Поликультурная педагогика в современном мире

Многоэтничность, многоязычие, полицивилизационность современных образовательных учреждений порождают сложные проблемы образования и воспитания. На воспитание и образование возлагается поиск педагогических принципов и координат для предотвращения возможного кризиса, вызванного столкновением культурных и этнических интересов учащихся.

Современная педагогика исходит из того, что образование и воспитание не могут не учитывать национальные (этнические) различия. Такое воспитание и образование соответствует пониманию педагогики, основанной на идеях вариативности, открывающих перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучению, означающих обеспечение необходимого минимума равенства учащихся в многонациональном школьном классе и максимальный учет их различий.

Для решения возникающих при этом образовательных и воспитательных проблем требуются усилия представителей многих отраслей педагогической науки: методологии, школоведения, теории воспитания, дидактики, сравнительной педагогики, истории педагогики и пр. Должны быть задействованы науки, смежные с педагогическим знанием, — философия, культурология, психология, социология и т. д. Аккумулировать достижения этих наук предназначено теории поликультурного воспитания.

Концептуальное оформление поликультурного воспитания состоялось в мировой педагогической мысли на рубеже 1970—1980-х гг. В числе заметных событий, касающихся проблемы поликультурного воспитания, — состоявшаяся в 2002 г. в Италии международная конференция «Этническое разнообразие и гражданское воспитание в поликультурных нациях-государствах», в которой участвовали представители 11 стран, включая Россию.

Одну из ведущих ролей в разработке проблем поликультурного воспитания играют американские и канадские ученые. Эти проблемы решают исследовательские центры при университетах, педагогических колледжах. Среди них выделяются Центр мультикультурного воспитания при Университете штата Вашингтон (Сиэтл) — глава Джеймс Бэнкс, Исследовательский центр поликультурного воспитания при Университете штата Колорадо — руководитель Леонард Бака, Стэндфордский центр программ по международному и кросскультурному воспитанию, Национальный исследовательский центр проблем культурного разнообразия в Санта-Кри. Популяризацией идей поликультурного воспитания занимается имевшая к 2001 г. отделения в 22 штатах Национальная ассоциация поликультурного воспитания — президенты Карл Грант и Донна Голдник.

Эффективно участвуют в разработке вопросов поликультурного воспитания ученые Австралии, усилия которых координирует Центр мультикультурных исследований. Проблемы поликультурности находятся в центре внимания Европейского общества сравнительной педагогики.

Свой вклад в изучение проблем педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде вносят российские ученые: О. В. Гукаленко, Г. Д. Дмитриев, М. Н. Кузьмин, В. С. Собкин, Л. Л. Супрунова, В. А. Тишков и др.

В педагогической науке при рассмотрении проблем воспитания в многонациональной школе систематически используются два понятия: мульти- и поликультурное воспитание (образование). Эти понятия синонимичны и вполне адекватно отражают сущность рассматриваемых вопросов. В зарубежной литературе фактически употребляется лишь одно понятие — мультикультурное воспитание, тогда как в отечественной науке имеются оба понятия. Так что поликультурное воспитание — изначально термин российского происхождения. История его появления имеет скорее филологический, чем педагогический интерес, поскольку термин возник из кальки английского multicultural education. Так что попытки педагогически развести понятия мульти- и поликультурное воспитание напоминают спор героев Д. Свифта о том, с какого конца следует разбивать вареное яйцо.

Появление понятия «мультикультурное воспитание» относится к середине 1970-х гг., «поликультурное воспитание»— к 1990-м гг. Среди авторитетных исследователей впервые прибегнул к систематическому употреблению понятия «мультикультурное воспитание» американский ученый Дж. Бэнкс. Со второй половины 1970-х гг. понятие «мультикультурное воспитание» включается в мировые педагогические словари и энциклопедии: Международный словарь по образованию (1977), Энциклопедию исследований в области образования (1982), Международную энциклопедию образования (1985) и др. Одно из первых нормативных определений мультикультурного воспитания встречается в Международном словаре по образованию: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку».

В мировой педагогике накоплен определенный фонд дефиниций понятия мульти-, поликультурного воспитания. В одном из новейших международных энциклопедических изданий мы читаем, что мультикультурное воспитание состоит в усвоении знаний об иных культурах, осознании различий и сходств, общего и особенного между культурами, традициями, образом жизни, формировании позитивного, уважительного отношения к многообразию культур и их представителям.

Педагоги США при определении понятия «мультикультурное воспитание» исходят из того, что оно означает, во-первых, признание социальных, политических и экономических реальностей культурно разнообразного и комплексного человеческого взаимодействия и, во-вторых, учет в образовательном процессе культурной, расовой, половой, гендерной, религиозной, классовой принадлежности. Одни педагоги рассматривают мультикультурное воспитание как стратегию, при которой культурное окружение учащихся выступает в качестве среды, позитивной и существенной для школьного обучения. Другие подчеркивают, что мультикультурное воспитание — это предоставление равных образовательных возможностей учащимся различных социальных, расовых и этнических групп.

Доминирующая культура в контексте мультикультурного воспитания видится как участник взаимообогащающего диалога с субкультурами. «Мы можем осмыслить, понять свое прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пишет по этому поводу Д. Бэнкс.

Поликультурное воспитание в многонациональном классе постепенно становится неотъемлемой частью образовательного процесса. Такой подход предполагает пересмотр учебных программ. Поликультурность должна пронизывать все школьные предметы и прежде всего дисциплины гуманитарного, эстетического цик­лов. При этом особое внимание следует уделять про­граммам по изучению языков, литературы, искусства, истории, обществоведения.

Программы поликультурного образования предлага­ют наряду с обязательным преподаванием в школе об­щенационального языка двуязычное (многоязычное) обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки).

Литературу, искусство следует преподавать, избе­гая монокультурных подходов, приобщая учащихся к особенностям культуры разных этнических групп. «По­стижение разных концепций мира и человека через художественную литературу и культуру создает предпо­сылки для сопереживания, взаимопонимания и эмпатии... Чтение и изучение литературной классики уста­навливает образно-эмоциональный контакт читателя с инокультурными мирами и вовлекает его в диалог культур» (Т. А. Якадина).

В программы музыкального воспитания надлежит включать произведения, отражающие духовный склад тех или иных этносов, выражающие чувства любви к своему народу, культуре, быту. Погружение в музыкаль­ные богатства разных культур и народов воспитывает уважительное отношение к их самобытной духовности.

Программы по истории, обществоведению должны показывать связь народов и культур, становление ве­личайших цивилизаций в результате межкультурного взаимодействия. На уроках следует помочь учащимся приобщиться к общечеловеческим ценностям мировых цивилизаций и религий: христианства, буддизма, иуда­изма, ислама. Из литературных памятников различных конфессий необходимо извлекать прежде всего идеи, которые спо­собствуют культурному диалогу учащихся. Таковы, на­пример, суры Корана, провозглашающие, что человек становится добрым, независимо от того, в какой семье он рожден — мусульманской или нет. Можно вспом­нить и буддизм, отвергающий дискриминацию в воспи­тании и образовании представителей любых каст.

Религиозные тексты нужно использовать лишь как пособия по приобретению знаний и навыков поликультурной направленности, не нарушая принципов светско­сти образования, отделения школы от церкви. Особенно важно соблюдать эти правила в многонациональном классе, где учатся дети, чьи родители исповедуют разные религии.

Методы и формы поликультурного воспитания за­ключаются в организации урочной и внеурочной дея­тельности, при которой существует их взаимосвязь и взаимодействие, направленные на формирование мультикультурных знаний и опыта межнационального об­щения.

Методикой организации деятельности является в чис­ле прочего досуговая и общественно полезная деятель­ность учащихся: охрана материальных памятников культуры, помощь детям беженцев и иммигрантов, уча­стие в клубах и временных объединениях (городские, дневные, специализированные, профильные лагеря для подростков), фестивали культуры, вечера, посвященные писателям, художникам, ученым разных народов, кон­курсы национальной кухни, ремесел и пр. Например, клубы и временные детские объединения, где находят­ся сверстники разных национальностей, открывают перспективы формирования опыта межнационального эмоционального и информационного общения. В этом случае целесообразно применять такие морально-педа­гогические стимулы воспитания учащихся, как обще­ственное мнение, осознание общественной и личной значимости; подобное стимулирование может быть на­правлено на изменение стереотипов поведения школь­ника в многокультурной среде.

Технологии, доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике, такие, как диалог, дискуссия, моделирование, рассказ, ролевые игры и пр., применя­ются с учетом специфики целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Например, при социо­культурной идентификации школьника результативны исторические рассказы при изучении местных обычаев, этикета; при освоении учащимися понятий многокультурности — лекции, эвристические беседы, работа с ис­точниками; при развитии навыков межкультурного об­щения — диалог и пр.

Поликультурное сознание закладывается у ребенка с самых ранних лет. Конечные успехи поликультурного воспитания зависят от того, насколько достаточно за­нимались им в дошкольных учебно-воспитательных учреждениях.

Дошкольное образование. Как показывает отечественный и мировой опыт, многие педагоги дошкольных учреждений пока смутно понимают предназначение поликультурного воспита­ния. Зачастую они сводят его к развитию у дошколь­ников позитивного отношения к народам и культурам зарубежья. Например, адресованные дошкольным уч­реждениям «Мультикультурный учебный курс» (США), эксперимент «интеррасового воспитания» в г. Шадринске (Россия) и другие подобные программы знакомят детей с этнокультурным многообразием не собственной страны, а «всей планеты».

Эксперимент по воспитанию у 5-летних детей поло­жительного отношения к многонациональному окру­жению осуществлен в 1994—1997 гг. в нескольких до­школьных учреждениях Москвы, Чебоксар и Йошкар-Олы. Сформулированы разные уровни отношения ма­лышей к людям другой национальности. Дошкольники высокого уровня доброжелательно относятся к ним. Та­кие дети испытывают чувство радости при встрече со сверстниками других национальностей, интересуются элементами национальных культур. У детей среднего уровня преобладает равнодушие к людям других нацио­нальностей, любопытство возникает лишь в специально созданных ситуациях. Дети низкого уровня реагируют отрицательно на людей иной национальности. Выясни­лось, что у большинства детей изначально нет национа­листических предрассудков, но под воздействием семьи они появлялись.

В связи с этим организаторы эксперимента одним из главных направлений своей деятельности по поли­культурному воспитанию избрали работу с родителями: групповые и индивидуальные консультации, привлече­ние к проведению экскурсий, народных праздников, дней рождения детей и пр. Кроме того, в играх с до­школьниками систематически использовали кукол в национальных костюмах; устраивали «встречи кукол-сверстников», которые олицетворяли представителей бли­жайшего национального окружения.

За рубежом также апробируются педагогические проекты, содержащие идеи поликультурного воспита­ния дошкольников. Один из них — программа, реализо­ванная в конце 1980-х гг. американскими специалиста­ми. Она включает разделы, которые предусматривают мультикультурное воспитание в многонациональном дошкольном учреждении в рамках совместной педаго­гической деятельности. В разделе «Антистереотипная среда» планируется давать детям максимально доступ­ные сведения о национальных особенностях сверстни­ков, межрасовых и межэтнических семьях, основных этнокультурных группах США. При подаче информа­ции требуется следить за тем, чтобы у дошкольников не возникали ложные представления о людях тех или иных рас и национальностей. Например, надо исключить по­явление суждения о том, будто люди с темным и смуг­лым цветом кожи относятся ко «второму сорту». Дети должны располагать широкой возможностью слушать иноязычную речь, народную музыку разных культур. Для игр предлагаются куклы, олицетворяющие разные расы и этносы Соединенных Штатов.

В разделе «Расовые сходства и различия» предлагает­ся пробуждать у дошкольников интерес к собственным и иным расовым характеристикам, помогать понять их сходство и различия; давать поводы гордиться своей ра­совой принадлежностью и отсекать суждения о расовом превосходстве; формировать толерантное и уважитель­ное отношение к расовым различиям. Рекомендуется изготавливать фотоальбомы с изображениями детей и воспитателей — представителей разных рас и нацио­нальностей; рисовать цветные автопортреты, где хоро­шо различаются цвет кожи, разрез глаз и пр.; оформлять стенды с фотографиями детей и членов их семей.

В разделе «Изучение многообразия культур» опреде­лено несколько основных задач педагогической работы с дошкольниками в многонациональных учреждениях: поощрять благожелательное отношение к культурному многообразию; учить отвергать отрицательные оценки в адрес людей иных культур и этнической принадлеж­ности; знакомить с родной культурой. Предлагается по­становка кукольных спектаклей, представляющих семьи разных этнокультурных групп: новых иммигрантов, испаноязычных, англоязычных и т. д. Планируется также познакомить дошкольников с одеждой, музыкальными инструментами, предметами быта разных культур: ки­тайские чашки и палочки для риса, ковбойские шляпа и сапоги, испанская гитара, негритянский барабан и пр. Кроме того, дать возможность слушать фольклорную музыку этносов, дегустировать национальные блюда, отмечать праздники разных конфессий и этнокультур­ных групп: День благодарения, Хеллоуин, Рождество, Хануку, Китайский Новый год и др. Воспитателям ре­комендуется организовывать для малышей активную многоязычную среду, например читать им книги на раз­ных языках. Отмечается, что педагоги вовсе не обязаны быть полиглотами. Достаточно использовать словари, привлекать помощников — носителей языков: родите­лей, друзей воспитательного заведения и пр.

В разделе «Воспитание сопротивляемости стереоти­пам поведения» говорится о необходимости незамедли­тельно пресекать негативную реакцию детей на чужую культуру, попытки исключить дошкольника из игры по расовому признаку. Предлагается с помощью кукол ра­зыгрывать сценки толерантного общения и поведения в многокультурной среде.

Общеобразовательная школа. В мировой школе осуществляются международные проекты, направленные на эффективное интернацио­нальное и поликультурное воспитание учащихся. Среди таких проектов интернациональные школы. К 1996 г. было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах (в том числе и в России). В них насчитыва­лось около 3 тыс. учащихся и 250 преподавателей. В проекте участвуют как недавно созданные, так и име­ющие свои традиции учебные заведения. Одно из ста­рейших заведений — Международная школа в Женеве, основанная в 1924 г., где в 1996 г. обучались подростки из 13 стран.

Президент проекта Р. Пиль считает, что предназна­чение подобных учреждений в том, чтобы приобщать школьников к культуре других народов, опираясь на на­циональную культуру и самосознание. Помимо ориен­тации на образовательные стандарты, интернациональ­ные школы воспитывают учащихся в духе гражданской ответственности и взаимопонимания. Выпускник тако­го учебного заведения видится как «критичный, добро­желательный, информированный мыслитель, разделяю­щий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий».

Обратимся к опыту Венской интернациональной школы. В ней учатся представители разных рас, языков, национальностей и религий. Они по-своему восприни­мают окружающий мир; у всех свои обычаи: одни при встрече кланяются, другие складывают ладони, третьи произносят слова приветствия и т. д.

Педагоги Венской школы видят свою задачу в том, чтобы сберечь культурную самобытность учеников. Од­новременно они стремятся приобщить детей к общеев­ропейской и мировой культуре, воспитать у них интерес к другим языкам и культурам, сформировать навыки межнационального общения.

Учебными программами предусмотрено развитие у школьников позитивного отношения к окружающим. Их постепенно приобщают к принятым на Западе пра­вилам поведения: как здороваться, с чего начинать и чем заканчивать беседу и т. д. Ребенок с самого на­чала пребывания в многонациональном классе учится быть терпимым. «Кодекс поведения» ученика началь­ных классов состоит из пяти С: Consideration — внима­тельность к другим (думай о других и их самочувствии, учитывай чужие суждения и мнения), Cooperation — кооперация (дай другому шанс, работай вместе, делись с другим), Caring — забота (заботься о другом, будь дру­желюбен), Courage — мужество (борись, если уверен, что прав), Courtesy — вежливость (будь справедлив, ува­жителен, обходителен, полезен, чуток).

Обучение по отдельным дисциплинам осуществля­ется в духе поликультурного воспитания. Уроки анг­лийского языка расцениваются как инструмент меж­национального общения. Занятия немецким языком характеризуются как способ интеграции в окружающий социум. Преподавание художественной литературы, му­зыки, родного языка (арабский, сербско-хорватский, китайский, японский, датский, итальянский, малай­ский, португальский, русский, испанский, хинди, фар­си) определено как путь к собственной культуре и инокультурам. Изучение социальных дисциплин (история, география, обществоведение) считают прививкой от дискриминации и неравенства.

Педагоги для достижения успеха в поликультурном воспитании постоянно сотрудничают с родителями уча­щихся. Семьям рекомендуют опираться на родной язык при выполнении школьниками домашних заданий; со­ветуют читать книги, писать, общаться на родном язы­ке, чтобы не забывать свою культуру. Родители вправе присутствовать на занятиях, пользоваться педагогиче­ской литературой в школьной библиотеке. Учителя вместе с родителями и учащимися готовят межнацио­нальные стенды, на которых помещают азиатские, ев­ропейские и африканские предметы быта и игрушки (куклы, веера и пр.). Для воспитания положительного отношения к многонациональному миру организуют сбор средств в поддержку населения стран, перенесших наводнения, землетрясения, тайфуны, цунами и прочие природные катастрофы. Родители и дети устраивают «межнациональные базары», где по символическим це­нам распродают принесенные из дома национальные сувениры. Родители поочередно устраивают для школь­ного класса угощение из национальных блюд своей страны. Все школьники приглашают друг друга в гости.

Полирасовые школы в Западной Европе возникли вследствие массового притока иммигрантов из Азии и Африки. В некоторых таких школах предприняты уси­лия по поликультурному образованию.

Так, в некоторых мультирасовых школах Бирминге­ма (Великобритания) предусмотрены межконфессио­нальные уроки религии, праздники и фестивали этнокультур. В их программах расширяется поликультурный компонент. Имеется в виду поощрение восприятия культурных различий путем изучения культуры боль­шинства и одновременное приобщение школьников из малых культурных групп к их языкам, религиям, образу жизни, истории. На уроках литературы изучаются про­изведения англоязычных писателей — представителей различных рас и культур (например, карибских поэтов и британских романистов). На уроках домоводства уча­щихся знакомят с нетрадиционной кухней меньшинств. На уроках религии — с мировыми конфессиями. В од­ной из бирмингемских начальных школ, согласно «мультикультурному проекту», изучались общие и отли­чительные черты в образе жизни, питании, одежде бри­танцев и расовых меньшинств.

Полирасовые школы в Австралии, где учатся пред­ставители англо-австралийской общины, различных эт­нических групп Европы и Азии, а также аборигены, возникли в последней четверти XX столетия. Деятель­ность этих школ направлена на воспитание психически здорового, коммуникабельного, дружелюбного, толе­рантного человека. В таких смешанных по националь­ному составу учебных заведениях ведется работа по со­зданию благоприятного климата- для диалога разных культур. Основными показателями педагогического по­иска явились введение интегрированных уроков этни­ческих культур, изменение школьных программ в духе поликультурности.

В некоторых полирасовых школах в виде экспери­мента наряду с англо-австралийской программой обуче­ния изучают несколько (до шести) языков этнических групп, проводят праздники и фестивали танцев и быта национальных меньшинств. Уроки культуры и быта аборигенов объявлены частью обязательной учебной программы. Подобное обучение должно, по мнению Национального комитета по образованию аборигенов, воспитывать понимание, терпимость и уважение раз­личных культур.

Многонациональные общеобразовательные школы в США длительное время предназначались представите­лям белой расы. И сегодня такая ситуация сохраняется.

В некоторых таких школах апробированы экспери­ментальные проекты, имеющие цель не только дать зна­ния, но и сформировать у учащихся доброжелательное, уважительное отношение к людям других национально­стей, а также привить культуру межнационального об­щения. Так, в середине 1980-х гг. в 200 начальных клас­сах школ штата Калифорния был реализован «Проект самооценки». В его основу положены идеи английского ученого Р. Бернса о необходимости поощрять «само­оценку ребенка, его отношение к себе, что во многом определяет его поведение и школьные успехи». Про­грамма содержит темы занятий «Дружба», «Будь добрым с другими», «Улыбки и комплименты», «Коммуникатив­ные навыки» и пр. Учителю легко вести такие занятия, поскольку каждое из них подробно расписано: содержа­ние тем бесед учителя, его вопросы к детям, игры, пес­ни, рассказы детей, рассказы кукол и зверюшек.

В канадских многонациональных школах внедряет­ся так называемый поликультурный учебный план. Дети изучают предметы обязательные и элективные. К обязательным относятся английский и французский языки, обществоведение (включая историю и географию), ма­тематика, физкультура. К предметам по выбору — есте­ственные науки, разделы по математике, иностранный язык и пр. В поликультурном плане элементы разных культур включены как в обязательную, так и в электив­ную часть программы. Кроме того, средние школы предлагают многочисленные заочные, дневные и вечер­ние курсы, прежде всего «классы наследия», позволяю­щие удовлетворить различные образовательные запросы этнокультурных групп.

В последние годы в крупных городах Японии появи­лись классы, в которых учатся иностранцы. Большинст­во учеников-иностранцев довольны учителями, но часто жалуются, что им трудно найти общий язык с японски­ми сверстниками. По их словам, на них постоянно «та­ращатся», тыкают пальцем. Среди родителей-иностран­цев мнения разделились. Выходцы из Азии не имеют претензий к организации воспитания. Американцев и европейцев не устраивает общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: «слишком отчетли­вы в суждениях и инициативны». Иностранцев осужда­ют за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать си­туацию. Напротив, они расценивают пребывание ино­странцев в учебных заведениях важной мотивацией к изучению других культур и языков, как позитив­ный опыт общения представителей разных этнических групп.

Педагоги исходили из того, что дети иммигрантов нуждаются в уважении, защите и общении с японски­ми детьми. Планировалось знакомить японских школь­ников с культурой иностранцев. Приобщение к куль­турным ценностям иммигрантов происходило при сотрудничестве с родителями. Проводились встречи, на которых знакомили с иностранными обычаями и бытом (фольклор, быт и пр.). Детей-иностранцев и их роди­телей в Педагогических центрах префектур знакомили с образованием, культурой Японии.

В русскоязычных школах России ведущей является русская культура. В учебных программах обычно отсут­ствуют специальные темы поликультурной направлен­ности. При изучении языков, истории, предметов есте­ственно-научного, художественно-эстетического циклов учащиеся знакомятся с культурой русского народа, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты.

Внедрение методик поликультурного образования в русскоязычных школах ведется с конца прошлого ве­ка. Так, в конце 1980 — начале 1990-х гг. группа фило­софов, педагогов и психологов во главе с В. Библером апробировала на уроках русского языка, природоведе­ния и истории в 1—4, 6—7 классах нескольких русско­язычных учебных заведений Харькова, Новосибирска и Красноярска модель школы диалога культур. Были применены нетрадиционные педагогические методики. Во-первых, обучение в 1—2 классах вокруг «узлов, или точек удивления», которому предназначалось дать старт диалогу культур (идея слова, идея числа, идея предме­та природы, идея момента истории, загадки сознания и т. д.). Во-вторых, использование в старших классах в качестве учебного материала представительных автор­ских текстов той или иной культуры, на основе которых школьники создавали собственные тексты-произведе­ния (В. Библер).

Педагогическая поддержка детей мигрантов осуществляется в следующих направлениях:

— Социокоммуникативная поддержка. Она предполагает систематическое знакомство с культурой, языком, нормами поведения страны пребывания.

— Лингвистическая поддержка и специфическое преподавание учебных предметов. Билингвальное обучение (на языке большинства и языке мигрантов) содействует успеваемости школьников, помогает им преодолевать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, где используется понятийная
лексика, почерпнутая обычно из доминирующего языка.

— Работа с родителями. При этом семьи иммигрантов принимают участие в преодолении трудностей обучения своих детей, несут главную ответственность за их приобщение к доминирующей культуре, окружающей многонациональной и многокультурной среде.


Подготовка учителей к работе с детьми-мигрантами.

От учителя, работающего в многонациональном классе, требуется, с одной стороны, определенная общая культурная и профессиональная подготовка, а с другой — многокультурность и владение технологиями воспитания в условиях многоэтнической и многокультурной среды.

Мультикультурный учитель должен иметь способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокую культуру и осознание ценностей воспитания, свободу и ответственность, ощущение причастности к интеллектуальной элите. Учителю надо обладать высокой культурой, быть билингвом, открытым ценностям многих культур, и одновременно оставаться толерантным в отношении этих ценностей. Школьный учитель должен демонстрировать высокие моральные качества, любить своих учеников независимо от их этнической, культурной, религиозной принадлежности. Личностные качества мультикультурного учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями.

Существует несколько моделей ориентации содержания высшего образования на поликультурную подготовку. Парциальная модель предполагает включение идей поликультурности во все темы учебных курсов. Модульная модель означает наличие отдельных тем по поликультурному воспитанию в том или ином учебном курсе, возможность применения особых — нормативных или элективных — курсов по вопросам поликультурного воспитания. И наконец, интегративная модель — это учебный курс, в котором представлены сведения из различных областей знаний, включая педагогические, в том числе и по поликультурному воспитанию (Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова).

Во многих странах растет понимание необходимости масштабного осуществления педагогической подготовки в духе мультикультурности в высших учебных заведениях. Учет расового и этнического многообразия, различий интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров студентов является важнейшим условием успешности подобной подготовки. Компонентами такой работы оказываются пересмотр учебных программ, методов обучения, совершенствование профессионализма преподавателей и т. д.

В США, Канаде и Австралии установки поликультурализма оказались в числе приоритетов педагогического образования. Предусмотрены программы профессиональной педагогической подготовки и переподготовки на общенациональном уровне, в отдельных учебных заведениях.

В США Национальный совет по аккредитации учительского образования (1986), определив мультикультурализм педагогического образования как социальную, политическую реальность, предложил развивать «обучение представителей разных национальностей, этнических групп на основе диверсифицированных программ». В разделе «Многообразие» предусмотрено несколько условий педагогического образования: учет расовой, этнической принадлежности студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурной мозаики в учебных планах при контроле их выполнения, действиях профессорско-преподавательского состава, оценке результатов обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе.

В 1990-х гг. Американской ассоциацией колледжей и университетов выработаны документы, предусматривавшие, в частности, «глубокое и сравнительное изучение национальных различий в обществе». Предлагается воспитывать способности студентов эффективно снимать межнациональные конфликты: уважать этническое многообразие, позитивно воспринимать различные идеи, ценности, культуры и т. д. Не следовать этому — значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь.

Ряд педагогических колледжей и педагогических отделений университетов США занимается технологическим обеспечением деятельности учителей в поликультурной и полиэтнической среде. Так, Йельский университет совместно с общеобразовательными школами Нью-Хейвена организовал институт по подготовке учителей к такой деятельности: разработано несколько общих учебных модулей — «Иммиграция и жизнь в Америке», «Раса и этничность в современном искусстве и литературе» и т. д., на основе которых слушатели должны подготовить индивидуальные модули для использования в учебном процессе.

Активное участие в переподготовке педагогических кадров принимают Национальная ассоциация поликультурного воспитания, Центр поликультурного воспитания при Университете штата Вашингтон. На курсах, организованных этими центрами, учителя изучают психологические механизмы нетерпимости, принципы и способы поликультурного воспитания, занимаются анализом собственных стереотипов относительно взаимоотношений различных этнокультур.

В университетах США и Канады внедряются учебные программы поликультурного типа. В Канаде содержание высшего образования диверсифицировано в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций «культур наследия». Программы и организация высших школ в известной степени отражают интересы отдельных культур как носителей собственных образовательных ценностей и многокультурной общности. К примеру, в таком направлении действует Индейский федеральный колледж университета Рейджина (провинция Саскачеван), предназначенный для представителей одной из «культур наследия» — автохтонов. В колледже ежегодно обучается до трехсот индейцев. Это уникальное учебное заведение университетского типа, которое возглавляют индейцы, ориентировано па предоставление высшего образования автохтонам. Успешные выпускники приобретают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев и получают возможность работать учителями в общеобразовательных учебных заведениях.

Масштабы поликультурного педагогического образования в Западной Европе довольно ограниченные. Подготовкой студентов в духе мультикультурализма занимаются отдельные университеты. Так, в вузах Каталонии в учебном процессе наряду с испанским используется и каталонский язык. Студенты вузов могут выбирать язык преподавания.

Некоторые университеты организуют специальную подготовку учителей для учебно-воспитательной работы в многонациональном классе. Так, на педагогическом факультете университета Улу (Финляндия) в 1990-х гг. предлагалась полугодовая особая международная магистерская программа подготовки учителя к педагогической деятельности в разнородных по национальному и культурному составу начальных школах. Программа состоит из нескольких последовательных ступеней.

— Вводные занятия. Изучение финского языка. Предварительная ориентация в проблематике магистерской программы.

— Занятия по трем модулям: «Искусство, графика, физическое воспитание», «Математика, естественные науки, технология», «Финский язык, история, религия».

— Занятия по интегративным темам: «Системы образования и культуры России и стран Балтии», «Системы образования и культуры Скандинавских стран», «Педагогическая политика и системы образования в Европе».

— Курсы по педагогическим наукам: «Развитие личности и развитие в культурном контексте», «Поддержка полноценного и успешного обучения», «Философские и этические обоснования воспитания», «Воспитание и общество», «Теория содержания образования», «Методология педагогических исследований».

— Углубленный курс иностранного языка, а также курсы, предлагаемые университетом и в других вузах.

— Курсы по выбору: «Мультикультурное образование», «Международная политика», «Системы образования в развивающихся странах», «Менеджмент и управление в образовании» и др.

— Стажировка в многонациональных классах Финляндии и за рубежом.

— «Продвинутые» занятия по педагогическим наукам: «Методология», «Сравнительная педагогика», «Последствия глобализации и образование».

— Подготовка и защита магистерской диссертации.

В России необходимость поликультурного педагогического образования признана на федеральном уровне. Программой модернизации педагогического образования (2003) в числе первоочередных мер названы разработка и апробация учебного курса «Педагогическая деятельность в полиэтнической и поликультурной среде».

Программы педагогического цикла планируют приобретение знаний, которые готовят к восприятию идей мультикультурности. Так, курс «Педагогика» позволяет уяснить, что основой воспитания и образования является многообразная общенациональная культура. В курсе представлен небольшой, рассчитанный на 2—4 академических часа, раздел «Педагогика межнационального общения», предусматривающий воспитание культуры межнационального общения, веротерпимости, толерантности и пр. Курс «История образования и педагогической мысли» дает возможность проследить неразрывную связь педагогических идей и школьно-образовательных институтов в мире и в собственной стране, воспитывает уважительное отношение к отечественному педагогическому наследию, которое сформировано усилиями культур и народов России.

Тематика поликультурного воспитания и образования присутствует в курсах сравнительной педагогики, спецкурсах этнокультурной направленности (Московский педагогический государственный университет, Поморский университет, Пятигорский государственный лингвистический университет, Сахалинский университет и др.).

Поликультурное образование студентов постепенно становится целью высших учебных заведений России. Речь идет о подготовке дипломированных специалистов, способных к успешной деятельности, в том числе и в учебных заведениях, в условиях культурного многообразия, обладающих навыками гуманного межнационального и межкультурного общения.

 

Вопросы к зачету

 

1.  Предмет изучения сравнительной педагогики.

2. Характеристика основных реформ образования Англии.

3.  Исторические этапы развития образования США.

4.  Образование Германии: история и современность.

5. Французская школа в историческом развитии.

6.  Особенности структуры и содержания современного образования в Англии.

7.  Современная школа США.

8.   Немецкая средняя и высшая школа сегодня.

9.   Современная школа Франции.

10. Сравнительный анализ немецкой и англо-саксонской систем образования.

11. Развитие российской школы XIX века.

12. Сравнительный анализ истории становления образования в России, Германии и США.

13. Основные тенденции реформирования образования в России.

14. Развитие образования России и контексте Болонского процесса.

15. Системы педагогического образования зарубежных стран (на примере 2-3- стран).

 

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. В чем состояла необходимость реформирования образования в начале XX века?

2. Дайте характеристику реформам в системе образования США 1870-1920 гг.

3. Каковы основные направления реформ 60-х годов США, Англии, Германии?

4. Назовите особенности возникновения объединенной школы Англии, США и Германии.

5. Охарактеризуйте основные направления реформ образования Англии и США 80-х - 90-х годов.

6. Чем определяется содержание образования в начальной школе США, Англии и Германии.

7.Каковы основные этапы развития образования во Франции?

8. Дайте определение задачам начального и среднего образования.

9. Выделите основные направления развития средней школы США, Англии и Германии.

10. Дайте определение "последующему" образованию.

11. В каких учебных заведениях Англии, США и Германии можно получить среднюю профессиональную подготовку?

12. Oxapактеризуйте разные типы колледжей США, Англии и Германии.

13. Рассмотрите многоуровневую модель организации высшего образования США.

14. Сравните многоуровневую структуру высшего образования Великобритании и США.

15. Расскажите о системе подготовки учителей в Англии, США, Германии.

 

Тесты по дисциплине «Сравнительная педагогика»

 

Тест 1

1. Синонимами термина «сравнительная педагогика» являются:

а) сравнительное языкознание;

б) компаративистика;

в) сравнитология

2. В какой стране был впервые прочитан курс по сравнительной педагогике?

а) Германия;

б) США;

в) Франция;

г) Великобритания

3. В каком университете мира был впервые прочитан курс лекций по сравнительной педагогике?

а) Берлинский;

б) Оксфордский;

в) Колумбийский;

г) Сорбонна

4. Какая страна по праву считается родиной сравнительной педагогики?

а) США;

б) Германия;

в) Великобритания;

г) Франция

5. Кто впервые очертил круг задач сравнительной педагогики и методы сравнительно-педагогического исследования?

а) П. Сандифорд;

б) М.А. Жюльен;

в) И.Г. Песталоцци;

г) Д. Локк

 

6. Как называется первый период в развитии сравнительной педагогики как науки?

а) донаучный;

б) архаичный;

в) вводный

7. Кто является основоположником сравнительной педагогики?

а) Я.А. Коменский;

б) К.Д. Ушинский;

в) М.А. Жюльен

Тест 2

1. Какая из европейских программ ориентирована на повышение мобильности студентов?

а) ЛИНГВА;

б) ЭРАЗМУС;

в) ВИСБИ;

г) ТЕМПУС

2. Классическим образцом централизованной системы образования является:

а) США;

б) ФРГ;

в) Канада;

г) Франция

3. Департамент образования в США был создан:

а) в 1910 г.;

б) в 1961 г.;

в) в 1979 г.

4. В выпускных классах школы американские школьники сдают:

а) выпускные экзамены;

б) тесты;

в) выпускные работы

 

5. В Европе дистанционное образование развивается через:

а) открытые университеты;

б) школы заочного обучения;

в) курсы

6. В США наиболее распространенной формой обучения одаренных детей является:

а) школа для одаренных;

б) создание условий в обычной школе;

в) элитарная школа

Тест 3

 

1. В какой стране система образования имеет следующий вид:

6+3+3?

а) ФРГ;

б) Швеция;

в) Франция;

г) США

2. Назовите страну, в школьном образовании которой доминирует система трехтипных школ:

а) США;

б) Япония;

в) ФРГ;

г) Франция

3. Коллеж во Франции — это:

а) старшие классы;

б) неполная средняя школа;

в) начальная школа

4. В какой стране получили распространение репетиторские школы?

а) Китай;

б) Япония;

в) Великобритания

 

5. В какой стране в школьном образовании есть учебное заведение под названием «грамматическая школа»?

а) Великобритания;

б) США;

в) ФРГ;

г) Франция

Тест 4

1. Частная школа какой страны считается эталонной и берется в качестве образца при создании элитарных школ?

а) США;

б) Великобритания;

в) Япония;

г) Италия

2. В качестве синонимов термина «частная школа» в научной литературе широко используются понятия:

а) свободные, альтернативные, независимые школы;

б) школы свободной поддержки, школы-магниты;

в) конфессиональные и грамматические школы

3. Старейшим типом частной школы в США являются:

а) академии;

б) католические школы;

в) епископальные школы

4. Самая знаменитая частная школа Великобритании:

а) Винчестер;

б) Итон;

в) Хэрроу

5. В ФРГ получили распространение следующие типы частной школы:

а) конфессиональные, вальдорфские, альтернативные, школы-интернаты;

б) конфессиональные, грамматические, современные

 

6.     Государственная поддержка в Дании частным школам составляет:

а) 70%;

б) 80 %;

в) 50%

7. Первым предприятием в ФРГ, создавшим при себе частный корпоративный университет, была:

а) Эриксон;

б) Филипс;

в) Люфтганза

Тест 5

1. В какой стране мира существуют университеты «Лиги плюща»?

а) Великобритания;

б) ФРГ;

в) США;

г) Финляндия

2. Назовите страны, в системе образования которых существует научная степень лиценциат:

а) Финляндия, Швеция, Франция;

б) США, Великобритания, Канада;

в) Италия, Греция, Португалия

3. Какой срок обучения обычно имеет бакалавриат в западных вузах?

а) 3-4;

б) 1-2;
в)1;

г) 2-3

4. Во французской системе образования бакалавр — это:

а) выпускник средней школы;

б) студент, окончивший первый цикл обучения

 

5. Какой срок обучения обычно имеет магистратура в западных вузах?

а)3;

б) 1-2;

в) 4

6. Как называется система бакалавр — магистр — доктор?

а) скандинавская;

б) европейская;

в) англо-американская

7. Слово «университет» впервые было использовано применительно к :

а) Императорскому университету в Константинополе;

б) Болонскому университету;

в) Сорбонне

8. Кто из общественных деятелей выдвинул и реализовал на практике модель исследовательского университета?

а) В. Гумбольдт;

б) Д.Г. Ньюмен;

в) М. Вебер;

г) А. Флекснер

9. Какой университет стал первым в истории образования открытым университетом:

а) Хагенский;

б) Британский;

в) Ханойский


Тест 6

1. Какой новый тип учебного заведения возник в России в ходе реформы педагогического образования:

а) педагогический колледж;

б) педагогический университет;

в) Академия педагогических наук

 

2. В Великобритании различают следующие виды педагогической практики:

а) блочная и серийная;

б) ознакомительная и летняя;

в) непрерывная и курсовая

3. Длительность обучения в докторантуре в Швеции составляет:

а) 4 года;

б) 3 года;

в) 2 года

4. В США ведущими научно-образовательными комплексами и центрами независимых экспертиз являются:

а) исследовательские университеты;

б) головные университеты штата;

в) многопрофильные университеты

5. В США самый значительный научный потенциал сконцентрирован в штате:

а) Юта;

б) Невада;

в) Калифорния;

г) Техас

6. Во французском университете за научную политику отвечает:

а) Административный Совет;

б) Ученый совет;

в) Научный совет

7. В целях интеграции педагогической науки и практики во Франции были созданы:

а) НИИ педагогики;

б) центры педагогической документации и информации;

в) педагогические ассоциации

 

 

Дата: 2019-12-22, просмотров: 295.