Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Многоэтничность, многоязычие, полицивилизационность современных образовательных учреждений порождают сложные проблемы образования и воспитания. На воспитание и образование возлагается поиск педагогических принципов и координат для предотвращения возможного кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов учащихся.
Современная педагогика исходит из того, что образование и воспитание не могут не учитывать национальные (этнические) различия. Такое воспитание и образование соответствует пониманию педагогики, основанной на идеях вариативности, открывающих перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучению, означающих обеспечение необходимого минимума равенства учащихся в многонациональном школьном классе и максимальный учет их различий.
Для решения возникающих при этом образовательных и воспитательных проблем требуются усилия представителей многих отраслей педагогической науки: методологии, школоведения, теории воспитания, дидактики, сравнительной педагогики, истории педагогики и пр. Должны быть задействованы науки, смежные с педагогическим знанием, — философия, культурология, психология, социология и т. д. Аккумулировать достижения этих наук предназначено теории поликультурного воспитания.
Концептуальное оформление поликультурного воспитания состоялось в мировой педагогической мысли на рубеже 1970—1980-х гг. В числе заметных событий, касающихся проблемы поликультурного воспитания, — состоявшаяся в 2002 г. в Италии международная конференция «Этническое разнообразие и гражданское воспитание в поликультурных нациях-государствах», в которой участвовали представители 11 стран, включая Россию.
Одну из ведущих ролей в разработке проблем поликультурного воспитания играют американские и канадские ученые. Эти проблемы решают исследовательские центры при университетах, педагогических колледжах. Среди них выделяются Центр мультикультурного воспитания при Университете штата Вашингтон (Сиэтл) — глава Джеймс Бэнкс, Исследовательский центр поликультурного воспитания при Университете штата Колорадо — руководитель Леонард Бака, Стэндфордский центр программ по международному и кросскультурному воспитанию, Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в Санта-Кри. Популяризацией идей поликультурного воспитания занимается имевшая к 2001 г. отделения в 22 штатах Национальная ассоциация поликультурного воспитания — президенты Карл Грант и Донна Голдник.
Эффективно участвуют в разработке вопросов поликультурного воспитания ученые Австралии, усилия которых координирует Центр мультикультурных исследований. Проблемы поликультурности находятся в центре внимания Европейского общества сравнительной педагогики.
Свой вклад в изучение проблем педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде вносят российские ученые: О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, М. Н. Кузьмин, В. С. Собкин, Л. Л. Супрунова, В. А. Тишков и др.
В педагогической науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональной школе систематически используются два понятия: мульти- и поликультурное воспитание (образование). Эти понятия синонимичны и вполне адекватно отражают сущность рассматриваемых вопросов. В зарубежной литературе фактически употребляется лишь одно понятие — мультикультурное воспитание, тогда как в отечественной науке имеются оба понятия. Так что поликультурное воспитание — изначально термин российского происхождения. История его появления имеет скорее филологический, чем педагогический интерес, поскольку термин возник из кальки английского multicultural education. Так что попытки педагогически развести понятия мульти- и поликультурное воспитание напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо.
Появление понятия «мультикультурное воспитание» относится к середине 1970-х гг., «поликультурное воспитание»— к 1990-м гг. Среди авторитетных исследователей впервые прибегнул к систематическому употреблению понятия «мультикультурное воспитание» американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины 1970-х гг. понятие «мультикультурное воспитание» включается в мировые педагогические словари и энциклопедии: Международный словарь по образованию (1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Международную энциклопедию образования (1985) и др. Одно из первых нормативных определений мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».
В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия мульти-, поликультурного воспитания. В одном из новейших международных энциклопедических изданий мы читаем, что мультикультурное воспитание состоит в усвоении знаний об иных культурах, осознании различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формировании позитивного, уважительного отношения к многообразию культур и их представителям.
Педагоги США при определении понятия «мультикультурное воспитание» исходят из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, учет в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности. Одни педагоги рассматривают мультикультурное воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся выступает в качестве среды, позитивной и существенной для школьного обучения. Другие подчеркивают, что мультикультурное воспитание — это предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп.
Доминирующая культура в контексте мультикультурного воспитания видится как участник взаимообогащающего диалога с субкультурами. «Мы можем осмыслить, понять свое прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пишет по этому поводу Д. Бэнкс.
Поликультурное воспитание в многонациональном классе постепенно становится неотъемлемой частью образовательного процесса. Такой подход предполагает пересмотр учебных программ. Поликультурность должна пронизывать все школьные предметы и прежде всего дисциплины гуманитарного, эстетического циклов. При этом особое внимание следует уделять программам по изучению языков, литературы, искусства, истории, обществоведения.
Программы поликультурного образования предлагают наряду с обязательным преподаванием в школе общенационального языка двуязычное (многоязычное) обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки).
Литературу, искусство следует преподавать, избегая монокультурных подходов, приобщая учащихся к особенностям культуры разных этнических групп. «Постижение разных концепций мира и человека через художественную литературу и культуру создает предпосылки для сопереживания, взаимопонимания и эмпатии... Чтение и изучение литературной классики устанавливает образно-эмоциональный контакт читателя с инокультурными мирами и вовлекает его в диалог культур» (Т. А. Якадина).
В программы музыкального воспитания надлежит включать произведения, отражающие духовный склад тех или иных этносов, выражающие чувства любви к своему народу, культуре, быту. Погружение в музыкальные богатства разных культур и народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной духовности.
Программы по истории, обществоведению должны показывать связь народов и культур, становление величайших цивилизаций в результате межкультурного взаимодействия. На уроках следует помочь учащимся приобщиться к общечеловеческим ценностям мировых цивилизаций и религий: христианства, буддизма, иудаизма, ислама. Из литературных памятников различных конфессий необходимо извлекать прежде всего идеи, которые способствуют культурному диалогу учащихся. Таковы, например, суры Корана, провозглашающие, что человек становится добрым, независимо от того, в какой семье он рожден — мусульманской или нет. Можно вспомнить и буддизм, отвергающий дискриминацию в воспитании и образовании представителей любых каст.
Религиозные тексты нужно использовать лишь как пособия по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светскости образования, отделения школы от церкви. Особенно важно соблюдать эти правила в многонациональном классе, где учатся дети, чьи родители исповедуют разные религии.
Методы и формы поликультурного воспитания заключаются в организации урочной и внеурочной деятельности, при которой существует их взаимосвязь и взаимодействие, направленные на формирование мультикультурных знаний и опыта межнационального общения.
Методикой организации деятельности является в числе прочего досуговая и общественно полезная деятельность учащихся: охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, участие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, конкурсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные детские объединения, где находятся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмоционального и информационного общения. В этом случае целесообразно применять такие морально-педагогические стимулы воспитания учащихся, как общественное мнение, осознание общественной и личной значимости; подобное стимулирование может быть направлено на изменение стереотипов поведения школьника в многокультурной среде.
Технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике, такие, как диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры и пр., применяются с учетом специфики целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Например, при социокультурной идентификации школьника результативны исторические рассказы при изучении местных обычаев, этикета; при освоении учащимися понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения — диалог и пр.
Поликультурное сознание закладывается у ребенка с самых ранних лет. Конечные успехи поликультурного воспитания зависят от того, насколько достаточно занимались им в дошкольных учебно-воспитательных учреждениях.
Дошкольное образование. Как показывает отечественный и мировой опыт, многие педагоги дошкольных учреждений пока смутно понимают предназначение поликультурного воспитания. Зачастую они сводят его к развитию у дошкольников позитивного отношения к народам и культурам зарубежья. Например, адресованные дошкольным учреждениям «Мультикультурный учебный курс» (США), эксперимент «интеррасового воспитания» в г. Шадринске (Россия) и другие подобные программы знакомят детей с этнокультурным многообразием не собственной страны, а «всей планеты».
Эксперимент по воспитанию у 5-летних детей положительного отношения к многонациональному окружению осуществлен в 1994—1997 гг. в нескольких дошкольных учреждениях Москвы, Чебоксар и Йошкар-Олы. Сформулированы разные уровни отношения малышей к людям другой национальности. Дошкольники высокого уровня доброжелательно относятся к ним. Такие дети испытывают чувство радости при встрече со сверстниками других национальностей, интересуются элементами национальных культур. У детей среднего уровня преобладает равнодушие к людям других национальностей, любопытство возникает лишь в специально созданных ситуациях. Дети низкого уровня реагируют отрицательно на людей иной национальности. Выяснилось, что у большинства детей изначально нет националистических предрассудков, но под воздействием семьи они появлялись.
В связи с этим организаторы эксперимента одним из главных направлений своей деятельности по поликультурному воспитанию избрали работу с родителями: групповые и индивидуальные консультации, привлечение к проведению экскурсий, народных праздников, дней рождения детей и пр. Кроме того, в играх с дошкольниками систематически использовали кукол в национальных костюмах; устраивали «встречи кукол-сверстников», которые олицетворяли представителей ближайшего национального окружения.
За рубежом также апробируются педагогические проекты, содержащие идеи поликультурного воспитания дошкольников. Один из них — программа, реализованная в конце 1980-х гг. американскими специалистами. Она включает разделы, которые предусматривают мультикультурное воспитание в многонациональном дошкольном учреждении в рамках совместной педагогической деятельности. В разделе «Антистереотипная среда» планируется давать детям максимально доступные сведения о национальных особенностях сверстников, межрасовых и межэтнических семьях, основных этнокультурных группах США. При подаче информации требуется следить за тем, чтобы у дошкольников не возникали ложные представления о людях тех или иных рас и национальностей. Например, надо исключить появление суждения о том, будто люди с темным и смуглым цветом кожи относятся ко «второму сорту». Дети должны располагать широкой возможностью слушать иноязычную речь, народную музыку разных культур. Для игр предлагаются куклы, олицетворяющие разные расы и этносы Соединенных Штатов.
В разделе «Расовые сходства и различия» предлагается пробуждать у дошкольников интерес к собственным и иным расовым характеристикам, помогать понять их сходство и различия; давать поводы гордиться своей расовой принадлежностью и отсекать суждения о расовом превосходстве; формировать толерантное и уважительное отношение к расовым различиям. Рекомендуется изготавливать фотоальбомы с изображениями детей и воспитателей — представителей разных рас и национальностей; рисовать цветные автопортреты, где хорошо различаются цвет кожи, разрез глаз и пр.; оформлять стенды с фотографиями детей и членов их семей.
В разделе «Изучение многообразия культур» определено несколько основных задач педагогической работы с дошкольниками в многонациональных учреждениях: поощрять благожелательное отношение к культурному многообразию; учить отвергать отрицательные оценки в адрес людей иных культур и этнической принадлежности; знакомить с родной культурой. Предлагается постановка кукольных спектаклей, представляющих семьи разных этнокультурных групп: новых иммигрантов, испаноязычных, англоязычных и т. д. Планируется также познакомить дошкольников с одеждой, музыкальными инструментами, предметами быта разных культур: китайские чашки и палочки для риса, ковбойские шляпа и сапоги, испанская гитара, негритянский барабан и пр. Кроме того, дать возможность слушать фольклорную музыку этносов, дегустировать национальные блюда, отмечать праздники разных конфессий и этнокультурных групп: День благодарения, Хеллоуин, Рождество, Хануку, Китайский Новый год и др. Воспитателям рекомендуется организовывать для малышей активную многоязычную среду, например читать им книги на разных языках. Отмечается, что педагоги вовсе не обязаны быть полиглотами. Достаточно использовать словари, привлекать помощников — носителей языков: родителей, друзей воспитательного заведения и пр.
В разделе «Воспитание сопротивляемости стереотипам поведения» говорится о необходимости незамедлительно пресекать негативную реакцию детей на чужую культуру, попытки исключить дошкольника из игры по расовому признаку. Предлагается с помощью кукол разыгрывать сценки толерантного общения и поведения в многокультурной среде.
Общеобразовательная школа. В мировой школе осуществляются международные проекты, направленные на эффективное интернациональное и поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов интернациональные школы. К 1996 г. было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах (в том числе и в России). В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся и 250 преподавателей. В проекте участвуют как недавно созданные, так и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из старейших заведений — Международная школа в Женеве, основанная в 1924 г., где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.
Президент проекта Р. Пиль считает, что предназначение подобных учреждений в том, чтобы приобщать школьников к культуре других народов, опираясь на национальную культуру и самосознание. Помимо ориентации на образовательные стандарты, интернациональные школы воспитывают учащихся в духе гражданской ответственности и взаимопонимания. Выпускник такого учебного заведения видится как «критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий».
Обратимся к опыту Венской интернациональной школы. В ней учатся представители разных рас, языков, национальностей и религий. Они по-своему воспринимают окружающий мир; у всех свои обычаи: одни при встрече кланяются, другие складывают ладони, третьи произносят слова приветствия и т. д.
Педагоги Венской школы видят свою задачу в том, чтобы сберечь культурную самобытность учеников. Одновременно они стремятся приобщить детей к общеевропейской и мировой культуре, воспитать у них интерес к другим языкам и культурам, сформировать навыки межнационального общения.
Учебными программами предусмотрено развитие у школьников позитивного отношения к окружающим. Их постепенно приобщают к принятым на Западе правилам поведения: как здороваться, с чего начинать и чем заканчивать беседу и т. д. Ребенок с самого начала пребывания в многонациональном классе учится быть терпимым. «Кодекс поведения» ученика начальных классов состоит из пяти С: Consideration — внимательность к другим (думай о других и их самочувствии, учитывай чужие суждения и мнения), Cooperation — кооперация (дай другому шанс, работай вместе, делись с другим), Caring — забота (заботься о другом, будь дружелюбен), Courage — мужество (борись, если уверен, что прав), Courtesy — вежливость (будь справедлив, уважителен, обходителен, полезен, чуток).
Обучение по отдельным дисциплинам осуществляется в духе поликультурного воспитания. Уроки английского языка расцениваются как инструмент межнационального общения. Занятия немецким языком характеризуются как способ интеграции в окружающий социум. Преподавание художественной литературы, музыки, родного языка (арабский, сербско-хорватский, китайский, японский, датский, итальянский, малайский, португальский, русский, испанский, хинди, фарси) определено как путь к собственной культуре и инокультурам. Изучение социальных дисциплин (история, география, обществоведение) считают прививкой от дискриминации и неравенства.
Педагоги для достижения успеха в поликультурном воспитании постоянно сотрудничают с родителями учащихся. Семьям рекомендуют опираться на родной язык при выполнении школьниками домашних заданий; советуют читать книги, писать, общаться на родном языке, чтобы не забывать свою культуру. Родители вправе присутствовать на занятиях, пользоваться педагогической литературой в школьной библиотеке. Учителя вместе с родителями и учащимися готовят межнациональные стенды, на которых помещают азиатские, европейские и африканские предметы быта и игрушки (куклы, веера и пр.). Для воспитания положительного отношения к многонациональному миру организуют сбор средств в поддержку населения стран, перенесших наводнения, землетрясения, тайфуны, цунами и прочие природные катастрофы. Родители и дети устраивают «межнациональные базары», где по символическим ценам распродают принесенные из дома национальные сувениры. Родители поочередно устраивают для школьного класса угощение из национальных блюд своей страны. Все школьники приглашают друг друга в гости.
Полирасовые школы в Западной Европе возникли вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых таких школах предприняты усилия по поликультурному образованию.
Так, в некоторых мультирасовых школах Бирмингема (Великобритания) предусмотрены межконфессиональные уроки религии, праздники и фестивали этнокультур. В их программах расширяется поликультурный компонент. Имеется в виду поощрение восприятия культурных различий путем изучения культуры большинства и одновременное приобщение школьников из малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории. На уроках литературы изучаются произведения англоязычных писателей — представителей различных рас и культур (например, карибских поэтов и британских романистов). На уроках домоводства учащихся знакомят с нетрадиционной кухней меньшинств. На уроках религии — с мировыми конфессиями. В одной из бирмингемских начальных школ, согласно «мультикультурному проекту», изучались общие и отличительные черты в образе жизни, питании, одежде британцев и расовых меньшинств.
Полирасовые школы в Австралии, где учатся представители англо-австралийской общины, различных этнических групп Европы и Азии, а также аборигены, возникли в последней четверти XX столетия. Деятельность этих школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного, дружелюбного, толерантного человека. В таких смешанных по национальному составу учебных заведениях ведется работа по созданию благоприятного климата- для диалога разных культур. Основными показателями педагогического поиска явились введение интегрированных уроков этнических культур, изменение школьных программ в духе поликультурности.
В некоторых полирасовых школах в виде эксперимента наряду с англо-австралийской программой обучения изучают несколько (до шести) языков этнических групп, проводят праздники и фестивали танцев и быта национальных меньшинств. Уроки культуры и быта аборигенов объявлены частью обязательной учебной программы. Подобное обучение должно, по мнению Национального комитета по образованию аборигенов, воспитывать понимание, терпимость и уважение различных культур.
Многонациональные общеобразовательные школы в США длительное время предназначались представителям белой расы. И сегодня такая ситуация сохраняется.
В некоторых таких школах апробированы экспериментальные проекты, имеющие цель не только дать знания, но и сформировать у учащихся доброжелательное, уважительное отношение к людям других национальностей, а также привить культуру межнационального общения. Так, в середине 1980-х гг. в 200 начальных классах школ штата Калифорния был реализован «Проект самооценки». В его основу положены идеи английского ученого Р. Бернса о необходимости поощрять «самооценку ребенка, его отношение к себе, что во многом определяет его поведение и школьные успехи». Программа содержит темы занятий «Дружба», «Будь добрым с другими», «Улыбки и комплименты», «Коммуникативные навыки» и пр. Учителю легко вести такие занятия, поскольку каждое из них подробно расписано: содержание тем бесед учителя, его вопросы к детям, игры, песни, рассказы детей, рассказы кукол и зверюшек.
В канадских многонациональных школах внедряется так называемый поликультурный учебный план. Дети изучают предметы обязательные и элективные. К обязательным относятся английский и французский языки, обществоведение (включая историю и географию), математика, физкультура. К предметам по выбору — естественные науки, разделы по математике, иностранный язык и пр. В поликультурном плане элементы разных культур включены как в обязательную, так и в элективную часть программы. Кроме того, средние школы предлагают многочисленные заочные, дневные и вечерние курсы, прежде всего «классы наследия», позволяющие удовлетворить различные образовательные запросы этнокультурных групп.
В последние годы в крупных городах Японии появились классы, в которых учатся иностранцы. Большинство учеников-иностранцев довольны учителями, но часто жалуются, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. По их словам, на них постоянно «таращатся», тыкают пальцем. Среди родителей-иностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имеют претензий к организации воспитания. Американцев и европейцев не устраивает общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: «слишком отчетливы в суждениях и инициативны». Иностранцев осуждают за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях важной мотивацией к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения представителей разных этнических групп.
Педагоги исходили из того, что дети иммигрантов нуждаются в уважении, защите и общении с японскими детьми. Планировалось знакомить японских школьников с культурой иностранцев. Приобщение к культурным ценностям иммигрантов происходило при сотрудничестве с родителями. Проводились встречи, на которых знакомили с иностранными обычаями и бытом (фольклор, быт и пр.). Детей-иностранцев и их родителей в Педагогических центрах префектур знакомили с образованием, культурой Японии.
В русскоязычных школах России ведущей является русская культура. В учебных программах обычно отсутствуют специальные темы поликультурной направленности. При изучении языков, истории, предметов естественно-научного, художественно-эстетического циклов учащиеся знакомятся с культурой русского народа, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.
Внедрение методик поликультурного образования в русскоязычных школах ведется с конца прошлого века. Так, в конце 1980 — начале 1990-х гг. группа философов, педагогов и психологов во главе с В. Библером апробировала на уроках русского языка, природоведения и истории в 1—4, 6—7 классах нескольких русскоязычных учебных заведений Харькова, Новосибирска и Красноярска модель школы диалога культур. Были применены нетрадиционные педагогические методики. Во-первых, обучение в 1—2 классах вокруг «узлов, или точек удивления», которому предназначалось дать старт диалогу культур (идея слова, идея числа, идея предмета природы, идея момента истории, загадки сознания и т. д.). Во-вторых, использование в старших классах в качестве учебного материала представительных авторских текстов той или иной культуры, на основе которых школьники создавали собственные тексты-произведения (В. Библер).
Педагогическая поддержка детей мигрантов осуществляется в следующих направлениях:
— Социокоммуникативная поддержка. Она предполагает систематическое знакомство с культурой, языком, нормами поведения страны пребывания.
— Лингвистическая поддержка и специфическое преподавание учебных предметов. Билингвальное обучение (на языке большинства и языке мигрантов) содействует успеваемости школьников, помогает им преодолевать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, где используется понятийная
лексика, почерпнутая обычно из доминирующего языка.
— Работа с родителями. При этом семьи иммигрантов принимают участие в преодолении трудностей обучения своих детей, несут главную ответственность за их приобщение к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.
Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами.
От учителя, работающего в многонациональном классе, требуется, с одной стороны, определенная общая культурная и профессиональная подготовка, а с другой — многокультурность и владение технологиями воспитания в условиях многоэтнической и многокультурной среды.
Мультикультурный учитель должен иметь способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокую культуру и осознание ценностей воспитания, свободу и ответственность, ощущение причастности к интеллектуальной элите. Учителю надо обладать высокой культурой, быть билингвом, открытым ценностям многих культур, и одновременно оставаться толерантным в отношении этих ценностей. Школьный учитель должен демонстрировать высокие моральные качества, любить своих учеников независимо от их этнической, культурной, религиозной принадлежности. Личностные качества мультикультурного учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.
Существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в том или ином учебном курсе, возможность применения особых — нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного воспитания. И наконец, интегративная модель — это учебный курс, в котором представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические, в том числе и по поликультурному воспитанию (Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова).
Во многих странах растет понимание необходимости масштабного осуществления педагогической подготовки в духе мультикультурности в высших учебных заведениях. Учет расового и этнического многообразия, различий интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов является важнейшим условием успешности подобной подготовки. Компонентами такой работы оказываются пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т. д.
В США, Канаде и Австралии установки поликультурализма оказались в числе приоритетов педагогического образования. Предусмотрены программы профессиональной педагогической подготовки и переподготовки на общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях.
В США Национальный совет по аккредитации учительского образования (1986), определив мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». В разделе «Многообразие» предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.
В 1990-х гг. Американской ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д. Не следовать этому — значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь.
Ряд педагогических колледжей и педагогических отделений университетов США занимается технологическим обеспечением деятельности учителей в поликультурной и полиэтнической среде. Так, Йельский университет совместно с общеобразовательными школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к такой деятельности: разработано несколько общих учебных модулей — «Иммиграция и жизнь в Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе» и т. д., на основе которых слушатели должны подготовить индивидуальные модули для использования в учебном процессе.
Активное участие в переподготовке педагогических кадров принимают Национальная ассоциация поликультурного воспитания, Центр поликультурного воспитания при Университете штата Вашингтон. На курсах, организованных этими центрами, учителя изучают психологические механизмы нетерпимости, принципы и способы поликультурного воспитания, занимаются анализом собственных стереотипов относительно взаимоотношений различных этнокультур.
В университетах США и Канады внедряются учебные программы поликультурного типа. В Канаде содержание высшего образования диверсифицировано в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций «культур наследия». Программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных ценностей и многокультурной общности. К примеру, в таком направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для представителей одной из «культур наследия» — автохтонов. В колледже ежегодно обучается до трехсот индейцев. Это уникальное учебное заведение университетского типа, которое возглавляют индейцы, ориентировано па предоставление высшего образования автохтонам. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.
Масштабы поликультурного педагогического образования в Западной Европе довольно ограниченные. Подготовкой студентов в духе мультикультурализма занимаются отдельные университеты. Так, в вузах Каталонии в учебном процессе наряду с испанским используется и каталонский язык. Студенты вузов могут выбирать язык преподавания.
Некоторые университеты организуют специальную подготовку учителей для учебно-воспитательной работы в многонациональном классе. Так, на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия) в 1990-х гг. предлагалась полугодовая особая международная магистерская программа подготовки учителя к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит из нескольких последовательных ступеней.
— Вводные занятия. Изучение финского языка. Предварительная ориентация в проблематике магистерской программы.
— Занятия по трем модулям: «Искусство, графика, физическое воспитание», «Математика, естественные науки, технология», «Финский язык, история, религия».
— Занятия по интегративным темам: «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе».
— Курсы по педагогическим наукам: «Развитие личности и развитие в культурном контексте», «Поддержка полноценного и успешного обучения», «Философские и этические обоснования воспитания», «Воспитание и общество», «Теория содержания образования», «Методология педагогических исследований».
— Углубленный курс иностранного языка, а также курсы, предлагаемые университетом и в других вузах.
— Курсы по выбору: «Мультикультурное образование», «Международная политика», «Системы образования в развивающихся странах», «Менеджмент и управление в образовании» и др.
— Стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.
— «Продвинутые» занятия по педагогическим наукам: «Методология», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование».
— Подготовка и защита магистерской диссертации.
В России необходимость поликультурного педагогического образования признана на федеральном уровне. Программой модернизации педагогического образования (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и апробация учебного курса «Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде».
Программы педагогического цикла планируют приобретение знаний, которые готовят к восприятию идей мультикультурности. Так, курс «Педагогика» позволяет уяснить, что основой воспитания и образования является многообразная общенациональная культура. В курсе представлен небольшой, рассчитанный на 2—4 академических часа, раздел «Педагогика межнационального общения», предусматривающий воспитание культуры межнационального общения, веротерпимости, толерантности и пр. Курс «История образования и педагогической мысли» дает возможность проследить неразрывную связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России.
Тематика поликультурного воспитания и образования присутствует в курсах сравнительной педагогики, спецкурсах этнокультурной направленности (Московский педагогический государственный университет, Поморский университет, Пятигорский государственный лингвистический университет, Сахалинский университет и др.).
Поликультурное образование студентов постепенно становится целью высших учебных заведений России. Речь идет о подготовке дипломированных специалистов, способных к успешной деятельности, в том числе и в учебных заведениях, в условиях культурного многообразия, обладающих навыками гуманного межнационального и межкультурного общения.
Вопросы к зачету
1. Предмет изучения сравнительной педагогики.
2. Характеристика основных реформ образования Англии.
3. Исторические этапы развития образования США.
4. Образование Германии: история и современность.
5. Французская школа в историческом развитии.
6. Особенности структуры и содержания современного образования в Англии.
7. Современная школа США.
8. Немецкая средняя и высшая школа сегодня.
9. Современная школа Франции.
10. Сравнительный анализ немецкой и англо-саксонской систем образования.
11. Развитие российской школы XIX века.
12. Сравнительный анализ истории становления образования в России, Германии и США.
13. Основные тенденции реформирования образования в России.
14. Развитие образования России и контексте Болонского процесса.
15. Системы педагогического образования зарубежных стран (на примере 2-3- стран).
Вопросы и задания для самоконтроля
1. В чем состояла необходимость реформирования образования в начале XX века?
2. Дайте характеристику реформам в системе образования США 1870-1920 гг.
3. Каковы основные направления реформ 60-х годов США, Англии, Германии?
4. Назовите особенности возникновения объединенной школы Англии, США и Германии.
5. Охарактеризуйте основные направления реформ образования Англии и США 80-х - 90-х годов.
6. Чем определяется содержание образования в начальной школе США, Англии и Германии.
7.Каковы основные этапы развития образования во Франции?
8. Дайте определение задачам начального и среднего образования.
9. Выделите основные направления развития средней школы США, Англии и Германии.
10. Дайте определение "последующему" образованию.
11. В каких учебных заведениях Англии, США и Германии можно получить среднюю профессиональную подготовку?
12. Oxapактеризуйте разные типы колледжей США, Англии и Германии.
13. Рассмотрите многоуровневую модель организации высшего образования США.
14. Сравните многоуровневую структуру высшего образования Великобритании и США.
15. Расскажите о системе подготовки учителей в Англии, США, Германии.
Тесты по дисциплине «Сравнительная педагогика»
Тест 1
1. Синонимами термина «сравнительная педагогика» являются:
а) сравнительное языкознание;
б) компаративистика;
в) сравнитология
2. В какой стране был впервые прочитан курс по сравнительной педагогике?
а) Германия;
б) США;
в) Франция;
г) Великобритания
3. В каком университете мира был впервые прочитан курс лекций по сравнительной педагогике?
а) Берлинский;
б) Оксфордский;
в) Колумбийский;
г) Сорбонна
4. Какая страна по праву считается родиной сравнительной педагогики?
а) США;
б) Германия;
в) Великобритания;
г) Франция
5. Кто впервые очертил круг задач сравнительной педагогики и методы сравнительно-педагогического исследования?
а) П. Сандифорд;
б) М.А. Жюльен;
в) И.Г. Песталоцци;
г) Д. Локк
6. Как называется первый период в развитии сравнительной педагогики как науки?
а) донаучный;
б) архаичный;
в) вводный
7. Кто является основоположником сравнительной педагогики?
а) Я.А. Коменский;
б) К.Д. Ушинский;
в) М.А. Жюльен
Тест 2
1. Какая из европейских программ ориентирована на повышение мобильности студентов?
а) ЛИНГВА;
б) ЭРАЗМУС;
в) ВИСБИ;
г) ТЕМПУС
2. Классическим образцом централизованной системы образования является:
а) США;
б) ФРГ;
в) Канада;
г) Франция
3. Департамент образования в США был создан:
а) в 1910 г.;
б) в 1961 г.;
в) в 1979 г.
4. В выпускных классах школы американские школьники сдают:
а) выпускные экзамены;
б) тесты;
в) выпускные работы
5. В Европе дистанционное образование развивается через:
а) открытые университеты;
б) школы заочного обучения;
в) курсы
6. В США наиболее распространенной формой обучения одаренных детей является:
а) школа для одаренных;
б) создание условий в обычной школе;
в) элитарная школа
Тест 3
1. В какой стране система образования имеет следующий вид:
6+3+3?
а) ФРГ;
б) Швеция;
в) Франция;
г) США
2. Назовите страну, в школьном образовании которой доминирует система трехтипных школ:
а) США;
б) Япония;
в) ФРГ;
г) Франция
3. Коллеж во Франции — это:
а) старшие классы;
б) неполная средняя школа;
в) начальная школа
4. В какой стране получили распространение репетиторские школы?
а) Китай;
б) Япония;
в) Великобритания
5. В какой стране в школьном образовании есть учебное заведение под названием «грамматическая школа»?
а) Великобритания;
б) США;
в) ФРГ;
г) Франция
Тест 4
1. Частная школа какой страны считается эталонной и берется в качестве образца при создании элитарных школ?
а) США;
б) Великобритания;
в) Япония;
г) Италия
2. В качестве синонимов термина «частная школа» в научной литературе широко используются понятия:
а) свободные, альтернативные, независимые школы;
б) школы свободной поддержки, школы-магниты;
в) конфессиональные и грамматические школы
3. Старейшим типом частной школы в США являются:
а) академии;
б) католические школы;
в) епископальные школы
4. Самая знаменитая частная школа Великобритании:
а) Винчестер;
б) Итон;
в) Хэрроу
5. В ФРГ получили распространение следующие типы частной школы:
а) конфессиональные, вальдорфские, альтернативные, школы-интернаты;
б) конфессиональные, грамматические, современные
6. Государственная поддержка в Дании частным школам составляет:
а) 70%;
б) 80 %;
в) 50%
7. Первым предприятием в ФРГ, создавшим при себе частный корпоративный университет, была:
а) Эриксон;
б) Филипс;
в) Люфтганза
Тест 5
1. В какой стране мира существуют университеты «Лиги плюща»?
а) Великобритания;
б) ФРГ;
в) США;
г) Финляндия
2. Назовите страны, в системе образования которых существует научная степень лиценциат:
а) Финляндия, Швеция, Франция;
б) США, Великобритания, Канада;
в) Италия, Греция, Португалия
3. Какой срок обучения обычно имеет бакалавриат в западных вузах?
а) 3-4;
б) 1-2;
в)1;
г) 2-3
4. Во французской системе образования бакалавр — это:
а) выпускник средней школы;
б) студент, окончивший первый цикл обучения
5. Какой срок обучения обычно имеет магистратура в западных вузах?
а)3;
б) 1-2;
в) 4
6. Как называется система бакалавр — магистр — доктор?
а) скандинавская;
б) европейская;
в) англо-американская
7. Слово «университет» впервые было использовано применительно к :
а) Императорскому университету в Константинополе;
б) Болонскому университету;
в) Сорбонне
8. Кто из общественных деятелей выдвинул и реализовал на практике модель исследовательского университета?
а) В. Гумбольдт;
б) Д.Г. Ньюмен;
в) М. Вебер;
г) А. Флекснер
9. Какой университет стал первым в истории образования открытым университетом:
а) Хагенский;
б) Британский;
в) Ханойский
Тест 6
1. Какой новый тип учебного заведения возник в России в ходе реформы педагогического образования:
а) педагогический колледж;
б) педагогический университет;
в) Академия педагогических наук
2. В Великобритании различают следующие виды педагогической практики:
а) блочная и серийная;
б) ознакомительная и летняя;
в) непрерывная и курсовая
3. Длительность обучения в докторантуре в Швеции составляет:
а) 4 года;
б) 3 года;
в) 2 года
4. В США ведущими научно-образовательными комплексами и центрами независимых экспертиз являются:
а) исследовательские университеты;
б) головные университеты штата;
в) многопрофильные университеты
5. В США самый значительный научный потенциал сконцентрирован в штате:
а) Юта;
б) Невада;
в) Калифорния;
г) Техас
6. Во французском университете за научную политику отвечает:
а) Административный Совет;
б) Ученый совет;
в) Научный совет
7. В целях интеграции педагогической науки и практики во Франции были созданы:
а) НИИ педагогики;
б) центры педагогической документации и информации;
в) педагогические ассоциации
Дата: 2019-12-22, просмотров: 962.