не могу не связать ее голоса с голосом Религии. Религия освящает звание наставника; она, устами Апостола, говорит: «Поминайте наставники ваша, иже глаголаша вам слово Божие» (Посл. к Евр. гл. XIII, ст. 7). Повинуйтеся наставником вашим и покоряйтеся; тии бо бдят о душах ваших, яко слово воздати хотяше» (Там же, ст. 17). Здесь в начале говорится о наставниках, которые действуют на питомцев словом Божиим; но какой же наставник отклонит от себя животворное действие на питомцев через слово Божие?

После слов Религии, обратимся к учению мыслителей, которые занимались Наукою о воспитании. Под именем Воспитания разумею возможно полное развитие и совершенствование всех телесных, душевных и духовных способностей человека, от Бога ему данных, совершаемое под руководством старших и опытнейших. Не даром поставил я вместе слова: развитие и совершенствование. Чем же определяется это совершенствование? Двояким назначением человека: земным и небесным. На земле он должен совершить свое назначение, как человек, в том народе и Государстве, среди которых Провидение назначило ему действовать. Но земное назначение наше есть только дорога к небесному: земной гражданин должен иметь в виду небесного. Вот Христианское совершенствование, которым определяются и обеспечиваются все земные пути человека.

Учение в деле воспитания так важно и составляет такую особенную и обширную часть, что Педагоги сочли необходимым разделить Науку на две части: на Педагогию в собственном смысле, или Науку воспитания, и на Науку учения, которую иные назвали Дидактикою, другие Методикою; третьи, без специального названия, посвятили ей особенную часть. Правда, что в первой половине периода жизни, посвящаемого воспитанию, воспитание господствует над учением, во втором — учение над воспитанием; несмотря на то, учение от воспитания и воспитание от учения в строгом смысле отделить нельзя.

Мы сказали однакож, что Педагогия, по своему предмету, должна непременно иметь характер практический. Потеряет ли она этот характер потому только, что невозможно, преподавая Педагогию, занимать в то же время будущих Педагогов практически воспитанием детей? Нет, не потеряет. Первое применение Педагогии слушатели должны делать на самих себе. Готовясь к великому долгу воспитания других, они сами находятся в той поре возраста, когда, довершая воспитание, руководимое другими, переходят к самовоспитанию собственному. Кстати приходят на память слова Жан Поля: «Величайшая тайна — кого-нибудь хорошо воспитывать заключается в том, чтобы самому быть хорошо воспитану».

Первая обязанность Педагога состоит в том, чтобы утвердить мысль свою в истинной цели воспитания и узнать те данные в человеке, которые предлагают ему вещество для воспитания, те данные, с которыми он будет иметь дело. Вторая обязанность Педагога — знать способы, которые разные народы употребляли для воспитания, равно и те, которые предлагаются в книгах известных мыслителей о воспитании, иногда как результаты многовековых опытов, иногда как гипотезы для будущего. При этом внимание Педагога должно быть особенно обращено на те пути, которыми шло народное образование его собственного отечества. Третья обязанность Педагога — начертать себе, согласно данным и способам, план воспитания человеческого по возрастам, применительно к местным потребностям действительности, его окружающей. Отсюда проистекает само собою разделение Педагогии на три части:

1) антропологическую, или учение о цели и данных для воспитания;

2) историческую, или учение о путях и способах воспитания;

3) собственно Педагогическую, или начертание плана воспитания, но не отвлеченного, а возможного в действительности.

В первой части Педагогии, или Антропологической, как сказано, предлагается учение о цели и данных для воспитания. Совершенствование человека есть собственно цель воспитания. Но как различны понятия о совершенствовании, столь же различны понятия и о задаче воспитания, если взять воспитание, примененное к различным местностям и потребностям. Афины воспитывали в человеке преимущественно художника, Спарта — воина, Рим — гражданина. Только Христианство в собственном смысле дошло до надлежащего понятия о задаче воспитания: ибо над всеми этими частными задачами утвердило одну общую, именно — воспитание человека.

После цели воспитания следует изучение данных. Под именем данных мы разумеем способности тела, души и духа, которые в нем должны быть развиты и усовершенствованы. Так как эти способности одинаковы во всех людях, то изучение их в отношении к их развитию и условливает возможности Педагогии как Науки.

Можно изучать их вообще; можно изучать их в отдельном человеке, в котором соединение их образует его личность. Только первое изучение, общее, есть предмет науки; второе, частное, есть предмет опыта. Здесь определяется связь Педагогии, как Науки, с другими Науками. Прежде всего, заметно прямое отношение к Науке о человеке, или Антропологии, от которой эта часть заимствует и свое название. Далее, учение о способностях телесных и их развитии тесно связывает Педагогию с анатомическими и физиологическими познаниями о человеке.

Изучение способностей душевных тесно связывает Педагогию с Психологиею. Психология изучает эти способности в их существенной действительности и взаимном соотношении, Педагогия же рассматривает их касательно возможности их развития и совершенствования. Духовная сторона человека была слишком мало исследована психологами. Здесь нельзя обойтись Педагогу без Откровенного учения Веры и без тех высоких Учителей Нравственного Богословия, каковы Ефрем Сирин, Исаак Сирин и Русский творец сочинения о осьми помыслах — Св. Нил Сорский. Таким образом, антропологическая часть Педагогии имеет тесную связь с Богословием, Антропологией, Психологией и с некоторыми Медицинскими Науками.

После данных следует изучение путей и способов, которыми шло и идет воспитание; эту часть я назвал историческою. Здесь необходимо изучить, каким путем у разных народов следовало воспитание, особенно же как воспитывался человек у образованных народов мира, какого идеала достигал он. Эта часть Науки вводит ее в ближайшее соприкосновение со Всемирною Историею, и особенно с тою частию Истории, которая касается не внешних дел, но внутренней жизни народов и Государств.

При начертании плана воспитания как в теории, так и на опыте две мысли должны быть путеводными для каждого, кто принимает на себя это великое дело. Первая мысль связывает воспитание с землею, другая с небом. Первая мысль, которою должен быть проникнут Русский воспитатель, состоит в том, что Русского юношу воспитывает не он один, а что воспитывает его вся Россия, и в этом воспитании совместно участвуют: Православная Церковь, Государь, семья, общество, Государство, История Русская, Отечественный язык. Преступно было бы со стороны воспитателя явиться для своего питомца преградою этих живых, великих сил Отечества: он должен помнить, что его одинокая сила значительна только при них и что на нем лежит строгая обязанность быть деятельным, благоразумным проводником этих сил к своему питомцу. Вот где заключается преимущество Русского воспитателя перед иноземным.

Другая мысль, как путеводная звезда, должна с неба освещать земные пути воспитателя: эта мысль есть Вера в непосредственное участие Провидения в воспитании каждого отдельного человека. Воспитатель, как бы ни был заботлив, должен помнить, что рука Провидения ни над кем не дремлет. Мысль о Провидении не стеснит, конечно, деятельности и трудов воспитателя. Она не перейдет в нем в беззаботный фатализм, не заставит его сложить руки. Мысль, что он, исполняя долг свой, становится для питомца своего орудием благости Провидения, с одной стороны, предохранит его от самонадеянности, с другой, укрепит и умножит его силы. Повторю за одним Русским педагогом смысл Апостольских слов: «Мы можем садить и поливать, но взращивает один Бог» (I Кор. 3, 6).

 

МОДУЛЬ 3. ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Содержание модуля «Теория педагогического процесса» представляет собой обзор основных категорий целостного педагогического процесса в связи с моделями их концептуального описания, проектирования и оценки. Речь идет о целях и целеполагании, истории и современном состоянии теории содержания образования, методах, средствах и формах обучения, а также – современных подходах к оценке результатов образования. В этом же контексте рассматриваются возрастные особенности организации педагогического процесса и современная категория образовательной программы. Специальная цель изучения модуля – овладение основными подходами к целеопределению и целеполаганию в педагогическом процессе на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов; понимание теоретических оснований содержания, методов и форм организации современного педагогического процесса.  

 

КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙ К МОДУЛЮ 3

 

· Цели и целеполагание в педагогике.

Современное слово «цель» происходит от греческого слова telos – предназначение, завершение. Впервые понятие цели было введено Аристотелем в «Метафизике», для обозначения предназначения (конечной причины) предмета. Помимо цели, им же были выделены еще три причины: материальная (то, из чего предмет состоит), формальная (то, каков образ предмета) и действующая (то, что воздействует и изменяет предмет). В новоевропейской истории понятие цели оказывается тесно связанным с понятием деятельности, обозначающей преобразование предмета под активным воздействием субъекта для достижения желаемого состояния. Целесообразность является одним из фундаментальных атрибутов бытия в европейской традиции, выступая в качестве антитезы покою, безмятежности, случайности или хаосу. Целенаправленность характерна для человеческого мира («мира свободы»), и в этом качестве противоположна механической причинности («миру природы»).

Понятие цели в педагогических науках имеет несколько тесно взаимосвязанных значений, среди них:

Образ педагогического воздействия, т.е. то, что должен осуществить педагог. Целеполагание осуществляется через описание деятельности (познакомить, продемонстрировать и т.д.).

Состояние или характеристика воспитанника (учащегося), которое должно быть достигнуто в результате педагогического воздействия. Целеполагание осуществляется через результат действия учащегося (сравнение текстов, решение задачи);

Целостный образ педагогической реальности, включающий идеализированные представления о ролях, взаимоотношениях, ответственности педагога и воспитанников. Целеполагание осуществляется через описание ролей (сформировать позицию, отработать взаимодействие, освоить способ деятельности).

Динамический образ действия субъекта, направляющий его деятельность. Целеполагание осуществляется через описание педагогического процесса (апробировать модель).

В современном понимании, от педагогической цели требуется, чтобы она была: определенной, измеримой, достижимой, соответствующей ситуации и условиям субъекта, ограниченной во времени и пространстве. В более широком смысле, проблемы происхождения и формализованного определения педагогических целей, факторов, условий и технологий целеполагания, являются важнейшими и никогда вполне не разрешимыми. Приведем некоторые основные классификации целей, фундаментальные идеи и принципы целеполагания в современном образовании.

1) Педагогические и социальные цели. В новоевропейской традиции, источником педагогических целей является целеполагание в государственно-политической и социальной сфере. Так, например, основные цели начального образования (умение читать, писать, понимать и пересказывать прочитанное) в свое время были обусловлены политической программой протестантизма, требовавшего для каждого христианина возможности самостоятельно читать и понимать Священное Писание. Позднее, промышленная революция и развитие машинного производства поставили перед образованием задачу перехода к всеобщему среднему образованию, в рамках которого каждый человек должен был приобрести базовые знания из области естественных наук, получить минимальную подготовку в области производительного труда и исполнения своих гражданских обязанностей.

2) Триединство целей: образовательных, воспитательных и развивающих. В современной педагогике принято выделять три вида целей: образовательные (или цели-образы; представления человека о мире, природе, обществе, самом себе); воспитательные (или цели-ценности;  отношения человека к другому, ценностям культуры) и развивающие (или цели-механизмы деятельности, мышления, рефлексии).

3) Диалектика конечных и промежуточных целей, прямых и опосредованных, объективно- и субъективно-детерминированных. Педагогические цели дифференцируются по уровням образования и образовательных учреждений, предметным областям, особенностям и способам достижения, что требует выработки механизмов и моделей целеполагания.

В силу крайней неопределенности и дискуссионности наиболее общих целей образования, исследователи педагогических целей в XX веке шли по пути максимального опредмечивания и структурирования целей, с тем, чтобы степень их практического достижения могла быть однозначно определена. В этой связи, широкую популярность приобрела таксономия (иерархическая классификация) целей обучения в когнитивной области, предложенная американским ученым Бенджамином Блумом (1956):

1. знание (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев);

2. понимание (объяснение, ин­терпретация, экстраполяция);

3. применение (законов, правил, методов);

4. анализ (элементов, взаимосвя­зей, принципов построения);

5. синтез (единичное обобщение, разработка плана и воз­можной системы действий, получение системы абстрактных отношений);

6. оценка (суждение на основе имеющихся данных, суждение на основе внешних критериев).

Несколько позднее была сформулирована таксономия целей обучения в аффективной (эмоциональной) области:

1) восприятие (осознание значимости обучения, готовность и желание воспринимать);

2) отклик (способность и желание отвечать, удовольствие от правильного ответа);

3) оценивание (принятие какой-то ценности, предпочтение ценности, оценка различных точек зрения);

4) организация ценностных ориентаций (осмысление своего отношения, формулировка приоритетов в деятельности);

5) распространение ценностной ориентации на деятельность (обобщенная установка на деятельность).

Оригинальным направлением педагогических исследований является компетентностный подход, в рамках которого педагогические цели определяются через способность к решению задач в определенной сфере человеческой жизни и деятельности.

 

· Понятие содержания образования. Различные подходы к его конструированию.

Начиная с Аристотеля, содержание отождествляется с материальным субстратом (в противоположность форме, как идеальному принципу организации материи в вещи). С другой стороны, субстрат – является логической категорией, т.е. «тем, о чем сказывается все остальное, тогда как он сам уже не сказывается о другом», что приводит к фундаментальной двойственности субстрата как отдельной вещи и бесформенной материи. Логическая природа содержания понятия – в совокупности существенных и отличительных признаков предмета, отраженных в понятии. В Новое время, диалектика формы и содержания дополняется диалектикой «цели» и «содержания», «чувственных представлений» и «материальных форм». Таким образом, современное понимание содержания строится на философском представлении о «воплощенной предметности» («чтойности») познания и образования, включающей всю совокупность объектов, субъектов, идей, представлений, отношений, метафор и пр. Соответственно, в содержании можно выделить компоненты, соответствующие тому, что, как, в каком отношении и связи реализуется в педагогическом процессе. Невозможность создания универсальной теории содержания имела своим результатом постоянно происходящий процесс концептуализации содержания образования. В этой связи, уместно привести исторические принципы отбора содержания обучения.

Дидактический материализм (энциклопедизм). Наиболее ранняя концепция (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон, И.Базедов, Г.Спенсер), утверждающая необходимость приобретения ребенком обширных разносторонних знаний. Приоритетные предметы: грамота, арифметика, ботаника, зоология, география, труд и пр. В практическом плане, дидактический материализм означает четкую предметную модель обучения, многоуровневую классификацию учебного содержания (учебники, разделы, главы, параграфы и пр.), тематический принцип обучения (одновременно изучаются все факты, события, термины, понятия, имеющие отношение к определенной теме), линейность процесса обучения (однажды изученный материал может быть лишь повторен, но его повторное изучение бессмысленно).

Дидактический формализм (Гераклит, И.Кант, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Дистервег и др.). Ориентация не на фактические знания, но развитие мышления и творческих способностей, достигающееся в процесс решения сложных задач и проблем. Приоритетные предметы: математика (алгебра и геометрия, высшая математика), древние языки, теоретические разделы естественных и гуманитарных наук. В практическом плане, дидактический формализм ориентируется на методы проблемного обучения, использование задачников и справочников, концентрическую организацию материала.

Дидактический прагматизм (утилитаризм) (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, А.Лай и др.). Ориентация на приобретение практических навыков, способностей самостоятельной деятельности, компетенций, востребованных в обыденной и профессиональной жизни. Предметы призваны обеспечивать практическую подготовку учащихся к жизни. На практике означает преобладание проектных методов обучения (учащиеся заняты совместной деятельностью), преобладают рейтинговые формы оценивания результативности.  

Дидактический структурализм (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Ф.Уильямс). Дидактический структурализм представляет собой весьма различающиеся между собой опыты создания общих классификаторов содержания образования. Наибольшее распространение в СССР и России приобрела теория содержания И.Я.Лернера, согласно которой в качестве элементов содержания, выделялись: знания о мире, природе, обществе, человеке; опыт осуществления алгоритмической деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения. Одновременно, определялись различные сферы деятельности (производственная, социальная, управленческая) и виды деятельности (материально-практическая, познавательная, коммуникативная). Таким образом, последовательное овладение всеми перечисленными элементами и видами деятельности, становилось основой базовой культуры личности.

 

· Механизмы нормирования содержания образования. Образовательный стандарт.

Эпоха модерна и связанные с нею процессы омассовления образования предопределили переход от вариативных принципов отбора содержания – к разработке системы государственного нормирования и управления содержанием образования. Исторически первичной формой определения и контроля содержания стал учебник, представлявший собой упорядоченный текст, подлежащий последовательному изучению и усвоению. Впоследствии были созданы типовые учебные программы, в которых указывались временные рамки обучения, определялись цели обучения, содержались указания на используемые методы и формы работы. Еще позднее возникают учебные планы, в которых определяется общий объем часов на изучение всех предметов и их распределение по отдельным предметам и темам. Наконец, на рубеже 80-ых и 90-ых годов XX века в качестве универсального регулятора содержания образования был признан государственный образовательный стандарт (ГОС).

Появление ГОС обусловлено тенденциями либерализации и демократизации образовательной деятельности, и представляет собой контракт между государством, обществом и личностью, воплощая минимум содержания образования, который должен быть освоен каждым человеком, получающим образование соответствующего уровня и профиля (стандарт общего образования – для всех граждан России). В дополнение к государственному стандарту (его федеральному компоненту), регионы и вузы могут вводить свои требования к содержанию и результатам образования, кроме того, сам обучающийся имеет возможность получить дополнительное образование по выбору.

В основе всех основных образовательных программ (в том числе, начального общего и профессионального, основного общего, среднего общего и профессионального, а также высшего профессионального образования) находятся государственные образовательные стандарты. Разработку ГОС организует Министерство образования и науки с привлечением заинтересованных государственно-общественных объединений, научно-образовательных учреждений и др. Помимо участия в разработке проектов стандартов, государственно-общественные объединения и независимые организации (объединения работодателей, профессиональные сообщества) участвуют в экспертизе проектов стандартов.

Работа по созданию современного стандарта общего образования – представляется важнейшим и, одновременно, наиболее сложным направлением государственной образовательной политики. Этот процесс был начат еще в середине 90-ых годов XX века, когда был осуществлен эксперимент по разработке и апробации Временных государственных образовательных стандартов. Начиная с 1998 года, в общем образовании стали функционировать «Минимальные обязательные требования к целям и содержанию обучения», которые, однако, не имели статуса государственного закона. Разработанный «Стандарт первого поколения» был утвержден Приказом Министерства образования и науки РФ в 2004 году, а уже в 2005 году началась разработка «Стандарта второго поколения».

Современная Концепция Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (стандарты по отдельным уровням образования, предметам и образовательным областям только разрабатываются) предусматривает исполнение пяти основных функций: обеспечение конституционного права на полноценное общее образование, сохранение единства образовательного пространства России, обеспечение преемственности образовательных программ начального, основного общего и полного среднего образования, критериально-оценочная функция (создание критериев и инструментов контроля качества образования); гуманизация образования и создание условий для развития каждой личности. Для этого, стандарт должен концептуальной основой для разработки всей совокупности нормативов образования, включая:

примерные основные образовательные программы (по ступеням и по образовательным областям);

базисный учебный план (по ступеням образования);

примерные программы по учебным предметам;

положения о системе оценки содержания и качества подготовки обучающихся;

порядок экспертизы учебников, учебного оборудования, средств обучения;

порядок аттестации, лицензирования и аккредитации образовательных учреждений;

порядок аттестации и повышения квалификации педагогических работников;

нормативы финансирования образовательных учреждений и оплаты труда.

Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО) начали внедряться еще в середине 90-ых годов XX века, а на сегодняшний момент разрабатываются ГОС ВПО третьего поколения. ГОС ВПО дифференцируются по уровням (бакалавриат – 4-летняя программа подготовки, специалитет – 5-летняя программа подготовки, магистратура – 6 (4+2) летняя программа подготовки).  Другим классификационным признаком ГОС ВПО являются направления подготовки (образующиеся на основе общих для бакалавров, специалистов и магистров фундаментальных принципов подготовки) и профили (характерные для определенной профессии и проявляющиеся в содержании подготовки).

Методологической основой ГОС ВПО «третьего поколения» является компетентностный подход, в соответствии с которым, приоритетной целью образования на всех уровнях становится формирование компетенций, т.е. готовности к успешной деятельности (умение действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно осуществлять поиск информации, принимать на себя ответственность и др.). Для этого содержание профессионального образования делится по циклам (цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин; цикл естественнонаучных и математических дисциплин и циклы общепрофессиональной и профильной подготовки).

Кроме того, компетентностный подход связан с выделением внутри каждого курса структурных единиц – модулей, изучение которых завершается промежуточной аттестацией и свидетельствует о достижении студентом поставленных целей. Все модули оцениваются зачетными единицами, т.е. усредненными характеристиками трудозатрат студента, необходимыми для овладения модулем. В среднем, считается, что зачетная единица (ее называют кредитом) соответствует 36 часам академической деятельности (из них 18 – аудиторных, 18 – самостоятельных). Образовательная программа подготовки бакалавра предполагает получение 240 кредитов, специалиста – 300, а магистра – 360 (из них 240 в рамках подготовки бакалавра и 120 – собственно магистратура).

В ГОС ВПО формулируются общие требования к правам и обязанностям, как вуза, так и студента, т.е. совокупности всех нормативных условий, которые делают реализацию стандарта возможной. При этом акцент делается на академических свободах (право вуза устанавливать свою номенклатуру предметов, право студента выбирать свою образовательную траекторию), а также ресурсная база – кадровое, информационное, учебно-методическое и материально-техническое обеспечение учебного процесса.

 

· Понятие о методе обучения.

Исторически понятие метода было введено Аристотелем и развито Декартом в качестве обобщенного правила рассуждения (не принимать за истину ничего из того, что не является очевидным, делить каждую трудность на столько частей чтобы каждая оказалась разрешимой, расположение мыслей в определенной последовательности и др.). Таким образом, метод в философском смысле – не алгоритм действия (это значение возникает несколько позже), сколько ситуация и результат планирования и рефлексии действия. Педагогическое понятие метода определяется, как способ достижения заранее поставленных педагогических целей. Соответственно, в нем акцентируется деятельностный (в противовес интеллектуальному), проектный (метод не возникает, но избирается и осуществляется) и коммуникативный (в реализации метода участвует несколько субъектов) аспекты.

С теоретической точки зрения, метод представляет собой воплощение педагогического процесса, с точки зрения частных методик, метод представляет совокупность педагогических приемов и учебных действий. В современной педагогике существует множество классификаций методов, отличающихся классификационными признаками. В их числе классификации методов обучения:

1) по основному источнику информации (словесные, наглядные, практические);

2) по месту в педагогическом процессе (методы мотивации и организации учебной деятельности, методы объяснения нового материала, методы закрепления и практической отработки знаний, методы обобщений и повторения, методы контроля результатов учебного процесса);

3) по уровню и характеру учебно-познавательной деятельности (информационно-рецептивные, репродуктивные, проблемные, частично-поисковые, исследовательские);

4) по организации взаимодействия (пассивные – основным организатором и субъектом выступает учитель; активные – предполагающие активную роль учащихся во взаимодействии с учителем; интерактивные – предполагающие взаимодействие учащихся и преподавателя).

В педагогике также существуют многообразные классификации методов воспитания:

o по предмету и методу воспитательной деятельности (классификация Ю.К. Бабанского): методы формирования сознания (рассказ, беседа, лекция, дискуссия, диспут, метод примера); методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение, поручение, требование, приучение, создание воспитывающих ситуаций); методы стимулирования поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание); методы контроля, самоконтроля и самооценки (наблюдение, анализ результатов деятельности, опросные методы).

o по месту метода в деятельности ребенка (классификация Т.Е.Конникова-Г.И.Щукиной): методы формирования общественного сознания, методы формирования положительного опыта, методы стимулирования деятельности.

o по преобладающему средству воспитания (классификация В.А.Караковского): воспитание словом; воспитание ситуацией; воспитание делом; воспитание игрой; воспитание общением; воспитание отношениями.

В современной педагогике методы рассматриваются в качестве элементов сложных систем, включающих цели обучения, воспитания и развитие, содержание, организационную модель взаимодействия, средства и способы управления педагогическим процессом (так называемые, педагогические или образовательные технологии). Приведем краткие описания наиболее популярных современных педагогических технологий (отметим, что часто за ними сохраняется традиционное наименование метода, хотя структурно они оформлены именно как технологии):

I. Тренинги. Основу тренингов составляет отработка практических умений и навыков. В контексте гуманитарного и социально-экономического (в том числе, педагогического) образования, особую роль имеют тренинги общения, профессионального поведения, самопрезентации и пр.

II. Творческие методы. Особенностью творческих методов является производство учащимся нового продукта (а не воспроизведение уже известной информации). В основе творческого метода – творческое задание, т.е. описание ситуации и вопроса, не имеющее однозначного решения, являющееся значимым для учащихся, вызывающим интерес и соответствующее целям обучения.

III. Групповые методы. Задание дается не одному ученику, но группе (как правило, от 2 до 5 человек), каждый из участников которой выполняет определенную роль. Использование метода предполагает создание достаточно четких инструкций для каждого, а также – постоянную готовность учителя корректировать процесс.

IV. Игровые методы обучения. В системе гуманитарного и социально-экономического образования популярны деловые и ролевые игры, позволяющие моделировать процесс деятельности и взаимодействия субъектов с различными интересами. Характерными особенностями игровых методов являются: сочетание четкого планирования игры и направляющего воздействия учителя и относительной свободы (в рамках правил) учащегося, конкуренция между учащимися, наличие положительного эмоционального фона, высокий уровень активности и интерактивности.

V. Метод «мозгового штурма» (brainstorming) – активный методы обучения, при котором участники в течение ограниченного времени должны высказать как можно большее количество идей, относящихся к решению проблемы. Особую роль играет установка на поощрение всех высказываний (в особенности, абсурдных), запрет на критику и взаимное оценивание в процессе штурма. По окончании этапа генерации идей, производится их комплексная оценка и отбор. Разновидностью метода мозгового штурма является метод синектики, при котором идеи излагаются в виде метафор и аналогий.

VI. Метод «учение через обучение» (от немецкого Lernen durch Lehren) – методика обучения, при котором обучение происходит в процессе передачи своих знаний – одноклассникам или младшим школьникам. Для этого, «старшие ученики», объединенные в группы готовят урок или его фрагмент, находя, обобщая и систематизируя необходимый материал.

VII. Проектные методы обучения. Класс делится на группы, каждая из которых работает над проектом, заданным некоторой темой и предполагаемым результатом (выпуск газеты, театральная постановка, написание учебника, подготовка к олимпиаде и др.). Роль учителя заключается в стимулировании проектной деятельности, помощи в налаживании взаимодействия, оценке и самооценке.

VIII. Диалогические и дискуссионные методы обучения. Включают совокупность методов и подходов, предполагающих постоянное речевое взаимодействие учителя и учащихся. Прототипами методов обучения являются различного рода социокультурные и исторические феномены: сократическая беседа, опрос экспертов, ток-шоу, предвыборные дебаты, научный симпозиум (панельная дискуссия) и пр. Использование диалогических и дискуссионных методов обусловлено высоким уровнем мотивации и учебной активности участников, а также высоким уровнем педагогической культуры преподавателя, его готовностью разрешать возникающие конфликты.

IX. Case-study (дословно – «исследование случая»). Один из современных методов обучения в системе профессионального образования: ориентирован на исследование реальных ситуаций и выработку оптимальных решений. Цель метода – в приобретении опыта сбора и анализа информации, выявлении проблем, нахождении и обсуждении альтернативных стратегий их решения.

 

· Понятие о средствах обучения.

Изначально понятие «средства обучения» (их еще называют дидактическими средствами) сопоставлялось только лишь изобразительным средствам (картинам, фотографиям, макетам). Впоследствии это название закрепилось за схемами, таблицами, лабораторным оборудованием, аудиовизуальными и компьютерными средствами. В современной педагогике, под средствами обучения понимаются объекты живой и неживой природы, использующиеся в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструментов организации деятельности педагога и учащихся. Общепринятая классификация средств обучения включает:

· Печатные (учебники и учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.);

· Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.);

· Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях);

· Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски);

· Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные);

· Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.);

· Тренажеры и спортивное оборудование (автотренажеры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи);

· Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.).

В течение XX века, происходит последовательная психологизация и культурологизация представлений о средствах обучения: акцент делается не на том, из чего оно изготовлено, но на том, каково его психологическое значение (т.е. как оно воспринимается учащимся и учителем), а также – культурная функция и смысл. После Л.С.Выготского ключевым понятием теории средств обучения становится опосредствование, т.е. процесс реконструкции психологических механизмов (функций) за счет включения в них образа-употребления средства. В этой связи, разные решения одной задачи могут иметь разный смысл из-за использования разных средств.

Другим направлением развития представлений о дидактических средствах является теория учебной среды, актуализирующаяся в связи с появлением и широким распространением компьютерной и оргтехники. В этом подходе, ученик и учитель находятся в едином контексте информационно-образовательной среды, обеспечивающей реализацию множества потребностей и взаимодействий. Соответственно, акцент переносится на проблемы проектирования и обучения эффективному использованию среды в учебном процессе (компьютеризация и информатизация образования). Популярными направлениями педагогического проектирования является разработка электронных учебников и дистанционных курсов и баз данных, а также – технологии использования учебного телевидения и мультимедиа. Принципиально важным как для проектирования, так и для использования современных средств обучения являются:

· учет возрастных и психологических особенностей;

· гармоничное сочетание разнообразных средств обучения;

· учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.);

· сотрудничество и сотворчество педагога и обучающегося;

· обеспечение безопасности в использовании средств обучения.

 

· Понятие о формах обучения.

 В философском смысле, форма – воплощает идеальный принцип организации, структурирования материи (субстанции). Иначе говоря, если содержание обучения отвечает на вопрос «чему учить», то форма – «как, где, при каких условиях, в каком отношении» и пр.

В современной педагогике, понятие формы обучения используется в нескольких взаимосвязанных, но различающихся между собой смыслах.

Форма организации процесса обучения (или просто, форма обучения) – отражает исторически сложившуюся и культурно-обусловленную модель организации процесса обучения в целом. Наиболее распространенными являются классно-урочная форма обучения в школе и лекционно-семинарская – в вузе. Особенностями этих форм является постоянство состава учащихся/студентов, предметная организация процесса обучения, главенствующая роль учителя, единая программа обучения, изучаемая в едином темпе и пр. Разновидностью лекционно-семинарской формы является заочное обучение, отличающееся гораздо большей ролью самостоятельной работы студентов. Альтернативами классно-урочной системе являются трудовая школа, занятия в которой совмещаются с практической деятельностью и ориентированы на приобретение актуальных рабочих профессий и квалификаций. Современная альтернатива традиционным формам обучения – дистанционное обучение.

Форма урока/занятия. Поскольку классно-урочная и связанные с нею формы обучения являются наиболее распространенными, существует необходимость дальнейшей дифференциации форм урока/занятия. Наиболее традиционными считаются следующие формы: лекция (информация по определенной теме и в соответствии с заранее определенным планом сообщается учителем/преподавателем всей аудитории), семинар (учащиеся/студенты выступают с докладами/сообщениями по определенной теме, после чего организуется обмен мнениями между ними), практикум (учащиеся/студенты под руководством учителя работают над развитием практических навыков). Дополнением к этим формам служат уроки - контрольные работы, факультативы, уроки-экскурсии и др. В системе школьного обучения наибольшую популярность приобрел комбинированный урок, сочетающий элементы всех этих форм. Как правило, в комбинированном уроке выделяются следующие этапы: организационная часть, актуализация опорных знаний (включая проверку домашнего задания и устную проверку знаний), объяснение нового материала, закрепление нового материала, практическая отработка полученных знаний, контроль и постановка домашнего задания. В последние десятилетия активизировался поиск альтернативных форм организации урока, предполагающих широкое использование современных методов, в том числе, проектных, игровых, дискуссионных методов, а также уроки в форме интервью, театрального представления, интегрированный урок.

Форма организации учебной деятельности – представляет собой психолого-педагогическую характеристику педагогического процесса, т.е. способы организации деятельности и взаимодействия преподавателя и учащихся. Выделяются следующие типовые формы организации учебной деятельности: фронтальная (учитель работает со всем классом), индивидуальная (учащийся самостоятельно работает с учебником), групповая (учащиеся работают в составе небольших групп над решением общих задач), коллективные (разделенные на группы учащиеся взаимодействуют между собой, как команды; часто коллективные формы отождествляют с командными играми).

 

· Понятие о качестве образования и методах его контроля.

Прежде всего, следует различать качество обучения (уровень освоенных учащимся знаний, умений и навыков) и качество образования (включает помимо качества обучения, показатели, относящиеся к личности ученика – уровень его развития, социальных компетенций, а также – качества педагогических процессов и систем, в том числе, психологический комфорт, развитие среды и пр.).

В разрабатываемых проектах стандартов Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования, выделяются три вида результатов образования: предметные (связанные с изучением определенных предметов знания, умения, навыки и опыт деятельности), метапредметные (общеинтеллектуальные способы действия, общекультурные модели поведения, взаимодействия и пр.), личностные («Я-концепция», мировоззрение, самооценка). Критериями достижения соответствующих результатов являются следующие умения: умение объяснять явления действительности; умение организовывать свою деятельность, умение ориентироваться в социальных, нравственных и эстетических ценностях; умение решать социальные проблемы; способность к профессиональному выбору.

Следует также различать контроль качества (одна из управленческих функций, позволяющая управляющей системе получить информацию об исполнении управляющих воздействий) и оценку качества (мероприятия по получению объективных свидетельств о состоянии объекта, а также – используемых при этом материалов, инструментов, инструкций, способов обобщения и презентации полученных результатов). Указанное различие оказывается особенно актуальным для современной теории и практики педагогических измерений, полагающих, что оценка качества должна проводиться независимыми субъектами, т.е. быть отделена от внутрисистемных процедур контроля и инспектирования. С этой целью, на федеральном и региональном уровнях в ближайшие годы будет создана специальная служба оценки качества образования.

Наиболее традиционными методами педагогического контроля качества обучения выступают проверочные (контрольные) работы и испытания. Каждое мероприятие по контролю и оценке качестве образования соотнесено с решением определенных задач. Выделяют следующие виды педагогического контроля:

· текущий (осуществляется учителем в форме письменного и устного опроса, результаты учитываются для совершенствования планирования процесса, индивидуальной коррекции);

· тематический (осуществляется учителем в форме контрольных работ, тематических зачетов, рейтингов, результаты используются для совершенствования технологий обучения);

· рубежный (организуется на уровне школы по окончанию учебных четвертей, полугодий и годов в форме итоговых контрольных работ, зачетов и экзаменов; результаты рубежного контроля учитываются при планировании работы школы);

· итоговый (организуется государственными аттестационными комиссиями или независимыми органами оценки качества при окончании учащимся образовательного учреждения или же завершении образовательной программы – начального, основного среднего и полного среднего образования; результаты служат основанием для аттестации выпускника).  

Еще одно важное разделение между оценкой качества образования (разовым мероприятием по установлению достигнутых результатов образования), педагогической диагностикой (совокупностью мероприятий по выявлению количественных и качественных особенностей полученных результатов) и педагогическим мониторингом (системой непрерывного сбора, обработки, обобщения и использования диагностической информации).

В настоящее время, исследования качества образования представляют собой активно развивающуюся область педагогической науки и практики. Отметим наиболее значительные тенденции:

· Компьютеризация и информатизация исследований качества образования. Огромное значение приобретает компьютерное тестирование качества образования, создание компьютерных оболочек, позволяющих облегчить процесс тестирования.

· Уход от 5-балльной шкале оценки. Традиционная пятибалльная (с учетом того, что оценка «1» - вообще не используется, а «2» - применяется крайне редко) шкала оказывается крайне малоинформативной. Альтернативами являются 10- и 12-балльные системы, а в рейтинговых и тестовых системах используются 100 и даже 1000 бальные системы оценивания. При этом каждый балл – означает выполнение некоторого действия, что позволяет строить шкалу по принципу «сложения» - каждый следующий этап позволяет ученику улучшить, но не ухудшить оценку.

· Разработка новой институциональной структуры оценивания. Признается, что оценка учащегося со стороны учителя и даже школы – является пристрастной, поскольку представляет собой косвенную самооценку. В этой связи, осуществляется поиск альтернативных и дополнительных процедур оценки, в том числе, общественной экспертизы качества, независимой аттестации, конкурсных оценок и пр. Важным условием эффективности системы является сочетание различных механизмов контроля (в том числе, самоконтроля и самоаттестации).

· Сочетание педагогического контроля и педагогической диагностики – с другими формами и направлениями контроля (в том числе, финансовым), и направлениями исследований (социально-психологических, институциональных, культурно-антропологических и пр.). В этих условиях, необходим углубленный анализ всей совокупности факторов, действующих на формирование представлений и оценку уровня качества образования.

· Формирование международного измерения в процедурах и системах контроля. Этот процесс был запущен европейскими исследованиями по программе PISA (Programme for International Student Assessment) осуществленную Организацией Экономического Сотрудничества и Развития ОЭСР (OECD – Organization for Economic Cooperation and Development), целью которых является комплексная оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Мощный импульс развитию международного сотрудничества в оценке качества высшего образования дал «Болонский процесс», предусматривающий постепенный переход к единой европейской системе образования.

 

· Компетентностный подход к построению педагогического процесса.

Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале XXI века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Предполагается, что именно компетентностный подход поможет разрешить ряд существенных проблем отечественной педагогической традиции, в том числе: преимущественно знаньевый характер образования (вербализм); невостребованность результатов обучения в социальной и экономической практике; низкая личностная значимость педагогических процессов для учащихся и учителей. Альтернативой этому является компетентностный подход, целью которого должны стать личностная способность выпускника (специалиста) к решению определенного круга проблем (компетентность), основанная на некотором формально описанном качестве (компетенция). Иногда, под компетенцией понимается круг законодательно установленных обязанностей и полномочий, а компетентность определяется как совокупность компетенций. Впрочем, чаще понятия компетенция и компетентность рассматриваются как синонимические.

Каждая сфера деятельности востребует свой набор компетенций, в связи с чем, формулировка целей образования в компетентностном подходе представляет самостоятельную и, весьма сложную, задачу. Основоположник компетентностного подхода Дж.Равен выделяет 37 компетентностей выпускника школы, среди которых: уверенность в себе и самостоятельность, критическое и проективное мышление, толерантность, решительность и ответственность; стремление к инновациям, пониманию ценностей и целей, самоконтролю, самообразованию, сотрудничеству, организации и самоорганизации. Европейский Совет выделил пять групп ключевых (т.е. необходимых для жизни в современном обществе и требуемых от всех молодых европейцев) компетенций:

политические и гражданские компетенции, связанные со способностью принимать решения, разрешать конфликты, участвовать в деятельности институтов власти, реализовывать права и исполнять обязанности;

поликультурные компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, активное неприятие расизма, ксенофобии, нетолерантного поведения, позитивное принятие различий между людьми, уважение других культур, традиций, языков и религий;

коммуникативные компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, в том числе, владение более чем одним иностранным языком;

информационные компетенции, проявляющиеся в умениях получать и критически осмысливать информацию из разных источников и принимать на этой основе взвешенные решения;

компетенция самообразования, т.е. способность к профессиональному обучению, повышению квалификации и личностному развитию на протяжении всей жизни.

В отечественной дидактике (А.Л.Андреев, Э.Д.Днепров, И.А.Зимняя, В.Д.Шадриков, А.В.Хуторской), дополнительно выделяются компетенции: ценностно-смысловые (способность к видению и пониманию мира, готовность к выбору смысловых установок), общекультурные (знание и личностное отношение к культуре), досуговые (способность к организации и самоорганизации культурного досуга) и др.

Следует отметить, что смысл компетентностного подхода заключается не столько в изменении структуры целеполагания, но в перестройке всего образовательного процесса. Укажем некоторые, наиболее существенные направления изменений:

Концепция стандарта. Образовательный стандарт становится своеобразным «техническим заданием», выдаваемым государством и обществом – образовательной системе на подготовку будущих граждан (в случае профессионального образования, профессионалов). Соответственно, изменяется структура образовательного стандарта – от определения минимума содержания – к совокупности компетенций, показателей их сформированности и диагностических средств. При этом стандарт нормирует только окончательный результат обучения, а сам процесс обучения (программы, учебники, планирование, методы и технологии) определяется образовательным учреждением и учителем.

Содержание образования. В отличие от традиционной педагогики, основу содержания составляют актуальные ситуации и проблемы профессиональной и общественной жизни, используемые для их разрешения механизмы и способы деятельности. Можно говорить о необходимости гибкого сочетания проблемного, развивающего, информационного, культурологического и личностно-ориентированного подходов к проектированию содержания компетентностно-ориентированного педагогического процесса.

Оценка достижений. Принципиальным условием реализации компетентностного подхода является изменение принципов оценивания: от оценивания «с вычитанием» (оценочная система строится как постепенное ухудшение «идеала» - отличного ответа) – к оцениванию «со сложением» (оцениваются все результаты деятельности учащихся, при этом, дополнительный результат складывается с полученным ранее). Наиболее подходящими оказываются рейтинговые системы оценивания, использующие не только традиционные устные и письменные формы контроля (контрольные работы, зачеты, экзамены), но также – арсенал методов научно-педагогического исследования: анкетирование и интервьюирование учащихся, наблюдение и изучение продуктов деятельности, рецензирование и экспертиза творческих работ. При этом, разные оценки соответствуют разным уровням компетенций: низший уровень соответствует знанию и пониманию основных требований к деятельности (уровень новичка); промежуточный уровень соответствует умению действовать в стандартных ситуациях (уровень грамотного пользователя), высокий уровень компетентности, на котором ученик приобретает способность к творческому решению сложных задач (профессиональный уровень).

Новые методы планирования и финансирования образовательной деятельности. Единицей планирования становится образовательная программа, приводящая участника к приобретению совокупности компетенций. Это приводит к распространению модульных программ и многоканального финансирования (изучение «общих» модулей и приобретение социально-значимых компетенций финансируется государством, а дополнительные компетенции и модули, изучение которых создает конкурентные преимущества для личности – самим обучающимся). В образовании расширяется применение рыночных механизмов регулирования: инвестиций, акционирования, корпоративного предпринимательства и др.

· Возрастосообразность педагогического процесса.

Возрастосообразность педагогического процесса, как педагогический принцип, находится в ряду других сообразностей: природной, культурной, личностной. Между тем, практическая реализация этого принципа сопряжена с затруднениями.

Следует отметить, что возрастная характеристика человека, при кажущейся очевидности, достаточно сложна, а календарный возраст является лишь одним из аспектов. Так, показатели биологического возраста (состояние систем организма), интеллектуального возраста (эмоционально-волевая и интеллектуальная зрелость), а также психологического возраста (самооценка и оценка своей жизненной перспективы) могут существенно различаться между собой и отличаться от календарного возраста. Другой сложностью определения возраста являются все ускоряющиеся трансформации цивилизации в последние десятилетия, существенно изменившими представления о возрастных нормах и условиях развития, социально-экономических требованиях к человеку. Между тем, даже при использовании широко известных психологических периодизаций развития (Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Э.Эриксона и др.), собственно педагогическое содержание учета возрастных особенностей представляет проблему. Мы будем использовать общепринятую классификацию школьных возрастов, примерно соответствующую этапам начальной школы – младший школьный возраст (ориентировочно, от 6 – 7 до 10 – 11 лет), основной школы – средний школьный возраст и полной средней школы (12 – 15 лет) – старший школьный возраст (16 – 18 лет).

Младший школьный возраст. Как правило, к 6,5 – 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяется как «готовность к школе». Однако, даже в этом случае, поступление в школу сопряжено со значительными трудностями: изменяется весь строй жизни ребенка, режим дня, отношения с окружающими людьми. Трудности периода адаптации могут приводить к различным поведенческим расстройствам: капризам, кривлянью и паясничанью, демонстративному поведению. Основным видом деятельности становится учение и учащиеся младших классов, за редким исключением, любят учиться. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать, правда, их больше увлекает сам процесс учения. Одновременно, у младших школьников сохраняются потребности дошкольного возраста в ролевой игре. Вообще, характерной чертой этого возраста является эмоциональность и предметность восприятия мира и преобладающая зависимость всего строя учебной деятельности от личностных отношений с учителем и другими детьми. В случае недоверия или неприятия ребенка со стороны взрослых, формируются лживость, возрастает невротизация.

Приоритетом педагогической деятельности с детьми этого возраста должно стать создание ровного положительного эмоционального фона в образовании, стимулированию собственно познавательных учебных мотивов и поэтапное формирование у каждого ребенка механизмов планирования, мышления и речи, самосознания, самооценки и самоконтроля. Раньше, главными целями начального образования считалось обучению чтению, письму, счету, сегодня успешность начального образования определяется интеллектуальным и личностным развитием ребенка, сформированностью нравственных оценок, готовностью к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, самостоятельностью в принятии решений. Средствами достижения этих целей являются как традиционные – чтение, математика, так и современные предметы – иностранный язык, информационные технологии, основы безопасности жизнедеятельности.

Средний школьный возраст. Содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется: подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Кроме того, у подростков начинают преобладать социальные интересы и потребности, возникает кризис познавательной деятельности: доверие к взрослым, как основной мотив обучения в младшем школьном возрасте исчезает, а собственные познавательные и профессиональные интересы еще не сформировались. Возрастает критичность и недоверие к окружающим, одновременно, в характере проявляется резкость, несдержанность, стремление к самоутверждению, принимающее иногда криминальные и опасные для жизни формы. В этой связи, приоритетом педагогической деятельности должно стать опосредованное влияние на подростка через коррекцию социальной среды (прямое назидание в этом возрасте, как правило, не только безрезультатно, но может привести к обратным результатам), и выстраивание взаимоотношений на «договорной» основе. Эффективность обучения, в значительной степени, определяется упражнениями на развитие памяти, воображения, способностей теоретического мышления, проективной и прогностической деятельности, привлечением подростков в систему дополнительного образования.

Целями образования на этом этапе становится формирование самостоятельной личностной и гражданской позиции, готовности к будущему профессиональному и социальному самоопределению. В то же время, обеспечивается преемственность с начальной школой, для чего вводится ряд новых интегративных предметов: обществознание, естествознание, усложняются требования к базовым учебным предметам.

Старший школьный возраст. Характерной особенностью возраста является дифференциация моделей поведения и учебной деятельности старшеклассников в зависимости от сформировавшихся жизненных стратегий. Большую роль начинают играть гендерный, социально-экономический, национально-культурный, личностный факторы, старшеклассник в большей степени рефлексивен, однако при этом, может быть совершенно некритичен в отношении стереотипов «своей» среды. Одновременно, формируется выдержка и самообладание, возрастает потребность в интимности (дружбе и любви). Общение со взрослыми в этом возрасте крайне противоречиво: с одной стороны, взрослые (в том числе, учителя) не признаются в качестве значимых партнеров по общению, с другой стороны, внутренняя потребность в узнавании мнения и отношения взрослых к происходящему крайне высока.

Обучение и воспитание старшеклассников требуют от учителя, в большей степени, позиции консультанта и помощника, готового к пониманию и помощи в самопонимании; высказыванию и аргументации своей точки зрения, но не стремящегося ее навязать и, тем более, достичь согласия и практического исполнения. Учебная мотивация приобретает смысл лишь при обращении к индивидуальному образу потребного будущего и сформировавшейся «Я-концепции».

В заключении еще раз отметим, что приведенные рекомендации носят усредненный характер, и, в современном обществе корректируются множеством факторов: политико-экономических, этнических, информационных и пр.

 

· Непрерывное образование. Многообразие образовательных программ.

Как уже неоднократно отмечалось, в последнее время отечественная система образования столкнулась с рядом вызовов, первым среди которых можно считать многократное ускорение всех социально-экономических процессов. В современном мире каждое десятилетие возникают десятки новых профессий, а существующие – принципиально изменяют свою структуру, предъявляя совершенно новые требования к специалистам. Таким образом, целостный педагогический процесс, понятый как универсальное сочетание взаимодействующих и однонаправленных педагогических воздействий, оказывается невостребованным. На смену идее целостного педагогического процесса приходит идея непрерывного образования (Life-long learning, «Обучение длиною в жизнь») – одновременно ориентированного на потребности рынка труда, равно как и возможности и запросы каждой личности. Реализация идеи непрерывного образования связана с существенными изменениями в образовательной системе:

Единицей образования становится образовательная программа, обеспечивающая формирования той или иной совокупности компетенций. Законодательством установлены образовательные программы общего (дошкольного, начального, среднего, полного среднего) и профессионального (начального, среднего, высшего и последипломного) образования. Кроме того, каждая из образовательных программ основного образования (т.е. оканчивающегося получением диплома) может сопровождаться программами дополнительного образования (приводящими к получению сертификатов, свидетельств и пр.). Выбор совокупности и последовательности освоения разных образовательных программ может существенно варьироваться.   

Непрерывное профессиональное образование может перемежаться периодами профессиональной деятельности, при этом приобретенные на производстве компетенции учитываются при построении дальнейшей образовательной траектории. Иными словами, образовательное пространство непрерывного образования включает как сами образовательные учреждения, так и производственные учреждения, компании и их системы повышения квалификации работников, систему государственного и муниципального управления, дистанционное образование и ресурсы Интернет (принцип интеграции формального, информального и неформального компонентов непрерывного образования).

Открытость и вариативность образовательной траектории: ни один уровень образования не является «окончательным» и, одновременно, ни один из компонентов непрерывного образования не должен создавать тупиков для продолжения образования и карьерного роста. В этой связи, стираются социальные грани между начальным (рабочим), средним специальным (техническим) и высшим (инженерным) образованием – речь идет о разных квалификационных требованиях и разной продолжительности обучения, при этом, достижение каждого последующего уровня опирается на перезачет курсов, пройденных на предыдущих этапах (преемственность образовательных программ).

Индивидуализация образовательных траекторий: человек не может принуждаться к продолжению образования, при этом не должно быть никаких ограничений (гендерных, этнических, территориальных возрастных) для получения любого образования в любом возрасте. Одновременно, это означает особое внимание к общеучебным, общеинтеллектуальным и личностным компонентам в образовании: ознакомлению с новейшими достижениями в науке, технике и культуре, развитие умения учиться, созданию творческой интеллектуальной атмосферы в образовании, психологическая помощь в ситуация смены места и профиля деятельности.

Освоение каждой образовательной программы, являющейся элементом непрерывного образования, может осуществляться на базе аттестованных и аккредитованных образовательных учреждений, в ней могут фиксироваться цели, учебный план, ядро содержания, программы изучения отдельных модулей (предметов), система оценивания. Важным направлением совершенствования системы непрерывного образования является разработка методов экспертизы практического опыта, позволяющих актуализировать рефлексивный и самообразовательный компонент образовательной деятельности.

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

 

1. В чем, на Ваш взгляд, причина того, что в современной парадигме образования, предпочитают говорить не о целях, но о ценностях образования? Не являются ли эти категории – синонимическими? Если нет, то чем вызван этот переход и каковы его последствия для практики образования?

2. Попытайтесь на конкретных примерах рассмотреть, что означают гуманизация и гуманитаризация образования? Кто выступает в качестве основных «заказчиков» и «потребителей» этих процессов?

3. Если исходить из представления о содержании образования, как совокупности знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта ценностного отношения, что, на Ваш взгляд, может представлять собой содержание воспитания?

4. Проиллюстрируйте на примерах соотношения между методами преподавания, методами учения, методами контроля.

5. В чем, на Ваш взгляд, наиболее существенные стимулы и, напротив, препятствия к широкому распространению инновационных методов в современном образовании?

6. Является ли случайным, что категория формы используется в педагогики с разным оценочным содержанием: нейтрально (формы процесса обучения, форма организации урока), позитивно (Диствервег требовал: «преследуй всегда формальную цель, или одновременно формальную и материальную») и негативно (педагогический формализм – как проявление бездушия, бессердечия и бессмысленности «педагогических мероприятий»)?

7. Установите соотношение между понятиями: «инспектирование образования», «внутришкольный контроль», «педагогическая диагностика». Являются ли они синонимами и, если нет, то почему?

8. Выделите те направления развития педагогической науки (направления исследований), которые представляются Вам наиболее существенными.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ СЕМИНАРОВ И ПРАКТИЧЕСКИХ РАБОТ

 

Задание 1. Проблемы целеполагания в педагогике.

Прочитайте высказывания о педагогических целях и приведите аргументы как в поддержку каждого из высказанных мнений, так и отвергающие их (аргументы «за» и «против»). Каковы соотношение между этими точками зрения: согласие, дополнение, противоречие:

35. «Воспитатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя, стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ» (Соловейчик С.Л.).

36. «В специальных педагогических контекстах, — недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» (Макаренко А.С.).

37. «Образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создаёт ситуацию востребованности личности, её сил саморазвития» (Сериков В.В.).

 

Задание 2. Принципы обновления содержания образования.

Прочитайте выдержки из статьи Э.Д.Днепрова «Образовательный стандарт – инструмент обновления содержания общего образования» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №3 от 2004) и ответьте на вопросы:

o Какие проблемы должна решать модернизация содержания, и согласны ли Вы с их интерпретацией?

o В чем автор видит принципиальные новации стандарта по отношению к существующей школьной практике?

o Оцените реалистичность достижения заявленных целей посредством изменения содержания образования.

Любая реформа образования — это, прежде всего, реформа содержания образования. Все остальное — изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны — они в определенной мере даже опасны.

Всесторонний пересмотр и кардинальное обновление содержания образования — извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. Россия вновь в своем пока еще не преодоленном «догоняющем развитии» сталкивается со сменой эпох. Она с большим запозданием делает шаг из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, четверть века назад.

Красноречивым свидетельством того, что нынешнее содержание школьного образования и неусвояемо в принципе, и не нужно для жизни, стал опрос, организованный в 2000 году Общественным институтом развития школы среди 100 директоров и учителей санкт-петербургских школ. Опрос был проведен по экзаменационным билетам девяти школьных предметов, всего было отобрано 90 вопросов. Результат: «Ни один из участников опроса не был готов ответить полностью или частично на все вопросы из предложенного списка. Полностью или частично большинство респондентов готовы были ответить лишь на 40 или менее вопросов». Примерно столько же по официальным признаниям, как мы видели, не усваивают и сами школьники. Каковы же последствия нынешнего состояния содержания школьного образования?

o Жесточайшая перегрузка учащихся. Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть. Нельзя вместе с тем не отметить и другой важнейший социально-охранительный смысл перегрузки. Учебная перегрузка школьников — один из способов их унификации, обезличивания, выравнивания под школьным прессом.

o Разрушение здоровья детей. По данным Института возрастной физиологии РАО, «сама школа является причиной до 40% всех факторов, ухудшающих условия существования детей». За годы обучения в школе, в пять раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в три раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения, в четыре раза — число нарушений психического здоровья детей. В школу, отмечают физиологи, «приходят около 20% детей с нарушениями психического здоровья, а уже к концу первого класса их оказывается 60–70%».

o Социальная ложь и развращающее влияние школы. Сегодня ситуация в школьном образовании откровенно лживая, или, говоря мягче, имитационная. Дети делают вид, что учатся, учителя — что учат, управленцы — что управляют. И это имеет разлагающие последствия не только в образовательном, но и в социальном плане. «Если 60–80% детей,— отмечал известный директор одной из московских школ А.А. Пинский,— годами занимаются тем, что им не нужно и непосильно, а потом должны делать вид, что они это знают, сдают,— это развращающе действует на одно поколение за другим».

o Торможение развития школы. Если говорить честно, то «торможение» — это еще очень мягкое слово. Нынешнее содержание школьного образования попросту парализует развитие школы, превращает любые прогрессивные начинания в профанацию. «Знаниевая педагогика» душит, вытесняет «педагогику развития».

o Катастрофический отрыв школы от жизни. Наша школа отвернулась от жизни и потому стала и бессильной, и во многом бесполезной. В педагогической печати многократно подчеркивалось, что «школа сегодня катастрофически оторвана от жизни». Иными словами, система образования работает не на общество, а «воспроизводит сама себя, делая не только невозможной свою приоритетность в общественной и государственной жизни, но, наоборот, закрепляя свою отсталость.

Образование может работать либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Но сегодня оно не способно работать на развитие. В этом плане вопрос о состоянии нынешнего содержания школьного образования давно уже перешел из педагогической в социальную плоскость. В фундамент разработки нового стандарта общего образования должны быть положены десять базовых принципов, составивших в совокупности принципиально новые концептуальные основания построения образовательного стандарта. Именно эти основания позволили сделать кардинальный шаг на пути превращения стандарта из механизма консервации содержания школьного образования в механизм обновления, развития этого содержания.

В ядре этой модернизации лежат три капитальные новации. Первая новация — кардинальное изменение взгляда на суть и значение стандарта. Стандарт предстает теперь как инструмент реформирования и развития, а не консервации образования. Вторая новация, неразрывно связанная с первой, состояла в том, что качественно новый подход к подготовке стандарта потребовал проведения первого с 1930-х годов генерального, системного, целенаправленного пересмотра всего содержания школьного образования. То есть первого всестороннего его пересмотра за две цивилизационные эпохи: с момента перехода от аграрного к индустриальному обществу до вхождения из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Третья новация — введение профильного обучения на старшей ступени школы. Это коренным образом меняет традиционный облик нашего общего среднего образования в соответствии с новым образовательным постулатом XXI века: не «учить всех всему» — как было заведено от Коменского в XVII веке, а «учить каждого по его способностям и потребностям».

Это впервые делает образование в его сущности подлинно вариативным, дифференцированным, личностно-ориентированным.

 

Задание 3. Европейские образовательные стандарты.

Прочтите выдержки из текста статьи Воскресенской Н.М. «Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №3 за 2004) и ответьте на следующие вопросы:

· Чем, по мнению автора, определяются различия в структуре и направлении стандартизации?

· Как соотносятся направления стандартизации в России и других европейских странах, а также – в США?

· Можно ли говорить о каких-то универсальных (глобальных) тенденциях и проблемах обновления содержания, или же ситуация в каждой стране достаточно индивидуальна?

В последние двадцать лет одной из главных тенденций развития образования в мире является повышение его качества. В связи с этим конец ХХ века ознаменовался выдвижением на первый план проблемы содержания образования и создания образовательных стандартов. В централизованных государствах, таких как Франция, Италия, Япония, Китай, бывший СССР, стандарты существовали всегда в виде государственных учебных планов и программ, обязательных для всей страны. В последнее десятилетие создается новое поколение учебных программ или стандартов, имеющих иной состав, структуру и форму.

В США ситуация отсутствия общегосударственных стандартов, не позволяющая при переезде из штата в штат осуществлять преемственность образования, не дающая детям гарантированного уровня образования, перестала удовлетворять общественность к началу 80-х годов. Появление доклада «Нация в опасности» в 1983 году положило начало критике существующего положения вещей. С конца 80-х годов началась разработка стандартов по основным академическим дисциплинам. К этой работе были привлечены ассоциации, советы и иные объединения учителей-предметников. В 1989 году появились стандарты по математике; в 1995 — по естественнонаучным дисциплинам; в 1996 — по истории, а затем и по остальным предметам. Не все они были равнозначны по качеству исполнения, некоторые были весьма противоречивы. Первые стандарты по истории превышали 600 страниц, по естественным наукам — 300 страниц. Смещение акцента с разработки федеральных стандартов на стандарты штатов в последние годы означает начало нового этапа в стандартизации образования США. С одной стороны, существует опасность регионализации содержания образования, с другой стороны, ориентация во многих штатах на федеральные стандарты позволяет сторонникам государственного подхода надеяться на новый уровень общенациональных требований.

Система образования Великобритании с 20-х годов ХХ века была настолько децентрализованной, что учебные планы составлялись на уровне школ, а учителя сами разрабатывали учебные программы, пользуясь рекомендациями министерства, экзаменационными требованиями и методическими материалами, подготовленными правительственными и независимыми педагогическими организациями.

На десятом и одиннадцатом годах обучения (возраст учащихся 14–15 лет) на обязательные предметы, среди которых были английский язык, математика, религия и физкультура, отводилось 50% учебного времени. На изучение обязательных предметов, согласно директивному документу Министерства образования, в старших классах неполной средней школы предполагалось отвести 85% учебного времени. Под давлением педагогической общественности время, отводимое на изучение обязательных предметов в старших классах, было сокращено до 70–75%, а затем до 60%.

В отличие от США стандарты Великобритании являются обязательными только для государственных школ. При этом они пока не являются устоявшимися, изменяются как по набору предметов, так и по учебному материалу, в основном в сторону сокращения требований, предписываемых министерством, и предоставления, а вернее, восстановления свободы и автономии учебных учреждений.

Термин «стандарт» («стандарты») в отношении содержания образования в зарубежной литературе используется не всегда. В США, Австралии так называют документ, определяющий содержание образования по тому или иному учебному предмету для разных классов школы. Согласно формулировке Министерства (Департамента) образования США, «стандарты — это определение того, что учащиеся должны знать и уметь делать». Совет по базовому образованию США дает следующее определение: «Стандарты — это утверждения (statements), которые выражают то, что учащиеся должны знать и уметь делать в определенных пунктах их учебной карьеры».

Среди принципов, которым должны отвечать образовательные стандарты, указываются такие, как глубина и качество, ясность и четкость. При этом подчеркивается, что планка стандарта должна быть «не слишком высокой и не слишком низкой» или «высокой, но подходящей для всех учащихся», то есть глубина стандартов должна сочетаться с их доступностью. Еще одним важным принципом, с точки зрения американских педагогов, является баланс между знаниями и умениями, в том числе интеллектуальными и коммуникативными умениями. Английские, французские и австралийские педагоги подчеркивают также необходимость включать в стандарт понимание и применение знаний в решении стандартных и нестандартных задач и ситуаций, в практике, в жизни.

Объектом стандартизации в зарубежных странах является содержание образования. В централизованных странах — Франции, Италии, Японии и ряде других — стандартизация проходит на уровне учебного плана. Распределение учебного времени по предметам или предметным областям является в этих странах прерогативой государства. В последнее время в этой группе стран, которые часто называют энциклопедическими по причине стремления включить в содержание образования как можно большее количество учебного материала, наблюдается тенденция к снижению нагрузки учащихся.

Для уменьшения нагрузки вводятся вариативность и дифференциация содержания образования, интегрированные предметы, разноуровневые программы, профили обучения в средних школах. Например, во многих странах существует предмет «естествознание», интегрирующий материал из биологии, физики и химии. Такой интегрированный предмет может существовать в неполной средней школе (Япония, Великобритания) или в полной средней школе на гуманитарных отделениях. В школах Франции и многих школах ФРГ существует интегрированный предмет «физика/химия». В ряде стран существует интегрированный предмет «обществоведение», объединяющий сведения из истории и географии.

В большинстве стран факультативные (обязательные по выбору) предметы составляют от 10% учебного времени в 7–8 классах до 25–30% в 9–10 классах. Среди предметов и курсов по выбору присутствуют новые предметы, которых нет в обязательном учебном плане (например, второй иностранный язык); курс расширенного или углубленного изучения какого-либо предмета из учебного плана (например, экология, физика Земли, углубленная математика); дополнительные занятия для неуспевающих.

Вариативность обеспечивают разные средства: а) разное содержание образования для различных учащихся; б) различный объем содержания образования; в) разная скорость продвижения по учебной программе. Предоставление права выбора учащимся и их родителям (тип школы, факультативы) нацелено на удовлетворение их потребностей и интересов, развитие способностей детей, а также формирование умения делать выбор.

В децентрализованных странах, где отсутствует государственный учебный план, стандартизация проходит на уровне учебных предметов. Такая ситуация характерна для США, Великобритании, Австралии и ряда других стран. В конце 80-х — начале 90-х годов в США создавались Федеральные стандарты содержания, затем отдельные штаты перешли к разработке стандартов содержания, также как и стандартов достижения, или требований к достижениям, подготовке учащихся. Как правило, стандарты по тому или иному учебному предмету начинаются с формулировки целей и задач обучения данной дисциплине.

Стандарт по теме состоит из двух частей. В первой части определяются основные понятия, относящиеся к теме, и краткое описание того, что учащиеся должны знать и уметь. Во второй части стандарта по теме, которая может включать в себя несколько вопросов, приводятся требования к учащимся. Важно обратить внимание на терминологию, используемую разработчиками. Например, указывается необходимость овладения следующими умениями: узнавать (определять); описывать; объяснять; дать оценку; занять позицию по вопросу; защитить свою точку зрения. Данная терминология представляется обоснованной, а определение умений позволяет учителю лучше понять, какие навыки следует развивать, и проверить достижение целей стандарта.

Швеция. В Акте о школьном образовании и Декрете об обязательном образовании (1995) министерство образования Швеции определило учебные программы (стандарты) для обязательной школы (Syllabi for the compulsory school), не регламентируя количество учебных часов по предметам. Стандарты определяют знания и умения, которые учащиеся должны получить по окончании 5 и 9 классов средней школы по каждому предмету. Среди них шведский и английский языки, второй и третий иностранные языки, математика, естественные науки, история, обществоведение, искусство, спорт и здоровье, музыка, домоводство, изучение религии. Все стандарты имеют одинаковую структуру.

Великобритания. Стандарты для большинства общеобразовательных предметов (National Curriculum) на обязательной ступени обучения построены для четырех ступеней образования, которые по терминологии Закона образования 1988 года называются ключевыми стадиями. Первая стадия включает учащихся 1–2 классов, вторая — 3–6, третья — 7–9, четвертая — 10–11 классов. Для каждого предмета и каждой ключевой стадии существует свой содержательный стандарт, определяющий, какие знания и умения должен получить учащийся, а также критерии оценки достижений учащихся (attainment targets). Критерии (стандарты) достижений разбиваются на восемь уровней по нарастающей трудности.

Стандарты во Франции строятся несколько по-другому. Стандарт состоит из двух разделов. Первый раздел имеет две части. Первая часть посвящена целям (дать учащимся навыки… дать аппарат для решения проблем реальной жизни… обогатить средства выражения учащегося…). Вторая часть говорит об общих требованиях к учащимся, относящихся к каждому из трех составляющих изучаемой дисциплины (начала геометрии, начала численного анализа и алгебры, начала функционального анализа). Требования к учащимся по каждой дисциплине (геометрия, алгебра, функции) выражены в следующем виде: «Учащийся должен: уметь выразить… овладеть… использовать… иметь начальные знания о…» и так далее.

Второй раздел состоит из преамбулы и трех частей. В преамбуле подчеркивается преемственность программы средней школы и начальной, говорится об изменениях программы по отношению к предыдущей ее версии (повышение требований к учащимся, большая четкость формулировок). Первая часть говорит о требованиях к знаниям и навыкам («уметь… обладать навыком…») и о задачах школы («школа должна: развивать… стимулировать… приучить… воспитать…»). Вторая часть посвящена общим методическим указаниям. В третьей части более подробно определяются требования к учащимся.

 

Задание 4. Неформальное содержание образования.

Прочитайте выдержки из статьи Тубельского А.Н. «Уклад школьной жизни – скрытое содержание образования» (полностью статья опубликована в журнале «Вопросы образования», №4 за 2007, с. 177 – 180) и ответьте на вопросы:

1) Что порождает включать в понятие «содержания образования» заведомо трудноуловимые компоненты?

2) Как определяет компоненты «скрытого содержания образования» автор и что бы Вы могли добавить к этому?

3) Какие элементы социального обихода и культурной реальности, на Ваш взгляд, также являются существенными элементами содержания образования?

В отечественной литературе были попытки говорить о проблеме уклада. У П. Лесгафта, А. Макаренко, В. Сухомлинского мы находим целые страницы рассуждений о духе школы, духе класса, стиле отношений, отличающем один коллектив от другого, — обо всем, что сегодня мы вкладываем в понятие уклада. Они обращали внимание на то, что специфическая атмосфера, дух школы не в меньшей степени определяют образование, чем набор учебных предметов, предметные специализации, объем изученного материала и т.п. Сущность данного феномена выявляет термин «скрытое учебное содержание» (hidden curriculum), которым пользуются многие западные исследователи.

Мне представляется вполне приемлемым термин «скрытое содержание образования». Я полагаю, что к нему следует отнести следующие феномены школьной организации:

1) различного рода дифференциацию школьников по способностям, включая наше отечественное изобретение последних лет — классы коррекции и специальные классы для одаренных детей (классы «дураков» и классы «ботанов», как их называют дети);

2) структуру реальной власти в школе (тоталитарную или иерархическую, демократическую или либеральную);

3) язык класса или школы (разумеется, не по формальному признаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю лексикона);

4) сложившуюся практику отвечать учителю то, что он ждет, а не то, что думает ученик;

5) умение действовать в ситуации контрольной работы или экзамена (сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания);

6) реальное распределение учебного времени (не по учебному плану или расписанию, а фактически используемого учеником времени — у одних учебное время составляет реально 12 часов в день, у других не наберется и получаса).

Все эти и другие феномены, эффекты, или, выражаясь языком зарубежных коллег, скрытое учебное содержание, сегодня не находятся в поле внимания ни учителей, ни школьных управленцев, ни исследователей, ни армии различных инспекторов и экспертов, которые за последние годы наводнили школу. Возможно, именно благодаря эффекту скрытого содержания образования как раз и происходит нечто такое, что реализует некоторые цели, которые не имеют никакого отношения к – заявленным в принятых стандартах.

Если подходить к укладу как к части содержания образования, как к части обязательного образовательного минимума и возможного образовательного стандарта, то возможны и построение его гипотезы, и экспериментальная ее проверка, и описание содержания, по крайней мере, в двух параметрах: инвариантная часть и вариативная.

В процессе нашей экспериментальной работы установлено, что к инвариантной части уклада следует отнести такие его черты:

1) обеспечение ребенку в школе возможности выбора не только учебного курса или факультатива, но и темы, темпа усвоения, учителя, варианта поведения, формы и способа действия;

2) наличие не регулируемых и не регламентируемых строго образовательных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил, где субъектом создания правил является сам ученик вместе со взрослыми и товарищами;

3) обязательное участие ребят и учителей, а возможно, и родителей в создании норм и правил общей жизни (так, в нашей школе имеются школьная Конституция и сообща придуманные школьные законы и положения). Уклад только и возможен как договор между теми, кто в нем будет жить, при открытости принимаемых решений, возможности для каждого члена коллектива влиять на характер решений, касающихся всей школы, при самых разнообразных структурах самого коллектива и органов его управления, самоуправления, соуправления;

4) развитие условий, позволяющих построить образовательный процесс, в котором ученик переставал быть объектом педагогических воздействий и становился субъектом своего образования.

К вариативным же параметрам уклада можно отнести, как показывает анализ нашего опыта и изучение практики нескольких школ России, следующие условия.

1. Возможное устройство школы как действующей модели открытого гражданского общества. Единственным ограничением при этом является свобода других людей при собственном действии, не запрещенном законодательством страны и законодательством школы.

2. Выборность руководящих органов коллектива, которая возможна на определенном этапе его развития, также относится к вариативной части уклада как компонента содержания образования.

3. Введение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, не только обеспечивающего освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе.

4. Разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества — все это можно также отнести к вариативной части, создающей свободный, гуманный, толерантный уклад жизни.

 

Лабораторная работа №1. Цели и содержание профессионального образования

Цель работы: приобрести опыт проектирования содержания образования в соответствии с поставленными целями.

Инструкция: в учебной программе «Педагогическая теория и образовательная практика», реализующейся в магистратуре психологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета (направление 030300 – «Психология», автор учебной программы – д.п.н., профессор Бордовская Н.В.), заявлено несколько задач этого курса. Обсудите, какие содержательные элементы (факты, понятия, категории, законы, принципы и пр.) должны быть изучены для того, чтобы выпускник приобрел соответствующие способности и умения (компетенции). По результатам изучения, сопоставьте каждой педагогической цели – критерии и показатели ее достижения:

· Раскрыть сущность педагогических категорий и понятий, характеризующих систему образования;

· Раскрыть общее и особенное в системе профессионального образования современного человека в России и за рубежом;

· Обеспечить усвоение теоретических основ преподавательской деятельности и ее специфику в образовательных учреждениях разного уровня;

· Привить студентам навыки научного анализа педагогической действительности и ее результатов, практики педагогического общения и решения педагогических различных ситуаций;

· Способствовать развитию творческого потенциала студентов в процессе освоения данного курса посредством специально разработанной системы заданий;

· Содействовать становлению личностно- профессиональной позиции в отношении проблем и способов их решения в образовании.