Введение
Дошкольное образовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.
Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующие методы исследования:
1. Эмпирические – наблюдение.
2. Экспериментальные – естественный эксперимент, беседа.
3. Количественный и качественный анализ.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
Теоретические основы проблемы общения детей 5 – 6 лет со сверстниками
Виды речевых нарушений
¶ Фонетическое недоразвитие.
¶ Фонетико – фонематическое недоразвитие
¶ Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
¶ Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессор Б. Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А. В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико – фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико – грамматическом развитии.
Л. Н. Ефименкова и Г. Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И. Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо – произносительные, зрительно – слуховые и слухо – моторные связи, которые способствуют обогащению лексико – грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, С. Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:
¶ над уточнением и расширением словарного запаса
¶ над обогащением лексико — грамматического строя речи
¶ над расширением фонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи – есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л. С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л. С. Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи – исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевых нарушений:
Фонетическое недоразвити — нарушение звукопроизношения.
Фонетико – фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р. Е. Левина)
Общее недоразвитие речи (у дошкольников). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л. С. Волкова).
(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико – фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи — общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма и чтения.(А. В. Ястребова)
Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся, которые нуждаются в логопедической помощи в первую очередь. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия.
Одной из основных задач данной программы является обеспечение условий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения специфического требования к его организации: необходимость одновременной работы над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны: в силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонематическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.
Уточнение:
¶ Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором, синтаксических обобщений – на третьем.
¶ Восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения.
Иными словами: специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя – логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.
Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже – как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навыков и умений в условиях работы в классе.
Коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности.
Содержание данной программы включает в себя материал, предполагающий создание оптимальных условий для коррекции НВОНР.
Этапы коррекционного обучения:
1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого – звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.
2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнение имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
Восполнение пробелов в формировании связной речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения. (Приложение)
Преобразующий эксперимент
Констатирующий этап эксперимента показал, что причинами трудностей в процессе общения является недоразвитие его операционального и мотивационного компонентов. На основе этого мы полагаем, что при системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить. Для проверки данной гипотезы был организован формирующий этап эксперимента.
Цель данного этапа заключается в развитии операциональных и мотивационных умений общения.
Задачи этапа:
1. Составить программу коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в общении.
2. Апробировать данную программу с детьми экспериментальной группы.
В соответствии с первой задачей формирующего этапа была разработана коррекционная программа для детей 5 – 6 лет, испытывающих трудности в общении (приложение 3).
Так как по определению многих выдающихся исследователей (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая и другие), игра является для ребенка ведущим видом деятельности и универсальным средством коррекции (Е.О. Карабанова), то формирование умений общения мы осуществляли в форме игрового тренинга. Нами был разработан тематический план, обеспечивающий развитие операциональных и мотивационных умений в сюжетно-ролевых играх (приложение 4).
Программа рассчитана на работу с малой группой (6 человек) с частотой встреч по 2 – 3 раза в неделю по 15 – 20 минут.
Для решения второй задачи формирующего этапа было выделено 27% детей, испытывающих трудности в общении. Мы разделили их на 2 группы.
В первую группу мы включили 13,5% детей, у которых отсутствовали операциональные умения:
¶ умение строить и реализовывать сюжет;
¶ умение планировать игровую деятельность;
¶ умение отбирать игровой материал;
¶ соблюдение игровых правил.
Во вторую группу вошли также 13,5% детей, у которых обнаружилось несовпадение мотивов совместной игровой деятельности, а преобладали иные личные мотивы.
При организации коррекционной работы с детьми данных групп, в использовании единой программы коррекции, однако, обращали внимание на разность в причинах возникновения трудностей.
В связи с этим при работе с первой группой детей мы привлекали их внимание прежде всего к сюжетам игр, содержанию игровых действий. Мы стремились обогатить игровые замыслы детей, обучить их выполнению необходимых действий и их последовательности, устраивая специальные игры – занятия.
У второй группы детей мы стремились сформировать мотивы совместной деятельности, вызвать интерес к сюжетно-ролевой игре. С этой целью организовывались экскурсии, целевые прогулки, наблюдения за трудом, взрослых разных профессий, чтение художественных произведений о подвигах людей и их деятельности, изготовление атрибутов к коллективным играм.
С детьми, склонными к негативным поведенческим реакциям, проводились психотренинговые занятия по формированию нового опыта взаимоотношений, групповое обсуждение ситуаций, возникающих в игре.
Данная работа проводилась в течение трех месяцев и носила целенаправленный систематический характер.
Всего было проведено 16 коррекционных занятий по 15 – 20 минут.
Заключение
Экспериментально исследование показало, что в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки детского сада могут создаться условия, являющиеся «патогенными» для развития личности ребенка. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, его операциональной и мотивационной сторон, что способствует развитию трудностей в общении и последующему выпадению ребенка из совместной жизни дошкольной группы. Данные нашего исследования подтверждают существование трудностей общения, подробно описанных в работе А.А. Рояк (1988). Исследование, проведенное в современных условиях, показало, что проблема общения и в наше время стоит все так же актуально и остро. По-прежнему в детских садах существуют дети, испытывающие трудности в общении (нами выявлено 27% таких детей в группе 5 – 6 лет); по-прежнему на них мало обращают внимание педагоги и сверстники и по-прежнему они нуждаются в особых условиях развития.
Наш опыт показал, что в результате целенаправленной работы с такими детьми трудности их устранимы. В результате проведения шестнадцати специально организованных коррекционных занятий нам удалось добиться достижения 5% детей – высокого уровня общения, а 22% - среднего.
Следует помнить, что за видимыми симптомами скрываются более глубокие причины. Очень часто за малообщительностью и агрессивностью в поведении стоят:
¶ недостаточность развития игровых умений и навыков;
¶ наличие отрицательных мотивов взаимодействия со сверстниками или же их несформированность.
Следует обращать особое внимание как на детей, которые держатся в стороне от сверстников, не проявляя интереса к совместной деятельности, так и на детей, постоянно конфликтующих в игре. Наличие того или иного поведения может свидетельствовать о развитии у ребенка психологического конфликта (внутреннего или внешнего) и влечет за собой необратимые последствия.
Наше исследование в очередной раз подтверждает мнение о том, что воспитание и развитие в кругу сверстников в детском саду не является само по себе гарантом благополучия ребенка. Мы убедились, что ограничение возможностей ребенка в удовлетворении жизненно важной потребности в общении со сверстниками, реальное явление, которое необходимо учитывать при работе с детьми, поскольку трудности в общении 5 – 6-летних детей могут привести к глубоким дефектам в развитии личности.
Выявить детей с трудностями в общении помогут как методики, предложенные в данном исследовании, так и систематическое организованное наблюдение за поведением детей.
При обнаружении детей, испытывающих трудности в общении, необходимо тщательно продумать этапы работы с ними. Планируя коррекционную деятельность, необходимо предварительно создать условия для максимальной реализации возможностей детей. Возникновению интереса к игровой деятельности со сверстниками способствуют такие приемы, как совместные прогулки, экскурсии, изготовление атрибутов к коллективным играм, поощрения речевых успехов отдельных детей. Следует всячески поощрять изменения в поведении таких детей, воспитывать и развивать их не только в специально организованной деятельности, но и в реальных, жизненных ситуациях, в свободной игровой деятельности.
Необходимо помнить, что только при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей возможно устранить.
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в общении детей. – М.: Ось-89, 1999. – 224 с.
2. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. – М.: Владос, 1999. – 176 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Международная пед.академия, 1995. – 328 с.
4. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Сост. А.Н. Леонтьев. – М.: АПН РСФСР, 1948. – 286 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 74.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
7. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник. – М.: Модэк, 1998. – 256 с.
8. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.
9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и о психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М.: Педагогика, 1991. – 150 с.
11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Модэк, 1997. – 383 с.
12. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
13. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1999. – 240 с.
14. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. – 200 с.
15. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. – М.: Педагогика, 1977. – 208 с.
16. Популярная психологическая хрестоматия / Сост. Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1990. – 190 с.
17. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1978. – 360 с.
18. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.
19. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288 с.
20. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.: Педагогика, 1988. - 120 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1946. – 592 с.
22. Руденский Е.В. Социальная психология. – М.: Инфра, 2000. – 224 с.
23. Рузская А.Г. Общение детей со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1974. № 6. С. 50.
24. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76.
25. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.
Приложение 1
Анкета для воспитателей
«Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками»
Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты, необходимой для составления характеристики на ребенка из вашей группы
Заранее благодарим за помощь нашему исследованию.
1. Укажите качества, которые наиболее ярко проявляются в характере ребенка при общении со сверстниками (доброта, уступчивость, авторитарная тенденция и т.п.).
2. Конфликтует ли со сверстниками? По поводу чего?
3. Часты ли проявления упрямства, излишней самоуверенности?
4. Оцените способности и умения ребенка в продуктивной деятельности (в конструировании, художественном творчестве при работе на занятиях).
5. Выберите из перечисленных занятий наиболее привлекательное для этого дошкольника:
а) ручной труд; в) игра;
б) рисование; г) другое.
6. Оцените способности и умения ребенка в игре:
а) умеет строить и реализовывать сюжет;
б) понимает замысел игры;
в) умеет организовывать игру;
г) участвует в распределении ролей;
д) подчиняется игровым правилам.
7. Какие роли в основном принимает:
а) главные;
б) второстепенные.
8. Подчеркните наиболее предпочитаемые дошкольником игры:
а) подвижные;
б) сюжетно-ролевые;
в) другие виды.
9. В каких играх чаше принимает участие:
а) одиночных;
б) парных;
в) коллективных
10. По вашему мнению, можно ли отнести к категориям малообщительных или конфликтующих детей (если «да», то которой из них и почему?).
Благодарим Вас за ответы.
Приложение 2
Протокол количественной обработки данных по методике «Особенности общения в совместной игровой деятельности детей 5 – 6 лет»
Таблица 1 Развитие операциональных умений в совместной игровой деятельности (констатирующий этап)
| № по списку | Список детей | Форму-лировка целей игры | Пла-ниро-вание | Выбор средств для дости-жения цели | Расп-редел-ение обязан ностей | Соблю-дение правил игры | Самоконт роль | Оцека хода и резуль-тата | Общее коли-чество баллов | Уровень |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | Аня П. | 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 3 | Низкий |
| 2 | Максим Ю. | 0 | 2 | 2 | 0 | 1 | 2 | 2 | 9 | Средний |
| 3 | Настя С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 0 | 0 | 8 | Средний |
| 4 | Света С. | 1 | 0 | 2 | 0 | 1 | 2 | 1 | 7 | Средний |
| 5 | Рома З. | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 4 | Низкий |
| 6 | Лида Т. | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 | Низкий |
* Уровень (в баллах): низкий – 0 – 4, средний – 5 – 9, высокий – 10 – 14
[1] Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. – М.: Педагогика, 1988. – 120 с.
[2] Осипова А.А. Психологическая коррекция. – М.: Сфера, 2000. – 512 с.
[3] Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к исследованию детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1966. – 510 с.
[4] Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6, С. 74 – 75.
[5] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1946. – 592 с.
[6] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
[7] Рояк А.А. Психологический конфликт. – М.: Педагогика, 1988. – 120 с.
[8] Общение детей в детском саду / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990. – С. 78 – 80.
Введение
Дошкольное образовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.
Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующие методы исследования:
1. Эмпирические – наблюдение.
2. Экспериментальные – естественный эксперимент, беседа.
3. Количественный и качественный анализ.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
Теоретические основы проблемы общения детей 5 – 6 лет со сверстниками
Дата: 2019-12-10, просмотров: 226.
