Поликультурная педагогика в современном мире

1. Происхождение терминов «поликультурное образование» и «мультикультурное образование».

2. Место поликультурного образования в современной педагогике.

3. Основные идеи поликультурного образования.

4. Особенности поликультурного воспитания в дошкольном образовании в России и за рубежом.

5. Ведущие методы и технологии поликультурного образования в общеобразовательной школе в России и за рубежом.

6. Специфика подготовки учителя в поликультурном пространстве (опыт России и зарубежных стран).



Учебно-методические материалы

Лекция № 1

Становление сравнительной педагогики как науки. Объект и предмет сравнительной педагогики

Современный этап развития образования в мире характеризуется глобальными переменами на всех ступенях образования. Происходят смены концепций и основных подходов к целям образования, пересматриваются содержание и структура образовательных систем. Изменения, происходящие в российском педагогическом образовании, также носят радикальный характер, т.к. предполагают смену общей модели образования.

Исторически развитие европейского образования протекало в двух противоположных направлениях — как преимущественно теоретическое образование, или «воспитание ума», реализуемое через гуманитарные дисциплины (германское), и практическое образование, реализуемое преимущественно в комплексе естественнонаучных и технических дисциплин (англосаксонское).

Англосаксонская образованность, традиционно отличавшаяся эмпиричностью, описательностью, реализует себя в комплексе естественнонаучных и технических дисциплин, выступает как преимущественно практическое усвоение навыков и умений. Цели и задачи такого образования определяются необходимостью решения определенной конкретной прикладной задачи и являются особенностью индивидов. Германская ученость имеет своей философской основой рационализм и метафизику, которые реализуются в комплексе гуманитарных дисциплин и являются преимущественно теоретическим образованием, или воспитанием ума.

В открытом европейском научно-образовательном пространстве и в настоящее время сопряжены англосаксонская образованность и германская ученость. И англосаксонская, и германская стратегии образования традиционно оказывают влияние на развитие образования в других странах. Американская модель образования построена аналогично англосаксонской с той лишь разницей, что в ней господствует количественный формализм в оценке индивидуальных способностей и умений.

Как известно, российское образование, в основе которого была австрийская модель Янковича де Мириево, в большей степени сохраняет особенности германского образования. Германская ученость проявилась в тяготении российского образования к систематичности, теоретичности, аналитическому характеру знаний, повышенном внимании к общегуманитарной подготовке специалистов, глубокой интеллектуальности. Результатом этого влияния стали крупные достижения российских ученых в математике, физике, химии, биологии и технических науках во второй половине XIX-XX вв.

В настоящее время фактически происходит переход российского образования с германской модели на модель англосаксонского образования, достаточно отличающуюся от германской.

Современные интеграционные процессы, происходящие в мире, сближают образовательные системы, обуславливая необходимость изучения их особенностей. В июне 1999 года в Болонье (Италия) министрами образования 29 европейских стран была подписана «Декларация о Европейском пространстве для высшего образования». В сентябре 2003 года на Берлинской конференции Россия подписала соглашение и заявила о своей готовности достигать цели, поставленные в рамках Болонского процесса в системе высшего образования. Тем самым Россия приняла на себя обязательства Болонской декларации, которая ускорила переход нашей системы на англосаксонскую образовательную модель. Долгосрочная цель этой программы – «повышение мобильности граждан на рынке труда и усиление конкурентоспособности европейского образования».

Основной целью Болонского процесса является повышение качества подготовки специалистов, их конкурентоспособность на рынке труда. Таким образом, международную интеграцию в образовании следует рассматривать как важнейший фактор развития, прежде всего, национальной системы высшего образования, модернизации отечественной системы профессиональной подготовки конкурентоспособных специалистов.

В таких условиях крайне актуальным стало тщательное, систематическое и объективное изучение в сопоставительном плане международного опыта развития образования. Именно эту цель призвана выполнять отрасль педагогической науки – сравнительная педагогика.

Объектом внимания сравнительной педагогики являются образование и воспитание в современном мире. Ошибочно считать сравнительную педагогику дисциплиной, в которой рассматривается лишь зарубежный школьно-педагогический опыт. Надо иметь в виду, что сравнительная педагогика одновременно национальна и интернациональна. Ее представители в каждой стране рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики.

Сравнительная педагогика решает две взаимосвязанные задачи: сопоставление педагогических идей и школьной практики и формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера.

Предметом сравнительной педагогики являются компаративизм (сравнение) и обобщение. Проще говоря, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток».

Ученые-компаративисты, отрабатывая технологию исследований, отдают предпочтение изучению педагогического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение они придают преодолению терминологических разночтений. К примеру, в разных странах вкладывают не одинаковое содержание в понятия «воспитание», «среднее образование», «высшее образование» и т.д.

В научном мире имеются серьезные расхождения в понимании сравнительно-педагогических исследований. Некоторые ученые (В. Маллинсон, например) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Другие ученые (Б. Барбер, Б. Холмс) рассматривают сравнительную педагогику, прежде всего, как науку социальную.

Предмет сравнительной педагогики междисциплинарен. Сравнительная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, историей, культурологией.

Возникновение сравнительной педагогики обычно связывают с именем французского ученого Марка Антуана Жюльена. В 1817 году М. Жюльен (1775-1848) одним из первых дал сравнительный анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии. В своей работе «Очерк и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике» он писал о необходимости сопоставительного изучения педагогического опыта в разных странах для того, чтобы создать наиболее рациональную систему образования в масштабах Европы и всего мира. В западной литературе его называют «отцом» сравнительной педагогики. Сфера интересов и деятельности Жюльена Парижского, как его иногда называли, была необычайно широка. Он - активный участник Великой французской революции 1788-1789 гг. Семнадцатилетним юношей он был послан в Англию в составе дипломатической миссии, по возвращении был представителем революционного правительства в ряде департаментов Франции, позднее работал в Исполнительной комиссии по народному образованию Франции. Кроме того, Жюльен - видный публицист, его перу принадлежали сотни статей по вопросам политики, социальных отношений и культуры. Он пропагандировал идеи мира и сотрудничества между европейскими странами и народами. В 1810 г. Жюльен посетил воспитательное учреждение Песталоцци в Швейцарии и стал горячим сторонником его идей. Умер Жюльен в бедности и забвении. Почти на целое столетие оказалось забытым все его публицистическое и научное наследие. И только небольшая брошюра «Очерки и предварительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике», случайно обнаруженная в лавке парижского букиниста, спасла его имя от полного забвения и пробудила интерес к его творчеству.

Именно в этой работе впервые были употреблены термины «сравнительное воспитание» и «сравнительная педагогика». По мысли Жюльена сравнительная педагогика должна основываться на анализе фактического материала разных стран. С целью получения сопоставимой информации он составил вопросник из 250 вопросов, касающихся деятельности школ разных стран. В их числе: Какова продолжительность классных занятий в день? Из скольких месяцев состоит учебный год? Каков порядок проведения экзаменов? Какие свидетельства выдаются выпускникам разных учебных заведений? Он предлагал создать общеевропейское научно-педагогическое учреждение, где бы проводились исследования, направленные на улучшение подготовки учителей, и экспериментально апробировались новые педагогические методы.

С XIX века сравнительные исследования в области образования становятся объектом пристального внимания ученых из разных стран (В. Кузен, Ж.-М. Бодуэн во Франции, Л. Штейн в Германии, Х. Манн и Г. Барнард в США, М. Арнолд и  М. Сэдлер в Англии и др.).

В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К.Д. Ушинский. В ряде его работ и прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857 г.) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.

Рассматривая французскую систему образования, К.Д. Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. «Централизация учебной части во Франции, — писал он, — доведена до крайности, и не только одно училище служит первейшим повторением другого, но все они действуют разом, по команде, как хорошо дисциплинированная рота... Французское министерство народного просвещения каждый год выдает программу предметов преподавания по всем подведомственным ему учебным заведениям и не только определяет писателей, которые должны быть прочитаны в этом году, но даже назначает те страницы в них, которые должны быть переведены, и те, которые должны быть выучены наизусть... Каждый чиновник министерства, взглянувши на часы, может сказать с уверенностью, что в этот час во всех гимназиях Франции переводится или разбирается с одними и теми же комментариями (которые также ежегодно определяются министерством) одна и та же страница Цицерона или пишется десятками тысяч рук сочинение на одну и ту же тему». (Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 2, М.—Л., 1948, с. 97 — 98). Заметим, что эта особенность французской системы народного образования, так четко охарактеризованная К.Д. Ушинским более ста лет назад, обнаруживала вплоть до самого последнего времени стойкую историческую преемственность.

Обращаясь к системе образования в Англии, К. Д. Ушинский замечал, что в целевых установках и деятельности ее учебных заведений, предназначенных для молодого поколения привилегированных слоев населения, наибольшее внимание уделяется формированию характера: «Главное в английском воспитании — это характер, привычка владеть собой (self-government), отличающая всякого истинного джентльмена. На образование и укрепление характера обращено главное внимание английского воспитания. Английские древние университеты, равно как и знаменитые школы Англии, более воспитательные, чем учебные заведения» (там же, с. 86).

Вместе с тем К.Д. Ушинский обнаруживает большую социальную зоркость, говоря о причинах, по которым английские правящие круги в середине XIX века приняли установку на известное расширение охвата элементарным образованием детей трудящихся: «Воспитание бедного класса, на которое начали теперь обращать в Англии большое внимание, не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не более, как милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, с которым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость, и, наконец, благоразумная мера предупредительной полиции и финансовый расчет общества, которому известно, что содержание в тюрьме, куда бедняк чаще всего попадает по невежеству, обходится дороже его воспитания» (там же, с. 90).

Ушинский подробно описывал организацию школьного дела в Северной Америке, характеризовал ее отличия от европейских школьных систем, указывал на огромное разнообразие программ высших учебных заведений, на расширение женского образования и особенно отмечал большие успехи в развитии начального образования: «Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано и в сотни». (Собр. соч., т. 3, с. 611).

В работах, посвященных зарубежной педагогической проблематике, Ушинский не ограничился описанием систем образования и воспитания разных стран. Он обратился к проблеме заимствования иностранного опыта. Известно огромное значение этой проблемы на разных этапах истории России и применительно к разным сферам общественной жизни. По мысли Ушинского, возможности заимствования зарубежного опыта принципиально различны в зависимости от того, идет ли речь о науке или о системах воспитания.

Деление наук по национальному признаку Ушинский решительно отвергал. Наука, открывающая законы мира, — писал он, — является, как самый мир и разум, познающий его, общим достоянием человечества... Каждый образованный народ только тогда имеет значение в науке, когда обогащает ее истинами, которые остаются такими для всех народов. И, наоборот, какую пользу науке мог бы принести народ, создавший свою особенную народную науку, непонятную для других народов. Могли ли бы, наконец, идти науки вперед, если бы каждый народ создавал для себя особую науку, не усваивая результатов, добытых его предшественниками и современниками? «Как непонятны выражения: французская математика, английский закон тяготения, немецкий закон химического средства, — точно так же не имеет содержания и выражение: русская наука, если под этим выражением не разуметь той части науки, предметом которой является Россия, ее природа или ее история». (Собр. соч., т. 2, с, 69—70).

Таким образом, Ушинский выступал против жестких национальных перегородок в развитии научного знания и считал необходимым использование учеными разных стран научных достижений своих зарубежных коллег, их постоянное сотрудничество и обмен опытом. Такая постановка вопроса полностью сохраняет свое позитивное значение и в наши дни.

Иначе смотрел Ушинский на проблему заимствования применительно к системам воспитания. Он полагал, что они всегда носят настолько своеобразный характер в каждой стране, что это фактически исключает возможность широкого заимствования зарубежного опыта. Такая мысль четко и неоднократно формулировалась Ушинским:

—«Немец, англичанин, француз, американец требуют от воспитания не одного и того же, и под именем воспитания заключаются у каждого народа различные понятия» (Собр. соч., т. 2, с. 103);

—«Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» (там же, с. 122);

—«Общей системы воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории... У каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а поэтому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» (там же, с. 165).

   Взгляды Ушинского на проблему заимствования зарубежного педагогического опыта нельзя правильно понять вне контекста той острой общественной полемики, о путях развития России, которая шла в нашей стране на протяжении многих десятилетий. Особый упор на роль национальной специфики можно рассматривать как противопоставление тенденциям механического заимствования западных стереотипов, во многом не совместимых с конкретными условиями и задачами развития российского образования.

   Но дело не только в своеобразии России, Ушинский в принципе отвергал возможность создать путем соединения лучших образцов педагогической практики разных стран идеальную систему воспитания, единую для всех стран и народов. Утверждая, что общей системы воспитания не существует ни в теории, ни на практике, он писал: «Но, может быть, возможно, заимствуя из каждой народной системы воспитания то, что достойно в ней подражания, составить одну, общую, совершеннейшую? Может быть, возможно занять у немцев богатство их ученого и философского развития, у англичан способность образовывать силу рассудка и характера, у французов их уменье передавать технические познания, у американцев их государственное понятие об общественном образовании и ту быстроту, с которой они следят за общим прогрессом, и из всех различных сторон одного понятия создать такую систему воспитания, которая бы, достигая всех этих целей, достигла в своей деятельности высшего идеала человеческого совершенства? Смело можно утверждать, что такая составная система воспитания, если бы она была возможна, оказалась бы бессильнее всех исключительных народных систем, и ее влияние на общественное развитие народа было бы в высшей степени ничтожно» (там же, с. 147).

   Последующее развитие мирового педагогического процесса в основном подтвердило эту мысль Ушинского. Попытки искусственно сконструировать некую универсальную модель воспитательной системы, пригодную для всех стран и игнорирующую всякую национальную специфику, создать некое «педагогическое эсперанто» неизменно оканчивались неудачей.

   Но все это отнюдь не означало установки на отказ от изучения зарубежного опыта. Напротив, содержавшиеся в трудах Ушинского яркие характеристики школ и университетов стран Западной Европы и Северной Америки, глубокий анализ их организаций и деятельности безусловно стимулировали интерес российских педагогов к тенденциям развития образования на Западе. Показателем этого интереса является постоянный рост соответствующих публикаций — книг и статей в педагогической и общественно-политической периодике.

   На протяжении XIX—XX вв. сравнительная педагогика развивалась в условиях роста интернациональной направленности педагогических идей и школьных реформ.

   В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета. Регулярно проходят европейские и мировые конференции компаративистов. Солидную научную силу представляет Европейское общество сравнительной педагогики. В 1995 г. на международной конференции в Токио было принято решение об организации Азиатской ассоциации сравнительной педагогики. Во всех ведущих странах мира есть национальные общества сравнительной педагогики. Издаются международные и национальные журналы по проблемам сравнительной педагогики. Опубликовано множество книг и статей по этой тематике. В одной лишь Японии только в 1980 г. было опубликовано свыше 360 таких работ.

   В России при Академии образования действует Совет по сравнительной педагогике. Отечественными учеными (В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, И.Б. Марцинковский, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, К.И. Салимова, С.А. Тангян, Т.Ф. Яркина и другие) опубликованы труды, где представлены различные аспекты развития образования в современном мире.

       

 

Лекция № 2

 История становления образовательной системы Англии

 

До XVII главная роль в школьном деле Англии принадлежала англиканской церкви. В частности, начальное обучение осуществлялось при кафедральных соборах и крупных монастырях, где учили божьему слову, молитвам и ритуалам. Основной целью было религиозное воспитание.

Прообразом среднего образования стали грамматические школы, возникшие в XII веке. Они были названы так, потому что в них обучали главным образом грамматике древних языков: чтению классических текстов на латинском и древнегреческом языках, умению вести дискуссии. Часть этих школ была первоначально создана для детей бедных родителей. Основывались они по инициативе отдельных знатных лиц, иногда королей, крупных государственных деятелей, религиозных организаций, городов и различных обществ, которые жертвовали на их открытие некоторые суммы. Дети титулованных родителей обучались на дому. В основном это была подготовка к воинским профессиям: искусство наездничества, ведения боя, умение выжить в боевых условиях, законы товарищества. Другая сторона воспитания была не менее важной: музыка, спорт, литература, умение вести светскую беседу, ухаживать за дамой. Признаком изысканной аристократичности считалось наличие богатых библиотек, служивших подспорьем в воспитании и обучении отпрысков богатых семей.

Важным событием, значительно повлиявшим на распространение грамотности среди населения, стал перевод Д. Уиклифом (1320-1384) библии на английский язык. В этот же период стали появляться писатели и поэты, сочинявшие на английском языке свои произведения, что также не могло не сказаться на грамотности широких слоев населения. 

По мере распространения грамотности все больше возникала потребность в продолжении послешкольного образования. Соборы, монастыри, приходы владели огромными библиотеками, в которых были сосредоточены книги по философии, теологии, искусствам. Европейской традицией становилось странствование любознательных молодых людей в поисках богатых библиотек и грамотных наставников - священников. Они бродили из страны в страну по всей Европе. Так складывались центры, ставшие впоследствии университетами. Первые английские университеты возникли в XII в. (Оксфорд), в XIII в. (Кембридж). Первоначально они существовали в виде групп домов, называвшихся «колледжами», в которых студенты жили, время от времени посещая лекции ученых. Но постепенно чтение лекций приобретает более организованный характер, и оба университета превратились в учебные заведения и в учреждения, принимающие экзамены на ученую степень даже у лиц, не посещавших занятия в данном колледже. Эти университеты на протяжении ряда столетий оставались единственными университетами, являясь символом английского элитного образования. Лишь в XIX в. был открыт университет в Дархеме (1832), а затем в Лондоне (1836).

Со временем представителям дворянства и духовенства стали очевидными преимущества образования и воспитания в грамматических школах перед домашним. У многих появилось желание отдавать в них своих сыновей. И тогда эти школы превратились в чисто аристократические учебные заведения. Впоследствии (начиная с XIX в.) они стали называться «Public Schools», т.к. они не составляли собственности частных лиц и были доступны каждому, кто мог вносить плату, независимо от вероисповедания.

С XVI в. на английское образование стали оказывать влияние европейские идеи. В Англию в это время часто приезжал Эразм Роттердамский (1469-1536). Он был другом одного из первых английских гуманистов Джона Колета (1467-1519) и помогал ему претворить в жизнь планы по открытию школы святого Павла. В начале XVII в. благодаря усилиям Фрэнсиса Бэкона (1561-1626) была сделана попытка провести исследования, целью которых было установить, какую систему образования следует ввести в стране. На основе результатов этих исследований и наблюдений был сделан вывод о необходимости преподавания на родном языке; в учебные программы университетов были внесены некоторые изменения.

События, происходящие в период с 1640 по 1660 гг., часто называют пуританской революцией, они внесли новые идеи в процесс воспитания и обучения. Под влиянием педагогических идей Яна Амоса Коменского некоторые ученые разрабатывали схемы универсального начального образования на родном языке.

В 1662 г. выходит закон, согласно которому все школьные учреждения, основанные когда-либо на пожертвования, были объявлены принадлежащими английской церкви. Она снова укрепила свои позиции в деле просвещения, захватив в свои руки большинство грамматических школ и преградив доступ в них представителям других вероисповеданий.

В конце XVII – начале XVIII вв. в Англии усиливается движение за преобразование школы. Наиболее прогрессивные деятели и мыслители выступают с требованиями всеобщего обучения и перестройки содержания обучения в школах. Так, с проектом реорганизации школы выступал известный английский экономист Вильям Пети, предложивший создать ремесленные школы для обучения детей всех возрастов профессиональным навыкам. Политик, философ, прогрессивный деятель Англии Джон Локк (1632-1704) опровергал концепцию существования врожденных идей и обосновывал решающую роль опыта в процессе познания. Отсюда – огромная роль отводится окружающей среде в воспитании человека. Душа ребенка – белый лист бумаги или чистая доска (лат. tabula rasa) «без всяких знаков и идей», заполнить которую надлежит воспитанием. Посвящая основное внимание домашнему воспитанию джентльмена, Локк отстаивал идею создания школ для детей из бедных семей, где они овладевали бы основами грамоты и ремесла.

Не все эти проекты были осуществлены, т.к. общество еще не было готово к их реализации и слишком сильны были позиции английской церкви в образовании. Хотя определенные положительные изменения в системе образования имели место. Для бедных детей были открыты при церквах и на благотворительные средства «дневные школы для бедных», которые предусматривали главным образом религиозное воспитание. Дети учились в них читать библию, заучивали ее на память, знакомились с некоторыми видами труда (прядением, шитьем, огородничеством и земледелием, поскольку школы эти были призваны готовить будущих слуг, прислугу, батраков и рабочих). В конце XVIII в. школы для бедных пришли в упадок, т.к. английским промышленникам было выгодно использовать дешевый детский труд, а родители не спешили отправлять своих детей в школы, в которых они не видели большого смысла.

Наряду с дневными школами в XVIII в. начали открываться воскресные школы, предназначенные для работающих детей. В них ставили задачу дать детям образования, а обучали лишь чтению святых книг.

Продолжали развиваться и средние школы, предназначавшиеся для привилегированной части населения. Многие будущие лидеры в раннем возрасте помещались в различные школы со специализированной подготовкой. Это, например, школа в Итоне, которая отличалась традиционным связями с монархией; школа в Винчестере, готовившая преимущественно будущих церковных лидеров; школа в Вестминстере, тесно связанная с государственными торговыми учреждениями Лондона и юристами. В течение XVIII в. возникли новые конкурентоспособные школы, в частности Харроу, расположенная в сельской местности недалеко от Лондона. Она вскоре стала альтернативной Итону. В конце XVIII в. эти школы отличались жесткой дисциплиной в классах и почти полной свободой после окончания уроков. Юношам разрешалось иметь свои собственные жизненные установки, которые нередко впоследствии забывались, выбирать своих школьных лидеров, вступать в контакты, а иногда и поспорить с местным населением. Часто условия жизни в этих школах были столь непритязательны и жестоки, что приводили в ужас чувствительных родителей. Но такие школы имели и свои положительные стороны. Прежде всего, будущие лидеры знакомились здесь с законами общества, в котором существовали насилие и жестокость. В этих школах даже самые знатные аристократы обучались искусству выживания, умению защищать себя в среде своих сверстников.

Таким образом, в Англии складывалась подчеркнуто классовая, иерархическая система образования, когда каждому социальному слою была доступна определенная ступень образования, не подразумевавшая продолжения обучения в будущем.

В целом до начала XIX в. сколько-нибудь распространенной сети школ, где бы дети основной части населения могли обучаться основам грамоты, в стране не было. В начале XIX в. в связи с промышленным переворотом, с усложнением политической системы образование постепенно превращается в важную самостоятельную сферу общественной жизни. Машинное производство, крупные предприятия со сложной инфраструктурой, укрупнение городов, развитие торговли требовали от значительной части работающих все большего объема общеобразовательных профессиональных знаний. Государство и заинтересованные в образованных работниках промышленные круги форсировали развитие массового образования. В это время увеличивается количество начальных школ, активизировали свою деятельность различные благотворительные общества. Распространению начального образования содействовали Э. Белл и Дж. Ланкастер; мисс Гамильтон и мисс Эджворт в своих письмах давали советы по методике первоначального воспитания и обучения, отстаивали идею подготовки женщин к жизни.

Так называемая «Белл-Ланкастерская система взаимного обучения» получила широкое распространение не только в Англии, но и во многих других странах. Согласно этой системе старшие и более успевающие ученики являлись помощниками учителя и под его руководством вели занятия с другими, младшими учениками. Тем самым удавалось одновременно обучать большие группы учащихся чтению, письму и счету.

Известный английский социалист – утопист Р. Оуэн (1771 - 1858) считал, что каждый человек является продуктом среды и воспитания, поэтому он выступал за улучшения условий труда и быта рабочих и за правильную организацию воспитания детей с малых лет. Оуэн организовывал детские ясли, детский сад и школу для детей рабочих. В своей школе он применял новые идеи в области воспитания и образования, основанные на применении наглядных и активных методов обучения. Однако система нового воспитания Оуэна не получила широкого распространения, в стране по-прежнему жестоко эксплуатировался детский труд в промышленности. Издававшиеся английским парламентом в течение I половины XIX в. фабричные законы, ограничивавшие часы детского труда, мало меняли дело, т.к. промышленники всеми доступными им способами обходили эти ограничения. В среднем лишь 1 из 14 – 15 жителей Англии посещал школу, а продолжительность обучения детей, посещавших школу, не превышала 1,5 – 2 лет.

Важным этапом в истории Англии было чартистское движение. В программе выдвигаемой представителями этого движения говорится, что первым и основным условием осуществления социальных преобразований является смена политической власти, а в специальном разделе программы, посвященным вопросам образования, изложены принципы построения новой системы образования: каждый имеет право на умственную деятельность, так же как и на физическое существование. Образование поэтому должно быть национальным, всеобщим, бесплатным и до известной степени обязательным. Поэтому предлагается:

1) сделать бесплатным обучение для всех граждан в школах, колледжах и университетах, содержащихся за счет государства и вменить в обязанность родителям давать своим детям общее образование;

2) сделать преподавания высших отраслей знания также бесплатным, но необязательным;

3) учредить технические школы взамен существующей системы ученичества.

В 60-х гг. XIX. была учреждена комиссия для обследования состояния народного образования под председательством герцога Ньюкаслского. Оценка этой комиссии была следующей: хотя процент детей, посещавших начальную школу, увеличился в сравнении с первыми двумя десятилетиями XIX в., продолжительность обучения все еще была незначительной, а качество обучения - низким.

В это время для господствующих классов Англии стало очевидным, что, если не будут приняты срочные меры для организации государственной системы народного образования, британской промышленности будет все труднее конкурировать с бурно развивающейся промышленностью других стран, в первую очередь Германии и США, ввиду нехватки квалифицированной рабочей силы. Подготовка квалифицированных рабочих всецело зависела от создания удовлетворительной системы народного образования. Выход из экономического кризиса видели в реформировании системы образованию.

Начало государственной системе образования в Англии было положено изданием закона об образовании – законом Форстера (1870). В этом законе предусматривалось разделение всей страны на учебные округи. Вновь учрежденный департамент просвещения получил право обследовать школы в каждом из округов и в случае необходимости открывать новые начальные школы или усовершенствовать старые. Закон Форстера вводил всеобщее начальное обучение детей до 12 лет. Однако этим законом бесплатность начального образования не предусматривалось. Он носил компромиссный характер, оставлял в неприкосновенном виде сеть частных (чаще всего церковных) школ и предусматривал лишь дополнение сети частных школ государственными. Только к 1900г. число учащихся государственных школ достигло 54% всех учащихся.

Введение обязательного образования стало практически осуществимым благодаря изданию нового фабричного закона в 1874г., который запрещал труд детей на фабриках до 10 лет, а для детей от10 до 14 лет допускался труд в течение половины рабочего дня.

В 1889г. был принят закон о техническом обучении. Этим законом предусматривалось увеличение субсидий тем школам, где хорошо было поставлено преподавание естественных и физико-математических дисциплин. Стали развиваться новые типы школ – технические, служившие альтернативе грамматическим школам.

Что касается средних школ для детей привилегированных классов населения, то в этих школах – грамматических или паблик скулз - все преподавание до II половины XIX в. по-прежнему сводилось к изучению тонкостей грамматики латинского языка и умственной тренировке. Примером этого может служить тот факт, что в 1805г. лорд – канцлер Элдон запретил включение в учебный план Лидской грамматической школы арифметики, письма и новых языков на том основании, что задача школы состоит лишь в обучение грамматике, и только.

Следует отметить, что в конце XIX века стали открываться учебные заведения по подготовке учителей. В 1890г. были учреждены первые педагогические колледжи при университетах для подготовки учителей начальных классов. Их число в 1900г. составляло 16.

В 1902 г. был издан закон Бальфура, который вносил ряд изменений в прежнюю школьную систему. Он возложил на вновь созданные комиссии по делам образования обязанность организовать не только государственное (начальное), но и среднее образование. Этот закон уравнивал права частных и религиозных школ с правами муниципальных школ и обязывал местные власти оказывать школам материальную поддержку. Количество средних школ в это время возросло, но средние школы были платными, что затрудняло получение среднего образования всем слоям населения. При этом только грамматические школы готовили к дальнейшему обучению в университетах и колледжах.

В 1918 г. в Англии был принят закон Фишера, согласно которому была отменена плата за учение в начальной школе. Труд детей в возрасте до 12 лет был полностью запрещен, а с 12 до 14 - ограничен 6 часами. Комиссиям по делам образования давалось право открывать дошкольные учреждения для детей с 2 до 5 лет или способствовать их открытию. Обязательное обучение было продлено до 14 лет.

В связи с победой на выборах в 1924 г. лейбористов, декларировавших «образование для всех», было предложено совещательному комитету министерства просвещения рассмотреть вопрос о содержании и организации обучения детей, которые будут учиться в других типах средних школ кроме грамматических до 15 лет. В соответствии с этим в своем отчете совещательный комитет Ведомства просвещения рекомендовал для большинства детей старше 11 лет создать новый тип школы – так называемую среднюю современную школу (Secondary Modern School). Содержание обучения в этой школе должно было носить не столько общеобразовательный, сколько практический характер, поскольку основной ее задачей должна быть подготовка грамотных рабочих для производства. Таким образом предполагалось, что дети трудящихся, обучавшиеся в средней современной школе, не получат такого образования, как дети аристократии, которые учатся в грамматической школе.

В довоенные годы, когда особенно очевидным стало несоответствие существующей системы образования потребностям экономики и социально – политическому развитию страны, опять стал вопрос о школьной реформе.

 В 1944 г. был принят закон Батлера, который предусматривал введение в стране обязательного среднего обучения для детей от 5 до 15 лет с тем, чтобы в кратчайший срок продлить возраст обязательного обучения до 16 лет. Закон устанавливал три (следует заметить неравноценных) типа средних школ: среднюю современную, техническую и грамматическую. Религиозное воспитание распространялось на все типы школ.

В современные (modern) школы, отличавшиеся общеобразовательной подготовкой и значительной профориентацией, попадали дети с самым низким коэффициентом умственной одаренности, который определялся с помощью интеллектуальных тестов. Вплоть до 50-х гг. выпускники этих школ не получали свидетельств об образовании, поскольку в этих школах не проводились экзамены. Это оказывало отрицательное влияние на содержание обучения в этих школах. В процессе обучения главный упор делался на конкретизацию и упрощение дидактического материала. Учебный план был ограничен.

В технические (technical) школы направлялись дети, коэффициент одаренности которых был несколько выше. В этих школах общеобразовательная подготовка сочеталась с общетехнической и профессиональной. Учебный план и программы отличались большей глубиной и многие выпускники, в отличие от выпускников современных школ, имели больше шансов продолжать учебу в высших учебных заведениях. Однако эти школы не получили широкого распространения.

В грамматические (grammar) школы, характеризующиеся солидной общеобразовательной подготовкой, отбирались дети с самым высоким коэффициентом умственной одаренности. Эти школы ставили задачу развития умственных способностей детей, представляющих интеллектуальную и социальную элиту. Выпускники грамматических школ имели все шансы для продолжения образования в высших учебных заведениях.

В результате реформы 1944 г. структурно определилась система образования Великобритании, включающая начальную, среднюю, дальнейшую и высшую ступени образования.

Следующая волна реформирования школьного образования всколыхнула страну в 60-е годы. Акт об образовании 1965 г. отменил отборочные экзамены после начальной школы в 11 лет и установил новый тип школы – единую или объединенную среднюю школу (проект создания такой школах был выдвинут лейбористами еще в 1947 г.). Большинство этих школ объединяет все три существующие типа средних школ; некоторые лишь два: либо техническую и современную, либо техническую и грамматическую, либо современную и грамматическую. Это событие является очень важным в истории образования Англии и демократичным по своим намерениям, т.к. создавались необходимые условия для развития способностей каждого ученика, он мог изучать те предметы, к которым проявляет большой интерес и в том объеме, который мог освоить в зависимости от своих способностей.

Дебаты и публикации конца 70-х начала 80-х годов помогли определить направления реформы образования, которою правительство консерваторов начало в 1988г. принятием закона о реформе образования. Целью реорганизации было повышение качества образования в стране, формировалась она следующим образом: «Неуклонно повышать уровень образования, причем, по крайней мере, так же быстро, как он растет в странах – соперницах». Таким образом, озабоченность правящих кругов снижением конкурентоспособности Великобритании по сравнению с некоторыми другими странами Запада напрямую связывается с образовательным потенциалом населения. Очевидно, что правительство тори (консервативная партия) решило укрепить роль и статус своего государства в мире путем усовершенствования образовательной системы.

Проблема заключается в том, что до конца 80-х годов в Англии существовала децентрализация управления образованием и большая автономия школ с высокой степенью выборности предметов. Учебный план одной школы очень отличался от другой, а о свободе выбора предметов говорит тот факт, что обязательными предметами в старших классах неполной средней школы были лишь английский язык и литература, математика, религия и физкультура, что занимало 50 % учебного времени, а остальное время отводилось на курсы по выбору.

Ряд обследований уровня знаний и умений учащихся, проведенных в конце 80–х годов в некоторых странах, показал отставание Великобритании в этой области. Например, обследование математической подготовки 13–летних учащихся в 20 странах, выявило отставание Великобритании от Японии и Франции.

В законе 1988 г. мысль об общенациональном содержании образования получила окончательное воплощение. Закон вводит для начальной и неполной средней школы так называемые предметы «ядра» - английский язык (и литература), математика, естествознание и 7 обязательных предметов: история, география, технология, музыка, искусство, иностранный язык; религия остается обязательным предметом.

Другой важный аспект реформы - изменение системы управления, особенно в области разработки содержания образования. С 1944 г. эти функции были возложены на местные органы. В законе 1988 г. четко говорится, что контроль за содержанием образования будет осуществлять государственный секретарь образования. Это означает, что центральные органы забирают часть функций у местных.

Реформа, начатая в 1988 г., корректируется по мере ее осуществления. Большую работу провела в начале 90-х годов Национальная комиссия по образованию, которая в 1993 г. опубликовала доклад «Учиться преуспевать. Радикальный взгляд на образование сегодня и стратегия на будущее». Этот объемный документ дает анализ состояния образования в стране и указывает стратегические направления его развития:

1. Высококачественное дошкольное воспитание должно быть доступно детям в возрасте 3-4 лет.

2. Содержание образование должно быть полноценным и максимально развивать заложенные в ребенке задатки. Рекомендуется вместо 10 обязательных предметов ввести 5 основных областей знаний: языки, математика, естественные науки и технология, выразительные искусства (включая физическую культуру), гуманитарная сфера и общественные науки.

3. Каждый учитель должен постоянно повышать свою квалификацию.

4. Управление образованием и подготовка кадров должно быть объединено.

5. Школы должны лучше готовить молодежь к современной жизни, особенно к работе в высокотехнологическом, быстро меняющемся компьютерном мире. Сегодня нужны знающие рабочие и знающие профессионалы, но современные знания не могут быть оторваны от умения их применять.

6. Образование должно передавать из поколения в поколение такие человеческие ценности, как справедливость, уважение к людям, чувство долга, заботу о ближнем. Главной же задачей хорошего образования является умение преуспевать и достигать успеха.

7. Важным направлением развития образования в свете дальнейшей интеграции является усиление преподавания иностранных языков.

8. Разработка единых для всей страны стандартов образования.

9. Сотрудничество сфер образования и бизнеса.

Таким образом, государство продолжает совершенствовать систему образования в стране, повышая требования к качеству подготовки специалистов во всех сферах деятельности.

 

Лекция № 3

Структура и содержание современного образования Англии

Развитие образования в Англии происходило в рамках философии эссенциализма (essentialism), укрепившейся в этой стране. Эта философия определила цели образования как передачу основных (essential) знаний и умений. Другими словами, школы должны сосредоточиться на самом важном, не распыляя свои силы на то, что несущественно. Английская образовательная система характеризуется известным прагматизмом (pragmatism), т.е. направленностью на практику. В этом ее отличие от так называемых энциклопедических систем, таких, например, как во Франции, Германии, России, где господствует стремление научить детей как можно большему числу дисциплин и в обязательном порядке. Это во многом определило основные цели образования страны: передача основных знаний и умений как способа решения конкретных практических задач.

В настоящее время в Англии действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального положения, национального происхождения. Существуют школы муниципальные и частные. Обучение в первых бесплатное. Частные учебные заведения платные.

Система обязательного образования охватывает детей и подростков с 5 до 16 лет.

Начальная школа (Primary School) включает две ступени. Первая – младшая начальная школа (infant school) - объединяет детей с 5 до 7 лет. Главная задача данной ступени – развитие творческих способностей детей, сохранение и дальнейшее развитие физического здоровья ребенка и воспитание уверенности в себе. Обстановка классных комнат во многом напоминает российский детский сад: передвижные детские столы индивидуально для каждого ребенка, напольные коврики для игр, множество пособий и детских поделок на стенах. Дети изучают буквы, цифры, занятия проходят в игровой форме и длятся 20 минут. При необходимости преподаватель может переключить внимание детей на другой вид деятельности, если увидит, что они устали. Большое внимание уделяется развитию творчества. Детям предлагают занятия по музыке, изобразительному творчеству, конструированию. На данной ступени, по мнению английских ученых, важным являются занятия лепкой, способствующие развитию мелкой моторики рук, поэтому много времени отводится лепке из глины, пластилина, теста, гипса; созданию аппликаций и т.д. Огромное значение отводится физическому воспитанию, в большинстве школ есть бассейны, специально оборудованные спортивные залы, в игровых комнатах – специальные коврики для массажа стопы ног.

Вторая ступень начальной школы (junior school) – предназначена для детей от 7 до 11 лет. На этой ступени у детей есть стабильное расписание, занятия длятся 45 минут, есть обязательные предметы. Основное время посвящено изучению английского языка (40% учебного времени), 15% занимает физическое воспитание, около 12% — ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истории, географии, природоведения и религии.

Набор изучаемых предметов вполне сопоставим с предметами, изучаемыми в обычной начальной школе в России, правда, ученикам преподается еще интегрированный курс «Наука», с 10 лет начинается преподавание истории, расширен комплекс стандартных общеразвиваюших предметов художественно-эстетического цикла. Особенностью является и то, что одним из основных методов обучения в такой шкале является работа в сменной группе под руководством учителя. Пожалуй, можно сказать, что основным видом деятельности, на который ориентирует учеников учитель, становится не запоминание или воспроизведение объясненных учителем или полученных из учебника фактических знаний, а воссоздание на практике средствами моделирования тех или иных процессов или явлений. На уроках же художественно-эстетического цикла главным становится освоение различных видов художественной техники через конкретные изделия и проекты, которые обязательно используются учителем для создания ситуаций самовыражения и приобщения к эстетическим ценностям.

В английской начальной школе нет привычной нам картины урока, когда учитель продолжительное время объясняет что-либо трем колонкам учеников. В любой момент можно легко изменить расстановку парт и получить три группы, работающие самостоятельно после получения соответствующих указаний учителя. Огромное количество заданий по самым различным предметам носит прикладной характер. На уроке математики, при изучении темы «Единицы длины» несколько учеников, обычно объединенных в пары, вполне возможно, будут измерять школьный коридор в метрах специальной рулеткой или высоту ступенек на школьном крыльце. На уроке природоведения дети вполне могут выйти во двор, имея конкретное (индивидуальное или групповое) задание по наблюдению того или иного связанного с темой урока процесса или явления природы.

Каждый предмет начальной школы полностью обеспечен учебно-методическим комплексом, описывающим все виды учебной деятельности внутри каждой темы и даже урока и включающим наглядные пособия и специально подобранные материалы и инструменты.

Все классы начальной школы смешанные, так как школа не имеет права проводить тестирование учеников на предмет выявления способностей и комплектовать классы на этом основании. Обычная начальная школа — это 8-10 классов по 20-25 учеников, каждый учитель ведет все предметы, включая физкультуру и музыку.

В начальной школе дети обычно не получают оценок в традиционном понимании этого слова. При оценке знаний часто прибегают к тестам. Вот, к примеру, 2 теста для начальной школы с вариантами ответов.

Тест 1-й: на рисунке изображены 5 различно градуированных углов; надо отметить самый острый угол. Тест 2-й: изображена диаграмма в виде круга, разделенного на 4 неравных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о предпочтении каналов телевидения. Из нескольких вариантов ответа на вопрос, сколько жителей предпочли 4-й канал, надо выбрать верный ответ.

Все работы учащихся, разумеется, проверяются учителем и им дается комментарий либо в виде развернутого предложения, либо в виде определенного количества очков, связанный скорее не с правильностью, а с трудоемкостью выполненного задания. Очки последовательно складываются день за днем, а за их определенную сумму ребенок получает сертификат или другую форму документа (свидетельства), принятую в данной школе. Соотношение времени, отводимого на практическую деятельность и теоретическую подготовку, может быть выражено как 80 и 20 процентов всего учебного времени соответственно, причем это соотношение динамично, так как по мере продвижения к концу начальной школы удельный вес теоретических знаний возрастает примерно до 40 процентов с тем, чтобы в средней школе достичь уровня 60.

Если сравнивать английскую начальную школу с отечественной, то в первую очередь обращает на себя внимание ее отдаленность от школы средней. У начальной школы в Англии свое здание, своя администрация и, как правило, отсутствие каких-либо взаимоотношений со средней школой.

После окончания учебы дети не сдают экзамены и не получают свидетельств об окончании учебного заведения.

В возрасте 11 лет, заканчивая начальную (государственную) школу, перед ребенком (и, разумеется, его родителями) встает проблема выбора средней школы. Ограничений, обусловленных успеваемостью ребенка в начальной школе, местом жительства и др. в Англии нет. Скорее наоборот, существующее в стране отношение числа школ (вернее, мест в этих школах) к числу потенциальных учащихся ставит практически любую государственную школу в ситуацию необходимости привлечения учащихся, так как если количество учеников окажется ниже запланированного (что определяется местными органами образования), школьный бюджет будет сокращен. Поэтому весьма часто можно наблюдать парадоксальную ситуацию, когда в школе, где сократилось количество учащихся, классы стали больше, так как администрация была вынуждена сократить и несколько рабочих мест для учителей, а в той школе, где учеников осталось столько же (а лучше — чуть больше, чем в предыдущем учебном году), руководство школы получает возможность ввести в программу новый дополнительный предмет или пригласить на работу нового учителя, который, к примеру, будет замещать любого другого преподавателя во время его отсутствия.

Итак, выбор школы учеником и его родителями зависит только от их желания учиться в данной конкретной школе и еще, пожалуй, от месторасположения последней. Причем это не только вопрос о необходимости тратить определенное количество времени на дорогу в школу и домой. Любой английский город достаточно явно разделен на районы, отличающиеся уровнем жизни семей, там проживающих, а, следовательно, имеющих весьма определенную социальную репутацию и статус. Иначе говоря, родители могут весьма точно предположить, чьи дети в большинстве своем ходят в ту или иную школу. Поэтому семье приходится решать: возить ребенка в «престижную» школу на другой конец города или самим переезжать в этот район, что будет означать по сути покупку гораздо более дорогого дома. У этой проблемы есть и другая сторона — школа, расположенная в «дорогом» районе, практически всегда будет «успешнее» школы из района с высоким уровнем социальных проблем, ведь в первую приходят и учатся дети в основном из благополучных семей, дети, изначально (то есть еще до перехода) имеющие более высокий уровень мотивации учения, дисциплины и, как правило, более широкий кругозор. Вот почему активно вводимый сейчас Министерством образования «Рейтинг школ» (League Tables) осуждается очень многими учителями и особенно администрацией, так как критерии этого рейтинга (успеваемость, поступление выпускников в вузы и др.) ставят школы в изначально неравные условия.

Период обучения в средней общеобразовательной школе (Comprehensive School) охватывает возраст с 11 до 16 лет. Большинство школ смешанные, но есть и школы раздельного обучения, причем в школах для мальчиков большой процент учеников индийского и пакистанского происхождения, что обусловлено определенными религиозными традициями этих народов, ориентированными на раздельное обучение.

Школьное здание может быть как одно-, так и многоэтажным в зависимости от типа проекта строительства школы. В последние несколько лет весьма популярной стала модель такого здания, когда в нем, наряду со стандартными по размеру классными комнатами, есть и большие залы, частично разделенные перегородками. Каждая часть такого зала в течение дня предназначена для того или иного вида деятельности (рисование, письмо, экспериментально-лабораторная работа и др.) и в ней может заниматься целый класс или группа детей как самостоятельно, так и под руководством учителя. Школа обязательно имеет довольно большую прилегающую территорию со стадионом и спортивными площадками. Довольно часто школа располагается в нескольких зданиях, размещенных вблизи друг от друга или даже соединенных крытыми переходами. Учебные помещения организованы по кабинетной системе, когда каждая классная комната предназначена для занятий по одному конкретному предмету. Есть большое число вспомогательных помещений (лаборантские, комнаты для выполнения канцелярских работ, «малые учительские» по циклам предметов, офисы администрации и др.).

Организация учебного процесса может быть охарактеризована как достаточно единообразная для различных школ, хотя многое находится в компетенции администрации конкретного учебного заведения. Учебный год начинается с сентября (общего для всех школ дня начала занятий нет) и продолжается до июня включительно. Каникулы бывают трижды: летние (примерно два месяца), рождественские и пасхальные (около двух недель каждые). Школьная неделя длится 5 дней, все дети учатся в одну смену, при этом школьный день начинается в 8.30-9.00 (время прихода в школу и проведения обязательной ежедневной ассамблеи) и заканчивается около 15.00. Средняя продолжительность урока — 45 минут, но в некоторых школах уроки могут быть «сдвоенными» (45 + 45 минут). Перемены между уроками очень маленькие (5-10 минут), правда, в середине дня обязательно предусмотрено «обеденное время» (около 40 минут). Учащиеся объединены в классы (обычно от 25 до 35 человек), а классы — в параллели (year groups). В каждой параллели есть старший учитель, контролирующий учебный процесс (посещаемость, успеваемость и др.) и координирующий работу учителей-предметников. Учитель избавлен от многих обязанностей по контролю учебной деятельности учащихся, так как школа обычно располагает достаточным штатом (до 10 человек на 1000 учащихся) секретарско-менеджерской службы, вдобавок хорошо оснащенной компьютерной техникой, что позволяет вести точный учет и контроль учебной деятельности в масштабах школы на всех уровнях — от параллели до конкретного ученика.

Во всех школах существуют свои правила внутреннего распорядка, с которыми знакомят каждого нового ученика. Система поощрений строится в основном на практике учета личных достижений ученика, а система наказаний может включать как удаление с урока, так и исключение из школы на период от одного дня до недели и более.

Педагогические принципы английской школы — это принципы гуманистической педагогики и демократических ценностей. В Англии чрезвычайное значение имеет общественное мнение и средства массовой информации. Поэтому зачастую гуманистические и демократические принципы приобретают весьма своеобразную трактовку. Учитель, применивший физическую силу в отношении ученика, даже если он стремился предотвратить его явное асоциальное поведение (умышленную порчу школьного имущества, драку с другим учеником и др.) может быть немедленно уволен из школы, иногда с лишением права заниматься педагогической деятельностью, если родители этого ученика подадут на учителя в суд. Но все это, как говорят сами англичане «обратная сторона демократии». Лицевая же ее сторона состоит в том, что ни одно педагогическое решение не может быть принято без учета мнения ребенка. Учителя действительно отвечают за жизнь и здоровье детей в школе, причем делают это профессионально, и поэтому, вероятно, количество несчастных случаев и травм в школах Великобритании чрезвычайно низкое.

Еще один принцип английской школы — это принцип ориентации на достижения ученика в образовательном процессе. Английские педагоги стремятся различными средствами создать (или укрепить) мотивацию учебной деятельности, для этого, по их мнению, необходимо приобщить ребенка к ее (этой деятельности) результатам. Кроме того, большое внимание уделяется интересу как мотиву учебной деятельности, что, впрочем, зачастую смещает баланс между занимательностью и глубиной, сложностью изучаемого материала в сторону первого. И если первые две тенденции безусловно конструктивны, а их реализация приводит к очевидной эффективности учебного процесса, то пересмотр содержания и методов преподавания в соответствии с третьей тенденцией часто приводит к противоречиям. В первую очередь эти противоречия проявляются в поверхностности изучения многих сложных тем, в стремлении учителя ограничиться занимательным рассказом там, где необходим глубокий анализ. Именно поэтому сегодня многие английские учителя критикуют министерские программы изучения литературы, где произведения Шекспира предлагается давать в пересказе, причем простым языком, добиваясь лишь знания основных сюжетных линий и имен главных героев.

Результативность и образовательный стандарт школы Великобритании характеризуются приоритетным направлением социальных знаний и практических навыков по отношению к знаниям, определяемым как академические. Можно сказать, что английского школьника больше учат понимать ту или иную закономерность, прогнозировать ее последствия, чем запоминать, где и когда она проявляется. Безусловным достоинством Образовательного стандарта (National Curriculum) является то, что этот документ чрезвычайно конкретен в отношении тех умений, знаний, навыков и других личностных характеристик, которыми должен обладать ученик школы на различных ступенях образовательного маршрута, причем эта конкретизация касается не только отдельного учебного предмета, но даже изучаемых в курсе этого предмета тем.

До настоящего времени в Великобритании не существовало единых школьных программ и учебников. Разработка учебных программ являлась прерогативой директора и старших преподавателей школ. В соответствии с Законом об образовании 1986 г. преподаватели должны согласовывать учебные программы с местными органами образования. Примерно половина учебного времени в средней школе отводится на так называемое ядро – обязательные для всех базовые дисциплины. Другая половина учебного времени занята предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», каждый из которых содержит несколько курсов гуманитарного, естественнонаучного или математического содержания.

За два года до окончания средней школы, т.е. в возрасте 14 лет школьник должен определить для себя, какие экзамены он будет сдавать для получения документа о среднем образовании (GCSE Certificate). Обычно школа предлагает выбор из 15-20 экзаменов, а ученик выбирает для сдачи 5-8 предметов. Именно к сдаче этих предметов он будет готовиться на протяжении двух оставшихся школьных лет. Причем первый год позволяет школьнику «попробовать» тот или иной предмет (например, второй иностранный язык, экономику и др.), но за год до экзаменов его выбор должен стать окончательным. Любой экзамен может быть сдан на одной из нескольких ступеней сложности, которые вместе с учителем выбирает для себя ученик. Поэтому в одном и том же классе один ученик может сдавать алгебру на высший стандарт «А», а другой на более низкий стандарт «В» или «С». Не вдаваясь в сложности этой системы, можно лишь отметить, что по ряду предметов допустимы лишь стандарты «А» или «В», и в некоторых дисциплинах (драматическое искусство, дизайн, физическая культура и др.) экзаменационная оценка будет обязательно включать в себя оценку практической работы за весь период обучения по данному предмету и оценку за выполненный по предмету проект. Все экзамены сдаются в школе, но сама процедура сдачи, как и оценка за экзаменационную работу находится в компетенции независимых экзаменационных комиссий, каждая из которых обычно курирует около ста школ. Сама процедура экзамена предельно регламентирована. Определено точное время начала и окончания экзамена, способ размещения учеников в классе, расстояние между партами, сколько раз должен быть прочитан текст или объяснено задание, какие реплики должен подавать учитель на экзамене по иностранному языку, если одно из заданий — участие ученика в диалоге по теме и многое другое. Обработка результатов экзаменов обычно занимает более полутора месяцев — вот почему в английских школах нет традиционного торжественного вручения аттестатов в конце учебного года, и если подобная церемония все-таки проводится, то лишь в начале следующего учебного года, когда бывшие выпускники уже поступили в другие учебные заведения. По результатам этих экзаменов выпускники выбирают вуз, в зависимости от выставляемых университетами и колледжами проходных баллов.

Большинство выпускников школ в Англии в 16 лет заканчивают среднюю школу и идут работать или поступают на профессиональные курсы. Более подготовленные выпускники продолжают обучение в старших классах (эта ступень может быть продолжением средних классов или может существовать как самостоятельная школа) – срок обучении два года (16-18 лет). Основная задача этой ступени – глубокая академическая подготовка с целью продолжения обучения в вузе. Общее свидетельство об образовании имеет два уровня – обычный (O-ordinary)  и повышенный (A-advanced). Для поступления в обычный колледж или университет необходимо иметь не менее 4 предметов, сданных на повышенном уровне.

Еще одной особенностью среднего образования в Великобритании является наличие в системе общеобразовательных школ переходной ступени от среднего к высшему образованию — колледжа шестого класса на базе одной из нескольких средних школ (6-th Form College), задача которого — помочь школьнику в подготовке к поступлению в выбранный вуз.

Наличие таких колледжей обусловлено системой приема абитуриентов в вузы Великобритании, когда за исключением нескольких учебных заведений (Оксфорд, Кембридж и некоторых других) вступительные экзамены не проводятся, а имеет место по сути конкурс аттестатов, т.е. тех оценок, которые были получены учеником за школьные выпускные экзамены. Каждый вуз устанавливает свои вступительные требования, касающиеся конкретных школьных предметов и тех оценок, которые ученик должен получить для того, чтобы быть зачисленным на первый курс высшего учебного заведения.

Таким образом, если результаты сдачи экзаменов за курс средней школы не отвечают вступительным требованиям вуза, ученик за время обучения в «колледже шестого класса» может пересдать требуемый экзамен на более высокий уровень, достаточный для поступления, или даже успеть изучить курс (и, соответственно, сдать по нему экзамен), который по каким-либо причинам не изучался им в основной школе, но базовые знания по которому обязательны для поступления, скажем, в университет или высший экономический колледж.

Профессиональное образование предусматривает 4 уровня профессиональной готовности: компетентность, позволяющая производить однообразную работу (1-й уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (2-й уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (3-й уровень); исполнение специальных персональных заданий (4-й уровень). Планируется в ближайшее время вывести всех учащихся профессиональных учебных заведений как минимум на 2-й из указанных уровней. Это значит, что, например, выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.

Профессиональное обучение осуществляется в объединенных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и в центрах занятости. На особом месте находятся профессиональные колледжи, в которых возможна подготовка от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с обучением на производстве. Сроки обучения в профессиональном колледже колеблются от 1 года до 5 лет. В колледже можно готовиться к поступлению в высшие технические учебные заведения.

Система высшего образования в Великобритании представлена двумя основными учебными заведениями – университетами и колледжами. Символом престижности английского образования являются старейшие университеты – Оксфордский и Кембриджский, представляющие собой объединение группы колледжей, созданных в XII-XIII веках.

Принципиальное отличие университета от колледжа в настоящее время заключается в том, что только университет может присваивать высшую академическую степень доктора наук.

Для англосаксонской модели высшей школы, к которой относится Англия, характерна многоуровневая система обучения: первая ступень – бакалавр наук (3-4 года обучения), вторая – магистр (2 года обучения) и высшая – доктор (4 года обучения). Каждая ступень заканчивается получением диплома об образовании, позволяющего найти соответствующее место работы. Помимо многоуровневости английская модель отличается гибкостью и вариативностью получаемого образования. Наряду с общеобразовательными дисциплинами студентам предлагают множество курсов по выбору. Студент в праве выбирать последовательность изучения дисциплин и сроки сдачи форм контроля. Чаще это определяется уровнем подготовки студента по той или иной дисциплине. Большую помощь студентам в выборе своей траектории обучения оказывает тьютор – куратор, в обязанности которого входит направлять студента (особенно первого курса) в учебной, досуговой деятельности, а также в бытовых и даже финансовых проблемах.

Очень развита сеть дополнительных образовательных услуг, которые можно получить на базе учебных заведений высшей школы (краткосрочные и долгосрочные курсы, семинары, циклы лекций и др.). Интересна система квалификационных экзаменов по специальности в целом или по отдельным отраслям практических или теоретических знаний. Она определяется все тем же национальным стандартом образования, то есть независимо от того, как получены знания (в школе, колледже, университете, на различного рода курсах или даже самостоятельно) квалификационные экзамены пройдут по единой схеме и с едиными требованиями. В результате учащийся (часто уже взрослый человек, посещавший курсы или вечерний колледж для совершенствования профессионального мастерства или получения новой специальности) получит диплом, например, о знании иностранного языка, эквивалентный документу, который выдается выпускнику средней школы, изучавшему иностранный язык в том же объеме как один из школьных предмета.

Рассматривая какую бы то ни было национальную образовательную систему, нельзя хотя бы кратко не охарактеризовать педагогическое образование. В Англии учителем можно стать, закончив специальный (педагогический) факультет университета или любой другой факультет по научной отрасли с обязательным получением дополнительного педагогического образования. Многие учителя являются специалистами «широкого профиля», так как это обеспечивает им большую конкурентоспособность в ситуации возможного сокращения рабочих мест в школах. В общем профессиональном рейтинге престиж профессии учителя довольно высок, хотя степень уважения и доверия к школе со стороны общества явно ниже, чем, например, в России. Это можно объяснить, вероятно, тем, что английская школа, хочет она того или нет, находится в центре скрытого, а иногда и открытого политического противостояния между консервативным правительством, определяющим образовательную политику в целом.

Руководит системой образования Министерство образования, которое вырабатывает общенациональные стандарты, рекомендации, инспектирует учебные заведения, субсидирует до 60% школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями Министерства. Значительные права имеют муниципалитеты. Они финансируют остальные 40% общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от успешности работы заведения. В Англии сложилась устойчивая децентрализованная система управления образованием, о которой нередко говорят как «о национальной системе, управляемой на местном уровне».

Фактически организацией работы бюджетных школ заняты местные органы образования, в функции которых входит материальное обеспечение школ, контроль приема в школу, размещение фондов, мониторинг качества обучения, обеспечение школьным транспортом и пр. С 1988 г. существенно расширены финансовые и управленческие права отдельных школ, которые получают и расходуют по своему усмотрению большую часть выделяемых им средств.

 

Лекция № 4

Образовательные системы США в исторической ретроспективе

 

История США как независимого государства гораздо короче, чем история другой англоязычной страны, такой как Англия. Америка пыталась за более короткий срок достичь уровня других развитых стран.

Являясь колонией Англии, Америка сохранила многие в том числе образовательные структуры и понятия, оставленные ей в наследство.

Первые школы на территории США появились еще в колониальный период. Общий закон о школах был принят в 1647 г. в колонии Массачусетс – Бей. Основной задачей являлось открытие школ, чтобы облегчить «изучение священного писания», «чтобы истинная ученость не оставалась мертвой для блага церкви и государства». Закон предписывал в каждом населенном пункте, имеющем не менее 50 семей, открывать школу для обучения грамоте, а в населенных пунктах со 100 и более семействами также и среднюю школу (грамматическую или латинскую). В течение нескольких лет такие законы были приняты и в других колониях.

В целом до войны 1775 – 1783 гг. начальное образование оставалось в зачаточном состоянии. Начальные школы были немногочисленны и содержались в основном на средства благотворительных и религиозных организаций.

Несколько больше развитие получило среднее образование, поскольку оно было предназначено для зажиточной части населения. В 1635 г. в Бостоне была открыта первая латинская школа, в последующие десятилетия почти во всех колониях возникли средние школы академического направления - латинские и грамматические. Однако с середины XVII в. несоответствие средних школ этого типа интересам экономического развития стало все более остро сказываться, возникла необходимость усиления реального направления в среднем образовании.

Учебным заведением нового типа являлась академия. Первая «Пенсильванская академия», созданная В. Франклином в 1751 г., включала комплекс латинской, английской и математической школ. Академии были платными учебными заведениями и доступны только для избранной части населения. Здесь изучали английский язык и литературу, естественные и точные науки, а также торговое дело, сельское хозяйство, механику, ремесла и т.д.

В первой половине XVII в. стала зарождаться высшая школа. Роль высших учебных заведений играли колледжи, принадлежащие главным образом религиозным организациям. В 1636 г. был основан Гарвардский колледж, в 1754 – Королевский, ставший в дальнейшем ядром колумбийского университета. Всего в течение колониального периода было открыто 9 колледжей – по преимуществу гуманитарных или духовных учебных заведений. Ежегодный выпуск каждого колледжа до конца XVIII  века составлял от 7 до 40 человек.

Важной вехой в истории этой страны явился 1776 год – провозглашение независимости этой страны от колониального господства Англии. Передовая общественность молодого государства выступала за развитие просвещения своей страны. К.Д. Ушинский писал: «Со своей обычной энергией и быстротой Северная Америка сделала для народных школ в десятки лет то, что в старых государствах не могло быть сделано и в сотни». (Ушинский К.Д. Собр. соч., т. 3,  М.—Л., 1948, с. 611).

Огромную роль в этом вопросе сыграл Т. Джефферсон – американский просветитель, президент США. Он отстаивал всеобщее, бесплатное и обязательное обучение. Однако тяжелое экономическое положение страны после войны 1860-1865гг. не позволило воплотить все планы. Все же сеть государственных школ расширялась. Все они были независимы от церкви и имели светский характер. Преподавание религии сохранялось лишь в частных школах, принадлежавших по преимуществу религиозным организациям.

В середине XIX века издаются законы о введении бесплатного начального образования.

С самого начала существования США в стране установилось децентрализованное управление просвещением и крайне пестрая школьная система в разных штатах. Каждый штат открывает свои учебные заведения, получает распространения принцип выбора учащимися предметов обучения, огромное влияние имеет принцип прагматизма – уклон в прикладные знания и умения.

В 1852 г. в штате Массачусетс был принят закон о всеобщем обязательном обучении с 6 до 12 лет. К 1870 г. аналогичные законы были приняты в других штатах.

Быстрое развитие производства требовало квалифицированных специалистов во всех областях знаний. Создаются различные типы профессиональных учебных заведений. В 1862 г. конгресс принял известный в американской истории закон Морила, по которому федеральное правительство выделило каждому штату земли и деньги для организации, как гласил закон, по крайней мере одного колледжа, который давал бы знания, относящиеся к сельскому хозяйству и технике. Почти во всех штатах открывались «колледжи на дарованной земле», которые готовили специалиста для сельского хозяйства и промышленности. В эти колледжи часто поступали люди, не имеющие среднего образования, и для них была организована обширная программа общей подготовки.

Вновь созданные колледжи сыграли важную роль не только в подготовке специалистов, но и в распространении практических знаний среди населения, а иногда и элементарной грамоты.

Постепенно эти колледжи расширяли свои программы. В связи с возросшей потребностью в учителях они начали готовить учительские кадры. Одновременно добавлялись кафедры и факультеты искусств гуманитарных наук, общего естествознания и т.д.

Конец XIX – начало XX века было периодом развития и становления всех ступеней образования США. Расширялись программы в школах и колледжах, определился основной тип средней школы – единая средняя школа, ряд колледжей был объединен в университеты.

Следует отметить, что содержательная составляющая учебного процесса развивалась в Америке под сильным влиянием идей прагматизма.

Наиболее ярким представителем прагматизма в педагогике был Джон Дьюи (1859-1952). Его идеи получили широкое распространение не только в США, но и в других странах мира (в том числе в Англии). Внимание педагогов к трудам Дьюи было привлечено, прежде всего, его острой критикой пороков школы: схоластики, отрыва от жизни, незнания психологии детей. В своих работах Дьюи выдвинул много интересных и актуально звучащих для того времени проблем: приближение содержания образования к жизни, построение учебного процесса в соответствии с психологией обучения, активизация методов обучения, учет интересов и потребностей детей и т.д.

    Поставив опыт ребенка, вызванный спонтанными интересами, в центр учебной системы, Дьюи представлял обучение в виде деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из повседневной жизни: «Материал обучения нужно брать из опыта ребенка», «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «Обучение посредством делания – основной метод в школе» и др. Конкретные рекомендации Дьюи были созвучны с государственной политикой в области образования, направленной на ограничение объема научных знаний для широких масс детей, усиление прикладного характера обучения.

    Дьюи и его последователи (В. Килпатрик и др.) оказали сильное влияние, как на начальную, так и на среднюю школу. Они изменили атмосферу школы, сделали ее более свободной, подвижной, акцентировали внимание педагогов на ребенке и его интересах. Но вместе с тем эти идеи способствовали значительному снижению уровня обучения в американской школе. Узкий практицизм заметно потеснил в школьных программах теоретические знания, что привело к появлению в учебных планах американских школ таких предметов, как «Арифметика обыденной жизни», «Как стать хорошим покупателем», «Основы вождения автомобиля» и т.д.

    Первыми, кто заговорил о снижении уровня общего образования, были представители высшей школы. Знания абитуриентов находились на таком уровне, что колледжам и университетам приходилось вводить в программы «лечебные курсы по математике, чтению, письму, естествознанию», чтобы выправить недостатки обучения в средней школе.

    Несмотря на резкую критику идеи Дьюи пропитали школьную систему, положив начало таким отличительным особенностям американской школы, как изучение предметов по выбору, вариативность учебных планов, прикладной характер знаний, практикоориентированный характер учебного процесса.

Особенностью исторического развития Америки начала XX века был огромный приток эмигрантов из различных стран мира, что выдвинуло в этот период специфически американскую проблему ассимиляции вновь прибывших, адаптацию их к новым условиям, обнаружилась проблема билингвизма. Все это потребовало особую подготовку педагогических кадров, потребность в которых росла с каждым годом. В это время сложилась следующая система подготовки педагогических кадров: более квалифицированных специалистов готовили в университетах, а кадры средней ступени обучались в колледжах.

Событием, давшим огромный толчок для развития и обновления системы образования США, был запуск первого советского спутника Земли в 1957 году. Никогда в истории американского образования критика школы не достигала такой силы, как в период после 1957 г., который был официально назван «послеспутниковым». За десятилетие правительство приняло такое количество законов, которого не было за все время с начала века. Среди них: «Акт о развитии высшего образования», «Акт о профессиональном образовании», «Акт о развитии элементарного и среднего образования», «Акт о развитии образования в целях национальной обороны». Основное требование, выдвигаемое правительством в данных документах – повышение качества естественно-математического образования. Успехи Советского Союза в космосе были расценены американским обществом как результат больших достижений советского образования. Советская школа в конце 50-х – начале 60-х годов становится в США объектом пристального внимания и изучения. Десятки групп профессионалов и непрофессионалов выезжают в СССР для изучения «секретного оружия», которое помогло Советскому Союзу первым в мире выйти в космос. В результате поездок пишутся официальные отчеты, доклады, книги о состоянии образования в СССР. Мнение американских официальных лиц, познакомившихся с советской школой, представляет особый интерес, поскольку является, с одной стороны, беспристрастной оценкой советской школы, а, с другой стороны, показывает взгляд американцев на свое собственное образование. В своем официальном отчете правительственная делегация США во главе с комиссаром образования Дертиком писала: «Больше всего нас поразило в СССР то, какое огромное внимание и сколько сил отдает страна образованию как средству национального развития».

В 1963 году был принят закон о доступности высшего образования, который санкционировал выдачу ссуд и займов для строительства колледжей. Закон о профессиональном образовании исправил и расширил программы профессионального образования [107, p. 239]. Закон о начальном и среднем образовании обеспечил значительную федеральную поддержку системы образования, предоставив 1 млрд. долларов на дотации школам, в которых обучались дети из семей с низкими доходами. Целая серия законов, принятых Конгрессом в 60-е годы сопровождалась выделением значительных средств из Федерального бюджета и заметно изменила курс школьной политики, систему образования, содержание деятельности школы.

В этот период заметно возрос охват молодежи средним образованием. Если в 1950 г. среднюю школу посещало 50% молодых людей соответствующего возраста, то в 1970 г. - более 90% .

К концу 60-х годов Соединенные Штаты достигли такого уровня промышленного развития, когда рынок труда уже не удовлетворялся начальным образованием тружеников. Рынок труда требовал людей, минимальное образование которых должно быть полным средним. Особенно остро ощущалась потребность в ученых и инженерно-технических кадрах. Курс на всеобщее среднее образование потребовал внимания властей к тем маргинальным слоям общества (бедные, цветные), дети которых игнорировались, как правило, школой. Президенты страны (Джон Кеннеди, Линдон Джонсон) выступали против дискриминации цветных детей в школах, призывали вспомнить завещание Рузвельта о том, что все дети, независимо от расы и социального положения должны посещать школу вместе. В США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет (в 1954 г. Верховный суд страны вынес решение об антиконституционности расовой сегрегации).

Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования. В 1964-1965 учебном году лишь 2,14% из почти 3 миллионов негритянских школьников получали образование, по уровню сопоставимое с предназначенным для белых учащихся. Это вызвало широкую критику.

Доклад Колемана, вышедший в 1966 г., обращал особое внимание на предоставление полноценного образования расовым и этническим группам: неграм, американским индейцам, восточным американцам, мексиканцам и пуэрториканцам. Информацию следовало собирать по следующим четырем группам проблем: степень сегрегации расовых и этнических групп в сфере образования; степень равенства образовательных возможностей в школах; уровень выполнения стандартизованных тестов учащимися разных рас и этнических групп; взаимосвязь между успеваемостью и семейными условиями ребенка.

Выводы доклада Колемана свидетельствовали о том, что совместное обучение всех детей не ущемляет возможностей белых детей и помогает меньшинству, которое приходит из бедных и обездоленных семей.

Десятилетие 1965-1975 было временем значительных реформ в области образования США. В 1965 г. Конгресс издал Акт о начальном и среднем образовании, который предусматривал выделение дополнительных средств для совершенствования учебного процесса и улучшения медицинского, психологического и социального обслуживания учащихся из бедных слоев. В целях лучшей подготовки к обучению в школе детей из крайне обездоленных слоев было введено компенсаторное образование, которое должно способствовать общему развитию детей и обеспечить их школьные успехи на требуемом уровне.

Считалось, что благодаря компенсаторному обучению сравняются расовые и этнические противоречия и дети из обездоленных слоев получат возможность благодаря образованию избежать нищеты в своей будущей жизни.

Бурный финансовый поток, обрушившийся на американскую систему образования в эти годы, не привел к ожидаемым результатам, что выяснилось на рубеже 70-80-х годов. Интенсивный рост системы образования требовал усиления внимания к проблемам качества знаний. Многие педагоги, политики, общественные деятели и бизнесмены отмечали неудовлетворительное состояние школьного обучения. Особенно низкий уровень образования отмечался у цветного населения.

В 1983 г. американцы испытали сильное потрясение. Вышел в свет правительственный доклад «Нация в опасности: необходимость реформы образования», над которым в течение двух лет работала комиссия, назначенная президентом страны. Открыто и резко, не щадя национальной гордости, которая переполняет американцев, авторы доклада говорили о серьезных недостатках американского образования, об угрожающем благополучию нации снижении качества подготовки молодежи в школах.

Доклад не ограничился констатацией опасных тенденций в образовании, но обозначил пути и средства их преодоления. Рекомендации комиссии сводились к важнейшим областям:

1. В области содержания образования следует увеличить число обязательных для всех учащихся предметов, включив в их число математику, естественнонаучные дисциплины, информатику.

2. Ввести государственные стандарты знаний, умений и навыков.

3. Повысить требовательность к учебным успехам школьников.

4. В области учебного времени увеличить продолжительность учебного года, учебной недели, учебного дня.

5. Расширить объем домашних заданий.

6. Учительскому персоналу усовершенствовать педагогическое образование, усилив внимание к подготовке по специальности учителя.

7. Привести заработную плату учителя в соответствие со сложностью его труда.

8. Привлечь в школу талантливую молодежь.

9. В области управления и финансирования власти штатов и местных органов несут ответственность за повседневную деятельность образовательной системы; однако федеральное правительство обязано выделять средства и поддерживать усилия направленные на повышение качества образования. 

10. Все слои населения, все организации, промышленники, военные, работники средств массовой информации должны интеллектуально, материально помочь образованию выйти на высокий уровень качества.

Кульминационной точкой в деятельности правительства за последнее время стало создание перспективной программы развития школьного образования «Америка – 2000. Стратегия образования». Программа была разработана губернаторами штатов во главе с президентом в качестве закона о национальной безопасности. Программа состоит из 6 стратегических направлений:

1. Совершенствование дошкольного воспитания.

2. Обеспечение готовности всех детей к обучению в школе.

3. Увеличение охвата молодежи полной средней школой до 90%.

4. Обучение всех учащихся на высоком уровне, необходимом для работы в современном мире труда.

5. Достижение мирового уровня преподавания математики и естественных наук.

6. Создание в каждой школе атмосферы дисциплины и порядка.



Лекция № 5

Современная образовательная система США

 

Характерными особенностями школы США, исторически сложившимися в данной стране, являются: во-первых, демократический подход к созданию единой средней школы, во-вторых, светский характер школы, ее оторванность от церкви, в-третьих, глубокая децентрализация. Этот подход вытекает из конституции страны (1785), которая отнесла школьное обучение к ведению штатов. Десятая поправка к конституции предусматривает, что «Полномочия, не предоставленные настоящей Конституцией Соединенным Штатам и пользование которыми не возбранено отдельным Штатом, остаются за штатами или за народом». Так как в конституции ничего не говорится о полномочиях и ответственности в области образования, то юридически эта сфера передается штатам и находится в их компетенции. Исходя из этой правовой основы, каждый штат имеет право организовать систему образования по своему усмотрению при условии, что конституционные гарантии прав и привилегий граждан США обеспечиваются в полной мере. При этом штат несет ответственность за функционирование системы. Кроме того, следует отметить, что в США исторически сложился взгляд на образование как на средство успешного развития экономики страны, направленное на удовлетворение потребностей развивающейся промышленности, на нужды производства. Такой подход обусловил прикладной характер обучения, приоритет практических умений перед теоретическими знаниями, сформировавшийся в рамках теории прагматизма. Указанные особенности американской школы во многом определили ее современное развитие.

Начальная (элементарная) школа США объединяет учащихся от 6 до 12 лет. Этому этапу предшествует подготовительная ступень для детей 5 лет. Ее основная задача состоит в развитии познавательных способностей и творческих задатков ребенка. Организация занятий, режима дня и характер отношений близок к атмосфере детского сада, обстановка комнат (вместо парт столы для творческих занятий, коврики для отдыха и игр) располагает к творческому развитию детей, отражает ведущий вид деятельности – игру. На этом этапе у детей нет стационарного расписания, занятия длятся примерно 20 минут. Большая часть времени отдана на творческое развитие детей: рисование, аппликация, оригами, лепка, музыкальные занятия, развитие речи, физическая культура (включая плавание). Занятия в большей степени направлены на развитие воображения и нестандартного мышления ребенка, наиболее распространенными заданиями, предлагаемыми преподавателями, являются: придумай свое окончание рассказа, сочини мелодию, нарисуй рыбку, которая улыбается, грустит, радуется, сконструируй свой будущий дом и т.д. Только к концу года дети изучают буквы и цифры, учатся составлять слоги, считают в пределах 10, т.е. происходит подготовка к следующей ступени.

Основной целью собственно начальной школы является общее интеллектуальное и социальное развитие ребенка от 6 до 12 лет. Поскольку образование в США не стандартизировано на уровне страны, учебные планы таких школ могут весьма значительно варьироваться в зависимости от организации и образовательных целей различных школ и общин, на территории и под руководством которых они находятся. Более или менее традиционная программа состоит в обучении основам предмета, но содержание этих основ (а иногда и сами предметы) могут различаться в разных штатах, хотя в целом можно сказать, что критерием для перевода ребенка в следующий класс служит его уровень знаний в таких дисциплинах, как чтение, письмо, орфография, арифметика, история, география, музыка и искусство. Конкретные программы обучения разрабатываются самостоятельно каждым округом на основе рекомендаций департамента образования штата.

Для начальной школы США достаточно принципиальным является вопрос о методике обучения чтению и письму. На рубеже 70-х годов активно внедрялась методика неслогового (неаналитического) чтения, когда слово должно было восприниматься ребенком как бы целиком. Давая достаточно хорошие результаты в начале обучения (формально дети начинали читать раньше), этот метод провоцировал серьезные трудности в средней школе, когда без аналитических навыков восприятия слов изучение нормативной грамматики оказывалось затруднительным или почти невозможным. Вопрос относительно приемлемости этого метода обучения грамотности в начальной школе однозначно не решен до сих пор, поэтому часто какое-либо сравнение двух учебных заведений этой ступени по «усредненным» образовательным показателям практически невозможно.

Характерной чертой программ начальной школы США является комплексная организация учебного материала: интеграция отдельных дисциплин в более широкие области знаний. Так, чтение, письмо, каллиграфия объединяются в одну область – «искусство языка», занятия по географии, истории, граждановедению – в социальные науки, а предметы естественного цикла – в «естествознание».

Если сравнить начальную школу США с российской, то в первую очередь обращает на себя внимание ее автономность, отдаленность от средней. Она располагается в отдельном здании, руководство осуществляет своя администрация, работает свой штат учителей. У начальной школы отсутствуют какие-либо взаимоотношения со средней школой.

Первую ступень средней школы – средние классы учащиеся посещают с 12 до 16 лет. Основу программы большинства средних школ составляют предметы и курсы, раскрывающие содержание таких отраслей знаний, как родной язык, естественные и общественные науки, математика и физическое воспитание. Сохраняется принцип интеграции учебного материала в комплексные дисциплины. Все изучаемые предметы делятся на обязательные и предметы по выбору. Учащийся может выбрать в качестве факультативной дисциплины иностранный язык, какой-либо раздел изящных искусств и конкретную специальность в области профессионально-технического обучения. Половину предметов школьники обычно выбирают сами. Именно этот фактор в комплексе с фактором самостоятельности школы (или группы школ штата) при формировании образовательной программы объясняет столь значительные различия в знаниях выпускников даже одной школы, причем под «знаниями» здесь понимается не их глубина по одному и тому же предмету, а само содержание предметов, изучавшихся (или не изучавшихся вообще) в школе.

В 7-м, 8-м и 9-м классах большое значение приобретает профориентационная работа, поскольку именно на этой стадии обучения учащиеся начинают планировать свою будущую карьеру и выбирать предметы, которые им понадобятся в приобретенной профессии. Консультации по выбору профессии продолжаются и далее в старших классах средней школы, а также в колледжах. Главное решение, которое должен принять школьник 14-15 лет в области своей будущей карьеры, состоит в том, собирается он продолжать образование в колледже или университете или хочет начать профессиональную практическую деятельность сразу после окончания средней школы. В зависимости от принятого решения он самостоятельно будет комплектовать дополнительный «пакет» учебных дисциплин.

Можно сказать, что большинство американских школьников справляются с изучением обязательных школьных предметов и получают диплом об окончании средней школы. Знания школьников по каждому предмету обычно оцениваются в пределах от А (отлично) до F (слабо). Оценки ставятся в зависимости от результатов контрольных работ, проводимых в течение года с определенной периодичностью, участия в обсуждении различных тем на уроках и выполнения ряда устных и письменных заданий. Основная форма контроля – тесты. Практика ежедневной оценки знаний учащихся за устные и письменные ответы на уроке практически отсутствует. Здесь необходимо сказать о том, что такое положение дел обусловлено во многом социальным аспектом деятельности школы. Будучи частью общественно-политической системы, школа не остается в стороне от такого вопроса, как вопрос о равных правах всех категорий учащихся и прежде всего правах цветного населения по отношению к нецветному. Причем в этом вопросе (в отличие от многих других) амери­канцы чрезвычайно щепетильны, и иногда эта щепетильность граничит с абсурдом. Так, например, учитель почти никогда не заставит ученика отвечать урок или работать у доски перед всем классом, тем более, если это чернокожий американец. Ведь если в присутствии всех учащихся школьник получит неудовлетворительную оценку, это может быть расценено им (и его родителями) как «публичное унижение достоинства и даже расизм». Учитывая, что Америка – «страна юристов», можно предположить какие осложнения ждут учителя. Кстати, тем же фактором «равных прав» оправдывается еще одна тенденция, развивающаяся в последние несколько лет в школах Америки. Правительство, желая обезопасить себя от критики по поводу «расовой сегрегации в образовании» (а по сути, от ситуации, когда по естественному стечению обстоятельств в одних школах учится больше белых детей, а в других большинство детей цветного, главным образом негритянского, населения), искусственно формирует контингент школ, соблюдая принцип равного представительства. Страдают в первую очередь сами дети, которым часто приходится тратить на дорогу в школу (правда, на бесплатном школьном автобусе) до полутора часов в день, только потому, что родители не могут отдать их в школу поближе к дому, так как в этом случае там нарушится принцип равного представительства. И если родители категорически против такого положения вещей, их единственный выбор - частная школа, где к мнению родителей прислушиваются больше, правда за это (и не только за это) приходится платить.

В большинстве средних учебных заведений в конце года проводятся экзамены, причем экзаменационные требования разрабатываются на местном уровне. Иногда эта практика централизована на уровне штата.

Учащиеся получают табель с оценками по каждому изучаемому предмету как минимум два раза в год. Существует практика «сквозного табеля», где фиксируются все итоговые (семестровые) оценки ученика с 5 по 8 класс, и который сопровождает ученика при переходе из одного класса в другой. При поступлении учащегося в колледж эти «транскрипты» обычно передаются в приемную комиссию.

После окончания средних классов подавляющее большинство учащихся переходят в старшие классы, представляющие собой вторую ступень средней школы. Существующая практика такова, что изучение основных предметов является обязательным в 10-12 классах, но в некоторых школах учащиеся могут выбирать большинство предметов в соответствии со своими интересами. Кроме основных предметов - английского языка, естественных наук, математики, социологии и физического воспитания - большинство школьных систем может предложить выбор курсов трех уровней - академического, профессионального и общего. Академический курс рассчитан на подготовку учащихся к поступлению в колледж и далее в университет. Такой курс включает в себя углубленное изучение математики, естественных наук и иностранных языков. Профессиональный уровень ориентирует ученика на подготовку к дальнейшей профессиональной деятельности в одной из четырех областей - сельское хозяйство (специалистов по организации и ведению фермерского хозяйства), бизнес (коммерсантов), экономика домашнего хозяйства (специалисты по ведению домашнего хозяйства, уходу за детьми и больным), промышленное производство и строительство (механики, производственники и строители). После прохождения одной из этих программ учащиеся либо устраиваются на работу, либо продолжают обучение. Наконец, общий или комплексный курс состоит из академических и профессионально-технических аспектов обучения. Его содержание скорее предназначено для того, чтобы дать оценку различным профессиям и ремеслам с точки зрения необходимого для них образования, способностей, а также общественной потребности в них. Те, кто не собирается сразу поступать в колледж и устраиваться на работу, но хотят получить как можно больше знаний и диплом средней школы, как правило, выбирают этот курс.

Школьники, собирающиеся поступать в колледж, как правило, еще учась в последних двух классах средней школы, сдают вступительные экзамены. Они проводятся частной (негосударственной) Службой тестирования образовательного уровня учащихся средних школ и Программой тестирования учащихся, поступающих в американские колледжи. Эти вступительные экзамены дают учащимся широкий выбор при поступлении в колледж. Они предназначены прежде всего для того, чтобы выявить способности учащихся и определить их склонность к гуманитарным или точным наукам, а не оценивать глубину знаний трестируемых. На основании результатов тестирования, «транскриптов», сделанных в старших классах средней школы, и рекомендаций учителей учащиеся принимаются в колледж. Само понятие «колледж» в словаре образовательных терминов американской системы образования весьма размыто, так как, несмотря на то, что большинство колледжей могут быть классифицированы как учебные заведения среднего специального образования, практика интеграции курсов колледжа и университета (при подкреплении возможностью перехода из одного типа учебного заведения в другой) расширяет само понятие «колледж». Кроме того, в США детально разработана и очень эффективна программа выявления и обучения одаренных и особо одаренных детей, в первую очередь в сфере естественнонаучного и технического знания. Ребенок 10-12 лет может быть принят в школу при университете, которая тоже иногда называется «колледжем», но имеет строго определенную цель подготовки будущих исследователей и теоретиков науки высочайшего класса, что называется «со школьной скамьи».

Учащийся средней школы обычно имеет одного учителя по всем предметам с первого по шестой, а в некоторых школах по девятый класс. В начальной школе и в средних классах преподают бакалавры наук в области образования. В старших классах преподаватели должны иметь степень магистра, и чаще преподают один, редко два смежных предмета (биология-география, 2 иностранных языка).

В некоторых школах учащимся предоставляется много возможностей для того, чтобы самим задавать себе темп в изучении каждого предмета, пользуясь при этом новейшими обучающими средствами, прежде всего взятыми из области информационно-компьютерных технологий. К сожалению, все очевиднее складывается ситуация, когда количество сложно организованных технических и компьютерных средств обучения, которыми владеет учитель, намного превосходит количество дидактических методов, которые он умеет применять в процессе обучения. Американские аналитики образования говорят о постепенном превращении школьного учителя в «инженера образования», что, конечно, совмещается с общей тенденцией технократизации общества, но не становится от этого менее тревожным или более привлекательным.

Высшее образование в Америке может быть охарактеризовано как децентрализованное, и это во многом объясняется тем, что в США частное высшее образование появилось раньше государственного. Ранняя автономия привела высшие учебные заведения страны к большой вариативности и многоуровневости в получении высшего образования.

Американское высшее образование имеет дело с абитуриентами, как правило, имеющими за плечами полный 12-летний курс средней школы.

В настоящее время насчитывается около 3,5 тысяч официально зарегистрированных колледжей и университетов, представляющих основные 2 типа учебных заведений высшего образования США. Требования для поступления в них и предлагаемые ими программы настолько разнообразны, что непосвященному человеку часто очень непросто разобраться в многообразии вариантов учебных планов для получения квалификации и в организации учебного процесса в таких образовательных учреждениях. Термины «колледж», «университет» часто взаимозаменяемы, хотя первый часто является частью второго. Но только университеты наделены полномочиями присуждать высшую академическую степень доктора наук.

Обучение в американских вузах ведется по трем основным уровням с разным содержанием и назначением.

Учебный план для подготовки на первую академическую степень бакалавра в общеобразовательных колледжах рассчитан на 4 года, хотя отдельные вузы в порядке эксперимента стараются этот срок уменьшить. В первые 2 года изучаются общеобразовательные предметы: английский язык, иностранные языки, гуманитарные дисциплины, математика, естественные науки и компьютеры. Обычно в конце второго года обучения студенты должны назвать дисциплины для своего дальнейшего углубленного изучения, после чего с помощью своих преподавателей-консультантов (adviser) намечают более специализированные учебные программы. Обучение на степень бакалавра ведется по трем группам курсов: базовые курсы, дающие общее образование в различных областях, основные курсы и курсы по выбору. В течение первых двух лет обучения студенты изучают базовые курсы, вводные курсы в свои основные области знаний и некоторые элективные курсы. В течение последних двух лет студенты занимаются, главным образом, основными курсами, а также некоторыми курсами по выбору, которые дополняют или углубляют их знания по основным курсам.

Обычно студент занимается по четырем или пяти курсам (дисциплинам) в течение одного семестра. В зависимости от колледжа и структуры выбора студентами курсов от 10 до 25 процентов курсов являются чисто факультативными; их посещение позволяет студентам знакомиться с различными интересующими их отраслями знаний, часто еще до момента выбора своей будущей специализации и связанных с ней основных предметов соответствующего учебного плана. Кроме того, наличие большого числа факультативов дает возможность осваивать области, которые студентам вряд ли когда-нибудь придется изучать в рамках формальной программы.

Обучение на второй ступени (на степень магистра) ведется по программе, ориентированной на специализированную практическую деятельность в различных областях. Лица со степенью бакалавра для получения степени магистра по какой-либо специальности обычно должны учиться 2 года. Наряду со степенями по определенной специальности, могут присуждаться и непрофессиональные или научно-исследовательские магистерские степени. Для получения степени магистра требуется написать диссертацию.

Высшей ступенью образования в США является докторантура. Она предполагает специализированное обучение и самостоятельное научное исследование в избранной области знаний.

По некоторым предметам студенты объединены в немногочисленные группы (традиционного для российского образования понятия «академическая группа» в Америке не существует). Ведущие с группой занятия преподаватели встречаются со студентами несколько раз в неделю для чтения лекций, проведения дискуссий и контроля знаний. Студенты периодически представляют рефераты, отчеты и отвечают на вопросы, что позволяет следить за усвоением ими учебного материала. Во многих вузах преподаватели требуют обязательного посещения занятий и принимают меры воздействия к пропускающих их студентам. Однако в целом ряде вузов практикуется свобода посещений занятий студентами.

Важным отличием в контроле знаний и умений студентов является накопительная система оценок. Формы контроля знаний студентов, как правило, включают: а) короткие опросы 4-6 раз в семестр во время семинарских занятий; б) письменные экзамены 2-3 раза в семестр, проводимые для потока в лекционных аудиториях; в) семестровые экзамены (часто в форме тестов). Оценка за семестр выставляется с учетом всех форм промежуточного и итогового контроля как средняя величина. Таким образом, студент, который в течение семестра характеризовался прохладным отношением к изучению предмета, а на семестровом экзамене сумел получить высокую оценку, не получит этой высокой оценки за работу в семестре в целом. Требовательность на экзаменах довольно высока. Высшей оценкой является «А», следующими положительными оценками являются «В», «С», «D», а непроходной (неудовлетворительной) оценкой является «F». Типичное распределение оценок, например, по физике за ряд лет выглядит следующим образом: А - 10%, В – 10%, С – 40%, D – 25% и F - 15% соответственно. Нетрудно видеть, что высшие оценки удается получить лишь небольшому числу студентов. Процент неудовлетворительных оценок также довольно высок.

Главное в подготовке студента в университетах США — выработка навыков самостоятельного творческого мышления и широкого кругозора на основе современных представлений, поэтому гораздо большая часть учебного времени (по сравнению с российскими вузами) в американских вузах отводится не на аудиторную, а на самостоятельную работу студентов по выполнению конкретных учебных заданий.

Характерной чертой американской системы высшего образования является вариативность и гибкость в получении высшего образования. Успехи, достигнутые студентом в одном из университетов, засчитываются при переходе в другой. От начала получения высшего образования до получения научной степени студент может сменить три и более университетов, не проходя повторно никаких дисциплин или курсов. В определенный момент студент может закончить свое образование, получив документ соответствующего образца (2 года обучения – associate (помощник), 4 года – bachelor (бакалавр), 6 лет – master (магистр). Обучаясь в университете или колледже, студент самостоятельно планирует свою образовательную траекторию: определяет последовательность и степень сложности изучения и сдачи экзаменов по той или иной дисциплине, выбирает элективные курсы исходя из своих интересов, может посещать занятия на других факультетах.

В американской системе высшего образования существует два типа учебных заведений, характерных, пожалуй, только для этой страны. Это колледж с двухгодичным неполным курсом, или «местный колледж» (Community College), как его все чаще называют, и четырехгодичный колледж. Двухгодичные общественные колледжи почти всегда находятся под контролем местных органов и в основном финансируются государством. Эти колледжи, во-первых, помогают студентам получить техническую специальность или обрести полупрофессиональные навыки, и во-вторых, готовят студентов к четырехгодичному колледжу, по окончании которого присуждаются ученые степени. В результате в двухгодичные колледжи поступает молодежь с разносторонними способностями и интересами.

Колледж гуманитарных наук (Liberal Arts college) также является сугубо американским учреждением образования. Он также может в качестве ступени образования организационно входить в структуру университета, а может существовать самостоятельно. В составе университета это учебное заведение отвечает за гуманитарную подготовку всех обучающихся в университете студентов, являясь как бы межфакультетской кафедрой, но при этом осуществляет и свой набор студентов, желающих получить базовое высшее гуманитарное образование и, закончив впоследствии университет, заниматься научной деятельностью в области гуманитарных знаний.

Говоря об американском университете нельзя не отметить, что он представляет собой своего рода мегаполис с широко развитой инфраструктурой (кампусом): учебные корпуса, общежития, столовые, кафе, спортивные клубы, химчистка, прачечная, банк, полицейский участок и т.д. Фактически можно проучиться в университете, не выходя за пределы кампуса.   

Само по себе наличие степени бакалавра или даже магистра у выпускника высшей школы или аспиранта еще не служит гарантией получения работы по специальности, хотя и является преимуществом перед другими соискателями. Главный фактор - это, конечно, репутация университета или колледжа, который закончил студент (и лучше, если успешно).

Подготовку учителей осуществляют многие государственные и частные колледжи и университет. Разрешение на эту деятельность дается региональными ассоциациями или Национальным советом по санкционированию подготовки учителей.

На уровне колледжа программа подготовки учителей рассчитана на срок от 4 до 5 лет. Она представляет собой традиционное сочетание академических дисциплин и профессиональных курсов, таких, как методика и психология преподавания. В этом просматривается тенденция, характерная для западного педагогического образования в целом, когда педагогика не выделяется в виде отдельной специальной области знания, а рассматривается скорее как технологически и методически обеспеченный курс практической психологии. Поэтому иногда очевиден «крен» подготовки педагогических специалистов, в частности в Америке, в сторону практических психологических навыков и менеджмента, при отсутствии или крайнем недостатке знаний в области общей дидактики, тео­рии обучения и других педагогических теорий и концепций.

В программу подготовки учителя часто включается четырех-шестимесячная практика в экспериментальной школе при колледже или в государственной школьной системе. Выпускники гуманитарных колледжей, в которых нет программы подготовки учителей, обычно могут получать квалификацию преподавателя, проучившись пятый год и пройдя программу на получение степени магистра.

Для последних лет характерна тенденция все более глубокого правового аспекта профессиональной деятельности учителя. Учителей учат избегать рискованных с точки зрения права и юриспруденции ситуаций, когда примененная мера воздействия на ученика (речь, разумеется, не идет о физическом насилии, которое сразу квалифицируется как преступление) может быть истолкована как неадекватная, унижающая его человеческое достоинство и т.п. Сокращение педагогических прав учителя при сохранении или даже увеличении списка его профессиональных и служебных обязанностей – противоречие, тревожащее многих учителей сегодняшней американской школы.

Во всех штатах учителя, преподающие в начальных классах школы, обязаны иметь степень бакалавра. В трех штатах и Федеральном округе Колумбия для преподавания в средней школе необходимо пять лет проработать школьным учителем или получить степень магистра образования. Во многих местных школах требования, предъявляемые к учителям, выше минимальных требований, устанавливаемых штатами. В некоторых из таких школ учителя обязаны каждые несколько лет сдавать академический зачет или проходить курсы повышения квалификации. Отдельные школьные советы повышают учителям зарплату за проведение дополнитель­ной научной работы.

 

 

Лекция № 6

Немецкая образовательная система: история и современность

 

Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях с VII в. и предназначались для послушников. С IX помимо этих школ действовали школы, где наряду с церковнослужителями могли учиться представители средних сословий. Школы имелись и при женских монастырях. Монастырские школы оказали значительное влияние на формирование немецкой культуры (в Санкт-Галлене и Рейхенау). В Мюнстере, Бремене и др. городах были созданы соборные школы. В немногочисленных приходских школах обучение ограничивалось заучиванием молитв и – в редких случаях – освоением навыков чтения на латыни. Обучение детей дворян и подготовка их к военной и придворной службе организовывались в резиденциях князей.

В XIII в. в крупных центрах ремесла и торговли под покровительством магистратов стали открываться латинские школы, впоследствии в городах появились цеховые и гильдейские школы, где преподавание велось на родном языке. Они были относительно независимы от церкви, здесь обучали письму, закону божьему, счету. Гильдейские школы представляли собой тип начальной школы, которые открывались по инициативе купеческих гильдий.

Общность задач гильдейских и цеховых школ с течением времени привела к объединению их в городские (или бюргерские) школы, которые содержались городским самоуправлением. Их рассвет приходиться на XVII век.

Для большинства городского населения чаще всего оказывались доступными частные и не санкционированные церковью домашние школы, где городские писцы или странствующие учителя давали уроки чтения, письма и счета. Городские школы способствовали распространению грамотности среди купцов и ремесленников.

В конце средневековья появляются первые университеты: Гейдельбергский (1386), Кельнский (1388) и другие. Важную роль в развитии системы образования Германии сыграли представители немецкого гуманизма (Эразм Роттердамский) (1466-1536), считавшие необходимым сделать обучение в них приятным, отказаться от телесных наказаний.

Другим социально-политическим движением, повлиявшим на развитие образования Германии, была реформация, представителем которого является Мартин Лютер (1483-1546). Он призывал повсюду открывать школы, которые должны посещать все дети. Однако школу М. Лютер рассматривал, прежде всего, как средство распространения идей протестантизма.

В связи с необходимостью разъяснять основные положения протестантского вероучения широким массам, в эпоху реформации священное писание переводиться на родной язык, который начинает проникать и в школы. Усиливается развитие торговли, ремесла и возросшие в связи с этим потребности в области образования побудили Лютера рекомендовать для изучения в школах математику, историю, элементы природоведения. Проявляется забота о физическом воспитании детей, смягчается жесткая средневековая дисциплина.

В период Реформации в германских княжествах, принявших протестантизм как официальную религию, была создана сеть приходских школ. Учащиеся осваивали главные догматы веры и навыки чтения на родном языке. В центре внимания как католической, так и лютеранской церкви находилась латинская школа. Ее курс предусматривал поэтапное освоение  учения М. Лютера и подводил к основам риторики и диалектики. Выпускники латинской школы могли продолжить обучение в университете. Программа лютеранской латинской школы отражала идеи европейского гуманистического движения.

Реформация сыграла определенную положительную роль в Просвещении Германии. Во-первых, она способствовала распространению грамотности. Во-вторых, были выдвинуты и частично осуществлены требования начального обучения и созданы предпосылки для организации школ на родном языке. В-третьих, изменился взгляд на физическое воспитание ребенка и школьную дисциплину.

В XVI в. на основе латинских школ возникли гимназии с 8 – 10 – летним курсом обучения по классно-урочной системе. Первая из них была открыта в Страсбурге в 1538г. Здесь изучали грамматику древних языков, заучивали классические тексты (Цицерона, Овидия, Вергилия и др.)

В 1754 году в Пруссии издается закон об обязательном обучении с 6 – 12 лет. Эти мероприятия не были подкреплены материально. Содержание школ вменялось в обязательность помещикам, учителями назначались в первую очередь участники войны, как правило, неподготовленные к педагогической деятельности.

В XVII – XVIII вв. для подготовки государственных деятелей высшего ранга были созданы рыцарские академии в Галле, Берлине, Дрездене и др., в которых большое место отводилось преподаванию географии, истории, права, новых языков.

В связи с потребностями развивающихся производительных сил при некоторых гимназиях появились классы для горожан, где вместо латыни и греческого усиленно изучались родной язык и математика.

Появились также реальные училища двух направлений: общеобразовательные, в которых изучались математика, физика, естествознание, черчение, и профессиональные училища, в которых обучение было направлено на освоение определенного ремесла.

В конце XVIII – начале XIX вв. на развитие немецкой педагогической мысли значительное влияние оказали идеи выдающихся немецких философов Канта и Фихте. Приучение детей к нравственной деятельности в соответствии с внутренними принципами разума и идеи долга является главной задачей воспитания. Отсюда вытекает понимание (по Канту) школы как «принудительной культуры», где ребенок приучается к беспрекословному выполнению определенных обязанностей. Кант считал необходимым воспитывать у детей привычку к абсолютному послушанию, которое необходимо каждому члену общества. В процессе воспитания важную роль отводил религии, он был противником стремления сделать обучение легким и приятным для детей. В основе идей Фихте, перенесенных в просвещение, находятся учение о возрождении немецкой нации путем воспитания и его план единого на начальном этапе национального воспитания для всех слоев общества.

Огромное влияние на развитие народного образования Германии имели прогрессивные идеи Песталоцци. Задачей воспитания он считал развитие способностей человека в соответствии с законами природы. Большое внимание он уделял физическому, нравственному, умственному и трудовому воспитанию. Он считал, что необходимо совмещать учение и труд, имея в виду труд в ремесленном производстве.

Необходимость улучшить народное образование стала очевидной после французской буржуазной революции XVIII в. Однако до воссоединения Германии борьба за новую школу не дала кардинальных изменений.

Развитие производительных сил в условиях воссоединения Германии (1871) выдвигало новые требования к школе. В Пруссии был принят закон в 1872 г. об обязательном восьмилетнем обучении, со временем этому примеру последовали и другие государства.

За время Ноябрьской революции 1918 г. прогрессивное учительство развернуло борьбу за коренное преобразование школьного дела, за отделение школы от церкви, создание единой школы.

Постоянное внимание общественности и правительства Германии к проблемам образования привело к организации частных альтернативных школ.

Одним из наиболее ярких примеров частных альтернативных школ в Германии являются вальдорфские школы. Первая из них была основана в 1919г. при табачной фабрике «Вальдорф-Астория». Педагогическое руководство этой школой возглавил Рудольф Штайнер – философ, основатель антропософии, педагог. (Антропософия – наука об истинной сущности человека).

В школы подобного типа принимают детей 7 лет, продолжительность обучения составляет 12 лет. Школы, как правило, располагаются за городом. При строительстве школы преимущественно используется дерево, а при покраске пастельные тона. К зданию школы всегда примыкает целый ряд мастерских. На протяжении всех лет обучения вальдорфских учеников сопровождает работа с нитками, тканью, деревом, металлом. Большое значение придается работе в саду и огороде.

Каждый школьный день начинается с песни и 1,5-2-часового урока основного курса, включающего в себя рассказы, историю, географию, природоведение, химию, физику, математику. Все предметы основного курса изучаются непрерывными циклами продолжительностью в 3-4 недели. Такая система циклического обучения имеет свои плюсы и минусы. С одной стороны, есть возможность в течение довольно продолжительного времени сосредоточенно и углубленно изучать один предмет, а с другой стороны, разрыв между циклами в течение года достаточно велик, поэтому учащиеся успевают многое забыть. Все занятия с 1 по 8 класс ведет один учитель. Он же определяет и учебный план. Обычные учебники не используются. Источником информации является в основном учитель.

Отметки в вальдорфских школах выставляются только тогда, когда без них нельзя обойтись, например, при сдаче экзаменов на аттестат зрелости. Успехам учащихся, как правило, дается оценка в устной форме в виде развернутого отзыва, а также характеристика отношения к учебе.

В вальдорфских школах придается большое значение хоровому пению и оркестровой музыке, изучению иностранного языка, театральной игре, танцам, рисованию и лепке. Все это, по мнению вальдорфских педагогов, является не художественным дополнением к процессу обучения, а в высшей степени действительным процессом познания мира.

Возвращаясь к традиционной школе Германии, следует выделить вышедший в 1920 году закон об обязательном начальном образовании. Народная школа «фольксшуле» была разбита на две ступени: четырехлетнюю, как правило, самостоятельную начальную школу «грундшуле» и пятилетнюю «хауптшуле» (основная школа). Известно, что 20-е годы в ФРГ были очень тяжелыми: разруха после первой мировой войны, страшная инфляция, безработица.

И тем не менее, в начале ХХ в. в Германии сложилась четкая структура образования: начальная школа, средняя и высшее образование.

Единой базой общего образования для всех учащихся стали 4 года начальной школы.

Средняя школа была представлена тремя достаточно разными типами школ: гимназия, реальная или народная школа и основная школа.

Цель обучения в гимназии – расширить общеобразовательные знания и на их основе познакомить учеников с научными методами получения и обработки информации, создавая таким образом предпосылки для успешной учебы в вузе. Характерной чертой гимназии является дифференцированный набор предметов, предлагаемый учащимся на выбор. Например: количество часов на изучение иностранного языка и очередность изучения предметов. Гимназия обеспечивала самый высокий уровень образования и готовила к обучению в вузе.

Обучение в народной или реальной школе, созданной на базе реальных училищ, готовило учеников к курсам профессионального обучения. Обязательным было изучение основ государственного строя и трудовое обучение. Окончившие 8 классов могли поступить в профессиональные и средние специальные учебные заведения. Производственное ученичество, распространившееся в промышленности с начало XX века, охватывало до 50% работающей молодежи. Оно способствовало общему повышению уровня квалификации рабочих.

Основная школа предназначалась для всех детей, не поступивших в гимназии и реальные школы, и обеспечивала учащихся элементарными знаниями по основным общеобразовательным дисциплинам.

Происходят изменения и в подготовке учителей. В 1922 г. вместо ранее существовавших учительских семинарий были открыты педагогические академии (2 года обучения после дополнительной школы), в крупных городах открывались педагогические институты.

После прихода к власти нацистов и установления фашистского режима (1933) управление образованием становится централизованным и подчиненным Имперскому министерству народного образования и пропаганды. В 1934 г. вместо педагогических учреждаются высшие учительские школы. В 1940 г. все педагогические вузы упразднены и созданы учебные заведения по типу учительских семинарий. Для формирования особой учительской элиты в 1933г. открыты школы «А.Г.» и интернаты со строгим режимом, находившиеся в ведении фашисткой партии. Сокращается преподавательский состав и число студентов (почти в 2 раза). В 1944 г. все вузы закрываются. Для немецких детей стало обязательным членство в фашистской организации – гитлерюгент. Прогрессивные деятели устраняются от управления образованием, в основу воспитания была положена идея расового превосходства и право на мировое господство.

После 1945 г. развитие немецкой школы происходило в совершен­но различном политическом контексте. В Федеративной республике Германии вновь была принята и развивалась традиция трехтипной школьной системы и федерального школьного управления времен Вей­марской республики, в Германской демократической республике политика была направлена на создание централизованной горизонтальной единой школьной системы в контексте новой формы политического устройства.

«Закон о демократизации немецкой школы» 1946 г. вводил в восточной части Германии 8-летнюю основную школу, к которой примыкала 4-летняя старшая ступень, а также профессиональные и специальные школы. Система общеобразовательных школ ГДР с конца 50-х годов была заменена 10-летней общеобразовательной политехнической средней школой, которая заменила сначала 4-летнюю, а позже 2-летнюю старшую ступень, а также специальные классы и специальные школы. В последних историко-педагогических исследованиях содержатся предупреждения о том, что не следует переоценивать структурное единство этой системы. Они открывали совершенно разные возможности для образования и карьеры. Нивелировка образования проявлялась в характерной для системы доминанте 10-летней обязательной школы, которая долго не дополнялась широким предложением школ с более высоким уровнем обучения. Кроме того, единая система школы в ГДР, казалось бы, указывала на возможности перехода, обусловленные лишь успеваемостью, в другие средние школы и соответственно высшие школы, но которые де факто были узкими и селективными (в том числе и политически), контролировались и были подчиненными критериям плановой экономики. Так с середины 50-х годов и до 1989 г. посещение старшей ступени колебалось в диапазоне от 8% до 11%. Численность выпускников специальных школ и классов составляла в 80-е годы 1 %.

После падения берлинской стены и воссоединения Германии 3 октября 1990 г. вопросы трансформации планового народного хозяйства ГДР стояли на первом плане в политических дискуссиях, одновременно не меньшее значение в общественном сознании имели проблемы перестройки системы среднего и высшего образования в новых землях. Если изменения в  идеологии начались уже после падения стены, то основательное структурное реформи­рование началось после воссоединения 1990 г.

В соответствии с конституцией Федеративной республики и договором об объединении было ликвидировано центральное государственное управление и наряду с воссоединенным Берлином образованы пять новых земель (Мекленбург - Передняя Померания, Бранденбург, Саксония, Саксония - Ангальт и Тюрингия). В соответствии с принципами конституции, гарантирующей землям определенный уровень культурного развития, перестройка средней и высшей школы новых земель передавалась в руки вновь созданных земельных парламентов и администрации. Законодательные документы, принятые к началу 90-х годов, касались переустройства около 5000 школ. В общеобразовательных школах новых земель в 1991 г. училось свыше 2 миллионов учащихся (для сравнения: в старых землях 6,8 миллиона).

Были проведены политические и административные преобразования, часто при участии экспертов по управлению из земель-партнеров «старой» Федеративной республики, и в 1991-1992 (в Саксонии в 1992-1993) вступили в силу новые правила внутренней и внешней структуры школы.

Внешняя структура школы ориентировалась на структуру системы образования ФРГ, в которой после обязательной 4-6-летней начальной школы следовала вторая ступень различных видов. Дифференциация средней школы была различной в разных землях. Так например, в Мек-ленбурге - Передней Померании на базе четырехлетней начальной школы строилась традиционная для Федеративной республики вторая ступень трех типов: основная школа, реальная школа и гимназия, общая школа, введенная в ходе школьной реформы 70-х годов допускалась лишь в виде исключения.

Трансформация школьной системы ГДР часто оценивалась критикой как слишком ориентированная на систему ФРГ, сохранение политехнической полной средней школы не рассматривалось в качестве реальной политической альтернативы проходящих реформ в образовании.

После 60-х годов структура школьного образования ГДР была изменена незначительно, а в Федеративной республике в то же время проходил процесс реформирования, изменивший важнейшие элементы прежней структуры. Так было упрощено поступление в гимназию, которое традиционно было связано с приемными экзаменами. Свое место заняла ступень ориентации в V и VI классах. В средней школе появились предметы по выбору, соответствовавшие способностям и склонностям школьников. Была проведена корректировка и выравнивание учебных планов, программ и содержания образования различных типов школ. Продление срока обязательного обучения до девяти, соответственно до десяти лет, почти повсеместно сделало возможным приравнять окончание второй ступени всего спектра школ, к которым в большинстве земель относится и общая школа. Реформа старшей ступени гимназии в 1972 г. ликвидировала прежние ее типы (классическую со старыми языками, с новыми языками и математическую, естественнонаучную). В 1995 г. вступили в силу новые принципы обучения на старшей ступени гимназии и получения аттестата зрелости (ограниченная индивидуализация в выборе предметов, определенные уровни требований для основных и обязательных предметов, открытость оценки успеваемости) на основе экспертной оценки конференции министров образования и культов.

В учебном 1991/92 году в Мекленбурге — Передней Померании, Саксонии - Ангальте и Тюрингии около трети всех школьников, в Бранденбурге около четверти учились в VII классе и лишь менее 20% школьников - в основной школе. В последние годы усилилась критика школьной реформы со стороны родителей в восточной части Германии, проводившейся с 1989-1990 г.; более половины взрослых хотели бы, чтобы их дети получили аттестат зрелости, треть - чтобы их дети закончили неполную среднюю школу и лишь одна десятая часть удовлетворилась обучением в основной школе. Такое распределение примерно соответствует желаниям родителей в старых землях.

 

 

Лекция № 7

Структура и содержание современного образования Германии

 

Теперь более подробно охарактеризуем ступени всех трех неравноценных типов общеобразовательных школ Германии: основной, реальной и гимназии. Фундаментом в общем школьном образовании вне зависимости от типа школы является начальная школа. Отличительной особенностью начальной школы является ее направленность на всестороннее развитие детской индивидуальности, познавательного интереса и таких детских проявлений, как фантазия, инициатива, самостоятельность, общение в коллективе.

Перед поступлением в первый класс начальной школы все дети проходят собеседование, организуемое школьными педагогами. В коде собеседования решается вопрос о степени готовности ребенка к обучению в 1-м классе. Если ребенок не готов к учебе, тогда рекомендуется посещение дошкольного детскою сада, где ученик под руководством опытного педагога-воспитателя в процессе игровой деятельности продолжает подготовку к школе. Подготовительные классы и группы функционируют для детей 5-6 лет при детских садах и начальных школах. Около 90% немецких детей в возрасте 5 лет по желанию родителей посещают бесплатные подготовительные классы и группы. Дети, принятые в первый класс, но которым рекомендовано посещение дошкольного детского сада, находятся там до и после занятий в школе.

В каждой группе дошкольного образовательного учреждения дети разновозрастные - от 3-х до 6-ти лет, а также школьники младших классов. Такой разновозрастный состав групп позволяет создавать естественную атмосферу большой семьи, где старшие помогают младшим, а младшие многому учатся у старших. Содержание специальных занятий направлено в большей степени на развитие моторных навыков. Практически отсутствуют такие занятия, как изучение иностранного языка, начала арифметики, чтение. Детей больше знакомят с вещественным миром, тем самым развивая их восприятие, ощущения, познавательные интересы. Потому среди игрушек в детском саду мы найдем увеличительные стекла, диапозитивные рамки с вставленными в них листьями растений, семенами, перьями и т.д. Все это дети могут самостоятельно брать и рассматривать.

В отличие от отечественных детских садов, занятия у немецких детей проходят в свободной форме. Участие в занятиях для детей не является обязательным. Воспитатель садится за стол, начинает что-то мастерить, рисовать, клеить, рассматривать. Вокруг него формируется группа как правило из 5-7 человек, которые и присоединяются к работе. Остальных детей не принуждают, так как считают, что ребенок может быть по каким-либо причинам не расположен заниматься в данный момент. Так как, если его все же заставить заниматься, вероятность того, что сделает хуже чем дру­гие очень большая, а это в свою очередь создаст неприятную для ребенка ситуацию "неуспеха".

Итак, дети, успешно прошедшие собеседование, поступают в первый класс начальной школы. Главную роль начальной школы общественность Германии видит в интеграции немецкого общества, так как в ней обучаются дети всех слоев общества и разных национальностей.

Первое время учащиеся начальной школы занимаются 18-20 часов в неделю, продолжительность урока составляет 45 минут. Постепенно количество часов увеличивается до 25-30. В первом и во втором классах все уроки проводит один учитель, с третьего класса к работе с детьми подключаются некоторые учителя-предметники для того, чтобы облегчить детям переход к следующей ступени обучения.

В начальной школе осуществляется так называемое комплексное обучение, которое охватывает родной язык, родиноведение, в ряде земель также арифметику, рисование, пение, физкультуру, ручной труд. Вне комплекса изучается религия. Учитель не имеет строго определенного учебного плана, диктующего ему, что и как преподавать, и может действовать по своему усмотрению. Для развития индивидуальных способностей каждого ребенка учитель имеет дополнительные специально оплачиваемые часы для проведения групповых и индивидуальных занятий со школьниками.

Оценки начинают ставить на третьем году обучения. Задание на дом дается с таким расчетом, чтобы дети не переутомлялись и не теряли интереса к учебе. Например, в школах земли Северный Рейн-Вестфалия ученики 1-2 классов затрачивают на выполнение домашних заданий не более 30 минут, а в 3-4 классах - 1 час. Этому способствуют также специально разработанные тетради для домашних заданий, в которых нет необходимости записывать условия задач или примеров, ученики, выполняя действия, заносят в такие тетради лишь ответы. Таким же образом оформлены тетради и по другим предметам.

Анализ содержания учебных планов школ, расположенных в разных землях ФРГ, свидетельствует о том, что обязательными предметами в основном являются немецкий язык, математика, религия, практические знания об окружающем мире, музыка, труд, спорт. В учебных планах достаточно большого количества начальных школ можно встретить и такие уроки, как родиноведение, природоведение, подвижные игры, художественное воспитание, знакомство с миром предметов, развивающий урок (для отстающих), искусства и др. Необязательными с 3-го класса могут быть иностранный язык (английский или французский) и труд.

В отдельных землях Германии после получения начального образования при переходе к 1-й ступени обучения имеются стимулирующие классы. В этих классах продлевается обучение детей теми же учителями и естественно прежними методами еще на два года (4+2), после чего идет распределение по типам школ в зависимости от успеваемости и способностей детей, На ступени ориентации и стимулирования обучаемых решаются следующие задачи:

- создать условия для формирования готовности и развития
способностей к учению отдельного ученика;

- ориентировать его, исходя из способностей, дарования и достигнутых результатов на дальнейшую работу;

- преодолевать социальные различия в образовании.

Пятые и шестые классы основной и других видов школ представляют собой особое педагогическое единство. В одних землях Германии этот период обучения называют ступенью ориентации, в других - проверочной ступенью, в третьих - ступенью наблюдения или как-то иначе. В этот период учителя очень внимательно присматриваются к ученикам, изучают их особенности и способности, их интересы и увлечения, особенности характера и поведения с тем, чтобы убедиться в правильности выбора учеником и его роди­телями данного типа школы. Внутри ступени ориентации учащиеся без сдачи экзаменов переходят из 5-го в 6-й класс. После шестого класса при соответствующих успехах возможна смена типа школы. Кроме того, на данном этапе обучения решается задача выравнивания успехов учащихся, помощь отстающим в овладении учебным материалом.

После распределения учащихся по трем типам школ, характер обучения в каждой из них меняется. Основная школа представляет собой неполную среднюю школу (4+5) - итого 9 классов или по желанию родителей и решению правительств отдельных земель (например, Северный Рейн-Вестфалия) 4+6 - итого 10 лет обучения. Широкой образовательной целью основной школы является подготовка учащихся к вхождению в духовную и культурную жизнь страны, определение своего места в политической, социальной областях и трудовой сфере в соответствии со способностями и возможностями каждого. Основную школу посещают дети, не прошедшие по результатам экзаменов и собеседований в школы повышенного типа.

В 8-9-х классах все ученики основной школы проходят 1-2-х-недельную практику. Существует дифференциация целей обучения на уроках труда. Мальчики занимаются в основном конструкторской деятельностью, они учатся работать различными инструментами, изучают технологию промышленного производства, основы обработки металлов, древесины и других материалов. У девочек сокращен учебный план по физике, химии, естествознанию и другим основным предметам. В освободившееся время на уроках трудового обучения они занимаются декоративным творчеством, изучают швейное дело, основы ведения домашнего хозяйства.

Основные школы могут быть школами полного для. Обучение в такой школе дает возможность своим учащимся после уроков трудиться до 16 часов, а также учиться и играть в стенах школы. В это время им может оказываться помощь в выполнении домашних заданий, а также реализуются дополнительные возможности по всестороннему развитию школьников.

После окончания основной школы ученики не сдают экзаме­ны. Предусмотрены лишь письменные и устные экзамены и практические задания по математике и языку. Можно по выбору сдать экзамены по трудовому и музыкальному образованию (столярное дело, черчение, шитье, домоводство, машинопись, стенография, музыка, спорт и др.) или по одному из таких предметов, как физика, химия, биология, история, география, социология. Если средний балл составит 3,0, тогда выпускник получит квалификационный аттестат зрелости, дающий право поступить в профессиональное училище, в специальное профессиональное училище, в специальный 9-й класс промышленной школы, в специальный 10-й класс основной или реальной школы. После основной школы можно продолжить образование в среднем профессионально-техническом училище с получением специальности в сфере строительства, торговли, промышленности и управления, готовящем служащих младшего и среднего звена. Не все выпускники основной школы доходят до выпускного класса. В ряде земель ученики основной школы переходят в вечерние классы, где можно учиться без отрыва от производства.

В последнее время идет значительное сокращение числа основных школ по самым разнообразным причинам и прежде всего вследствие демографических изменений (падения рождаемости в стране), уже закрылись сотни школ в земле Северный Рейн-Вестфалия, эта тенденция характерна и для других земель Германии. За последние 30 лет процент обучающихся в основной школе постоянно снижается: в 60-е годы он составлял 70%, а в 80-е — 38%. Среди общественности все чаще дискутируется вопрос о том, что у основной школы нет будущего, престиж данного тина образовательного учреждения остается низким. Основная школа не дает достаточных перспектив ее выпускникам.

Свидетельство об окончании основной школы открывает возможности дальнейшего практического профессионального обучения по самым разным специальностям, например, ремеслу, торговле, причем при возможности одновременного посещения профессионального учебного заведения можно сделать карьеру простого или среднего служащего с одновременной учебой в профессиональной школе или в специальных профессиональных учебных заведениях.

К началу 90-х годов сложился определенный набор обязательных предметов и предметов по выбору, составляющий учебные планы основной школы, В группу обязательных предметов, как правило, входят: религия, немецкий язык, английский язык, математика, физика, химия, биология, история, география, наука о воспитании, социология, труд, домоводство, спорт, музыка, художественное воспитание. В 5-7-х классах данный блок учебного плана составляет 30 часов, а в 8-9-х -27 часов. Среди обязательных предметов по выбору в учебных планах школ разных земель Германии встречаются такие: английский язык, художественное воспитание, труд, техническое черчение, швейное дело, домоводство, машинопись. В 5-7-х классах на изучение обязательных предметов по выбору отводится 2 часа учебного времени, а в 8-9 – от 4 до 6 часов учебного времени. К обязательным предметам по выбору в учебные планы школ добавляются еще предметы "свободного выбора" - стенография и информатика, этот блок учебного плана относится только к 8-9 классам основной школы. Если проанализировать соотношение учебного времени, отводимое на изучение отдельных предметов в основной школе, то можно заметить, что большее количество времени отводится на изучение немецкого языка, математики, иностранного языка, на занятия спортом (обязательные предметы); английского языка, технического черчения, домоводства (обязательные предметы по выбору); стенографии (предмет по выбору).

Обязательные предметы по выбору вводятся с 5-го класса при
максимальном их количестве 2-3 часа в неделю. Предметы
"свободного выбора" вводятся с 8-го класса. С разрешения педагогов в 5-7 классах можно выбрать один, а в 8-9-х классах два предмета. Для получения права изучать иностранный язык необходимо решение педагогического совета школы. Учебные группы по изучению отдельных обязательных предметов, например, английский язык (5-7 классы), математика, физика и химия (7-9-е классы) создаются с разрешения министерства образования, науки, культуры и спорта.

Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимают реальные школы (Realschule - 4+5 лет). Данный тип школы строится на базе начального четырехлетнего обучения. Традиционно реальные школы в Германии развивались быстрее других типов школ. Если в I960 году реальную школу посещали 14% учащихся школы 1-й ступени, то в 1970 - 20%, а в 1988 году – примерно 26%.

Данный вид образовательного учреждения преимущественно решает задачи прагматического образования, то есть преследует цели воспитания у обучаемых чувства повышенной профессиональной, социальной ответственности, а также данный тип школы направлен на создание условий перехода в профессиональную школу или общеобразовательную школу (гимназию). Реальная школа, рассчитанная на обучение учащихся со средними способностями, дает более глубокую профессиональную подготовку.

Престиж реальной школы особенно после ее реформы в 70-г годы значительно повысился. Реальная школа в современной Германии все больше становится школой повышенного типа для детей рабочих и мелких служащих. Школа готовит своих выпускников для работы в административном аппарате на производстве, для малых и средних предприятий, а также дает возможность в дальнейшем получить среднее специальное образование, а при желании и высшее профессиональное образование. Реальные школы повышенного типа (11-12 классы) дают право поступления в вузы определенных специальностей (инженерное дело, управление, экономика и др.). В 90-е годы реальная школа становится особенно популярной среди девочек. На протяжении последних лет их число превышает 53-55% от общего числа учеников, в то время как в основной школе едва доходит до 45%.

Обучение в реальной школе дифференцировано по таким направлениям, как естественнонаучные знания, математические, лингвистические, экономико-социологические, технические и музыкально-эстетические. К обязательным предметам реальной школы относятся: немецкий язык, математика, физика, химия, биология, религия, история, география, социология, экономика, бюджет, право. Обязательными предметами по выбору могут быть: стенография, машинопись, иностранные языки (первый - английский, второй - французский). Предметы по выбору в разных землях Германии значительно варьируются, например, в Баварии таковыми являются: математика, физика, техническое черчение, стенография, машинопись, эстетическое воспитание, домоводство.

Особое место в системе образования Германии занимают гимназии (Gumnasium). Гимназия представляет собой полную среднюю общеобразовательную школу (4+6). Именно выпускники гимназий преимущественно являются студентами университета и других вузов страны. Гимназия дает широкое и углубленное образование, прививает учащимся с определенными способностями и устремлениями навыки, необходимые для научных исследований, а также для овладения профессиями, связанными с наукой и требующими высокого уровня образования. Немецкая гимназия по традиции всегда была селективным, привилегированным, элитарным учебным заведением. В ней, как правило, учились представители высших слоев населения.

Учебная нагрузка в гимназиях составляет 30-32 часа. В круг обязательных предметов в большинстве земель входят: немецкий язык, английский язык, художественное воспитание, философия, религия, домоводство, музыка, география, социология, экономика, математика, физика, химия, биология. К предметам по выбору относят: педагогику, психологию, право, геологию, астрономию, технологию, статистику, программирование и др. Профилирующими дисциплинами являются иностранные языки, обществоведение, естествознание, немецкий язык, математика (обязательное обучение). Не остаются без внимания производительный труд и занятия спортом (по 18 часов в неделю). Религиозному воспитанию отводится во всех типах школ с 5-го по 9-й классы не менее двух часов в неделю.

Учебные планы позволяют получать выпускникам гимназий прочные знания, развивать естественнонаучное мышление, активно использовать методы проблемного обучения. На таком фундаменте в последующем достаточно легко строится университетское образование и специализация в какой-либо части знаний. В гимназиях с естественнонаучным и математическим профилем значительное место отводилось изучению родного языка и современных иностранных языков.

С 1992-1993 учебного года в отдельных гимназиях проводится эксперимент но внедрению новой модели "европейской гимназии". Суть эксперимента заключается в увеличении количества часов на изучение иностранного языка и увеличение количества изучаемых иностранных языков (три обязательных, возможно изучение четвертого). Изучение второго языка вводится с 6 то класса, а третьего – с 9-го года обучения. Экспериментальной моделью предусматривается выбор гимназистами в качестве первого или второго иностранного языка – английского, французского или латинского. Третьим иностранным языком может быть английский, греческий, итальянский, русский или испанский.

Признаками реформирования немецкой гимназии 90-х годов являются: более глубокая дифференциация обучения, ограниченное число предметов, выносимых на экзамены, изменение в оценке знаний, когда недостающее число баллов по одному предмету перекрывается баллами по другому предмету, таким образом набирается нужное число баллов. Однако преобразования на старшей ступени гимназии привели к некоторому снижению уровня образовательной подготовки. Поэтому был упразднен интегрированный подход к изучению общественных дисциплин, объединяющий историю, обществоведение и географию в один учебный предмет. Эти предметы вновь стали самостоятельными. Далее, в ответ ни критику педагогов в гимназии сокращается количество предметом по выбору (с 11-го класса).

Дифференциация обучения в современной немецкой общеобразовательной школе позволяет учащимся шире использовать свое конституционное право на образование. Они могут больше времени уделять профилирующим предметам. При высокой успеваемости на второй ступени обучения есть реальная возможность обучаться по курсовой системе, перейти в школу повышенного типа, претендовать на более престижное свидетельство при окончании учебного заведения любого типа.

Еще одной особенностью развития современной системы образования в Германии является возникновение интегрированных объединенных и кооперативных школ. Как интегрированная, так и кооперативная школа объединяет три традиционных типа немецкой средней школы с единым директором и единой администрацией.

Интегрированная объединенная школа представляет собой школу, в которой упразднена селекция детей по способностям до десятилетнего возраста. В такой школе основное учебное время дети проводят вместе, что естественно формирует у них чувство социального равенства и справедливости. Развитие наиболее способных школьников достигается стимулированием у них познавательных интересов посредством участия в различных проектах и развитием способностей путем изучения углубленных курсов по отдельным учебным дисциплинам.

В кооперативных школах учащиеся разного возраста сгруппированы в три потока в зависимости от успеваемости и способностей. В отличие от традиционных школ ученики кооперативной имеют возможность более свободно переходить из одного потока в другой.

В состав учреждений высшего образования входят университеты, институты, профессиональные школы высшего и неполного высшего образования. За 1975-1995г. численность учащихся в системе образования увеличилась вдвое. Все более распространяются учебные заведения неполного высшего образования, в которых готовят рабочих высшей квалификации, обучение в государственных университетах бесплатное.

Основу немецкой высшей школы составляют университеты. Их выбирает каждый 3-й абитуриент. Символом высшей школы Германии является Гейдельбергский университет (1386г.)

Хотя официально сроки обучения в университете колеблются от 4 до 5 лет, фактически средний студент учиться 6-7 лет. Таким образом, средний возраст выпускника – 28 лет.

По окончании университета студенты сдают госэкзамены или экзамены на получение диплома магистра.

Германия имеет богатые исторические традиции профессиональной подготовки учителей. Педагогические кадры готовятся в университетах и педагогических вузах. Приоритетным является университетское образование.

Исторически сохраняется дифференцированный подход в подготовке учителей: для начальных и основных школ – трехлетние педагогические вузы, для реальных школ и гимназий - четырехлетнее обучение в педагогических вузах или университетах.

Подготовка учителей осуществляется в два этапа, включающих обучение в вузе или университете и стажировку. Далее возможны повышение квалификации и переподготовка. На первом этапе изучаются общеобразовательные дисциплины и теоретические курсы по специальности и педагогическим дисциплинам (6-10 семестров); второй этап предполагает подготовку в течение 24-х месяцев (Referendariat) учителей всех типов школ, желающих работать в гимназии или профессиональных школах 2-й ступени.

Стажер должен быть готов к квалифицированной самостоятельной педагогической деятельности в общеобразовательной средней и профессиональной средней школе. В процессе обучения стажер участвует в работе дидактического семинара базовой школы. Во время пребывания в референдариате стажер постепенно включается в школьную, учебно-воспитательную практику.

Постепенно возрастает количество самостоятельных уроков, но не более 8-и в неделю. Обучение стажеров проводят квалифицированные руководители семинаров и методисты, имеющие определенное количество часов в своей школе. Непосредственно в школах практикантом руководит наставник (ментор), получающий право на меньшее количество часов в неделю по месту своей постоянной работы.

Для того чтобы получить место учителя после завершения обучения, необходимо сдать два экзамена. Для допуска к сдаче первого государственного экзамена необходимо предъявить документы, подтверждающие успешность обучения на теоретических занятиях и в период практики.

Первый экзамен включает письменную домашнюю работу, проведение определенных видов педагогической работы под наблюдением специальной комиссии и устный экзамен. Ко второму государственному экзамену допускаются лица, успешно прошедшие стажировку. Общая оценка за второй экзамен складывается из письменной домашней работы, двух пробных уроков и устного экзамена.






Лекция № 8

История становления и развития образования Франции

 

 

Современная система образования во Франции - результат длительного исторического развития. Первые школы на территории современной Франции были основаны в период римского господства над Галлией (кон. I в. до н. э. — V в. н. э.). Они предназначались главным образом для римских граждан. Обучение в них строилось по римскому образцу. В VI-VII вв. с распространением христианства возникли монастырские и соборные школы. Позже появился ряд школ, где по античной традиции изучались «семь свободных искусств». В XII в. в городах были основаны муниципальные платные школы, группировавшие вокруг себя сторонников светской культуры. В начале XIII в. в Париже основан первый французский университет, в XIII-XIV вв. — университеты в Тулузе, Монпелье, Реймсе, Авиньоне, Орлеане и др. Университеты Франции стали значительными центрами европейской средневековой науки и культуры, привлекали преподавателей и студентов из многих стран. Созданные при университетах коллежи давали среднее образование. В XV в. стали открываться не связанные с университетами коллежи, большинство которых оказалось в XVI в. в руках иезуитов вплоть до их изгнания из Франции в середине XVIII в.

Начальное образование давали приходские школы; в их организации и содержании принимала участие наряду с церковью местная администрация. В период Реформации и развернувшейся борьбы между католиками и гугенотами обе стороны создавали свои начальные школы. В XVII-XVIII вв. был издан ряд королевских эдиктов об обязательном посещении детьми начальных школ, но они не выполнялись. Уровень обучения в большинстве начальных школ оставался низким.

В период Французской революции конца XVIII в. выдвигались требования бесплатного образования, расширения сети школ и т. п. Конституция 1793 впервые в истории провозгласила среди других прав право гражданина на образование. Были заложены основы единой национальной системы просвещения и её централизованного руководства, позиции церкви в сфере просвещения серьёзно ослаблены. Созданы общественные начальные школы и т. н. центральные (средние) школы. Вместо закрытых в период революции университетов началась организация специализированных вузов (Высшая нормальная школа, Политехническая школа и др.).

Именно в это время были сформулированы идеи, которые в дальнейшем нашли воплощение на практике. Проекты Кондорсе (1792), Лепелетье, Лавуазье (1793) предусматривали введение всеобщего бесплатного светского образования, усиление роли естественных наук в обучении, осуществление нравственного и гражданского воспитания.

Жан Антуан Кондорсе (1743—1794) был одним из виднейших представителей французского Просвещения: философ, математик, экономист, политический деятель — защитник интересов крупной буржуазии, он, как никто другой, хорошо представлял себе ситуацию, сложившуюся в образовательной системе Франции. Зависимость школьного дела от политики, от государства, узость традиционного образования и, как результат, невежество народа привели его к мысли о необходимости коренных реформ в этой области.

В своем «Докладе об общей организации народного образования» (1792) Ж.А. Кондорсе предлагал сделать систему образования независимой от любого политического давления. Но так как независимость не может быть абсолютной, он рассчитывал поставить деятельность школ под контроль собрания народных представителей, самой неподкупной, удаленной от частных интересов власти. Цель образования ЖА Кондорсе видел в открытии людям способов удовлетворения своих потребностей, в обеспечении своего благосостояния, познания и использования своих прав и обязанностей, усовершенствования и своей профессии, в выполнении общественных обязанностей. Таким образом, полагал он, каждый человек сможет использовать и развивать свои природные таланты, и в результате будет достигнуто фактическое равенство всех граждан.

Школы должны быть государственными, а обучение — бесплатным и светским. Образование должно быть всеобщим, одинаковым для всех, но в то же время должно предоставлять возможность наиболее одаренной части граждан получать более высокое образование, углублять и расширять его.

Особо Ж.А. Кондорсе выделил в своем Докладе мысль о том, что ни одна общественная власть не должна иметь права препятствовать распространению новых истин и обучению теориям, противоположным ее политике и интересам, - мысль, не утратившая своего значения и в наше время.

Все образование Ж.А. Кондорсе предлагал разделить на четыре ступени: начальные школы, школы второй ступени, институты, лицеи.

В целом проект ЖА. Кондорсе был весьма прогрессивен. Преемственность ступеней образования, равенство в праве на образование всех людей, светскость школы, бесплатность обучения, усиление роли естественных наук — все это говорило в пользу проекта. Однако он не был принят, к сожалению, большинством Законодательного собрания, но во многом повлиял на развитие общественной мысли и на распространение грамоты.

Дальше Ж.А. Кондорсе в плане демократизации образования пошел Луи Мишель Лепелетье (1760—1793). По происхождению дворянин, во время революции он был убит королевским гвардейцем за то, что в Конвенте голосовал за казнь короля. Незадолго до смерти Л.М. Лепелетье написал «План национального воспитания», который на Конвенте доложил М. Робеспьер.

Обращаясь к проекту Ж.А. Кондорсе, Л.М. Лепелетье подчеркивал, что сам он осмелился предложить гораздо более широкую программу, которая могла бы способствовать национальному возрождению Франции путем «создания нового народа». Он полагал, что нужно решить проблему, состоящую из двух частей: народу нужно дать, во-первых, воспитание и, во-вторых, образование. И если образование, даже и доступное для всех, является собственностью ограниченного числа членов общества, то воспитание должно быть общим для всех.

Свой проект он предназначал всецело для бедняков, но предупреждал, что если богатый — разумный человек, то и он одобрит его. Цель своего проекта он усматривал в организации воспитания действительно национального, действительно республиканского, действительно доступного для всех. Для этого, считал Л.М. Лепелетье, необходимо издать декрет, по которому всем мальчикам от 5 до 11 лет, без всякого различия и без всякого исключения, обеспечивалось бы общественное воспитание за счет республики, так, чтобы они, находясь под ее защитой, имели одинаковую одежду, пищу, образование и уход. Всю тяжесть расходов на содержание этих учреждений он предлагал возложить на состоятельных людей.

Период с 5 до 12 лет Л.М. Лепелетье считал решающим для физического и морального развития человека. Именно поэтому за детьми в этом возрасте необходимы постоянные наблюдения, оказание им помощи. До пяти лет ребенок должен быть предоставлен заботам матери, которой следует оказывать помощь советами, сделать для нее первоначальное воспитание ребенка не обременительной тяжестью, а источником радости и надежды.

По мнению Л.М. Лепелетье, в пятилетнем возрасте Отечество получит ребенка из рук природы, а в двенадцать лет оно сделает его членом общества. Этот период, считал Л.М. Лепелетье, наиболее подходит для общественного воспитания, он утверждал, что этот возраст наиболее пригоден для изучения не только различных ремесел, но и наук. Кроме того, в этом возрасте ребенок уже в состоянии выбрать себе будущую профессию и начать ее изучение. На этом этапе общее воспитание и образование должно закончиться, так как каждую профессию нужно изучать отдельно и обучать всему в одной школе невозможно. Поэтому детей не следует запирать в стенах школы, а следует вести их в мастерские и поля.

Другим благом должна стать в результате воспитания привычка к труду. В детях следует воспитывать мужество в начинании трудной работы, энергичность, упорство в доведении ее до конца, т.е. все то, что характеризует трудолюбивого человека. Управлять своей жизнью, подчиняться точной дисциплине — вот еще две привычки, которые крайне необходимо привить детям. Такое воспитание, по мнению Л.М. Лепелетье, должно было формировать «детские нравы», которые в итоге сделаются «национальными нравами», что породит новое молодое поколение Франции и приведет к обновлению нравов общества.

После долгих дискуссий Конвент принял решение о создании домов национального воспитания, но спустя несколько месяцев это решение было отменено. Идея Л.М. Лепелетье, таким образом, не была претворена в жизнь, хотя его идеи оказали воздействие на последующее развитие педагогической мысли в европейских странах.

При Наполеоне I главной задачей школы официально считалась подготовка солдат и служащих, преданных императору. После заключения договора с римским папой (1802) духовенство вновь получило право учреждать учебные заведения (хотя и под контролем государственной властей), во всех школах введено преподавание религии. С 1802 создавались 6-летние лицеи — государственные мужские средние учебные заведения, предназначенные для подготовки будущих офицеров и чиновников. Одновременно восстановлены (как муниципальные или частные средние учебные заведения) коллежи.

Особенностью системы образования во Франции является исторически сложившаяся жесткая централизация. В 1808 году создан «Императорский университет», осуществляющий руководство всей системой образования.

Французская революция утвердила равное право на образование всех слоев общества независимо от происхождения. Однако эти права стали реальностью только в конце XIX в. Принципы организации образования, сформулированные еще в 80-е годы XIX в., действуют до сих пор:

- школа является обязательной для всех детей в возрасте от шести до 16 лет;

- обучение в государственных школах бесплатное. Семья платит только за школьные принадлежности, питание в столовой, проживание в интернате;

- государственное образование - светское, то есть нейтрально по отношению к религии и политике. «Политические и религиозные споры должны прекратиться на пороге школы», - написано в рекомендациях Министерства образования для учителей.

В период Реставрации (1814—30) католические конгрегации расширили сеть своих школ. Закон 1821 утвердил господство классицизма в средних школах, значительно сократил курсы естественно-математических дисциплин. В 20-х гг. XIX в. начали открываться дошкольные учреждения для детей бедняков, где использовались методы взаимного обучения (Белл-Ланкастерская система). В 1824 создано государственное ведомство по делам культов и просвещения (его название, структура и функции впоследствии неоднократно менялись).

В эпоху Июльской монархии (1830—1847) закон 1833 обязал каждую коммуну содержать начальную школу для мальчиков; в городах создавались высшие начальные школы, возникло несколько десятков нормальных школ. Общее число учащихся значительно возросло (в 1820 — 1,2 млн., в 1847 — около 4 млн.). Однако начальное образование не стало ни бесплатным, ни обязательным. Средние школы были доступны лишь детям из привилегированных слоев населения.

Революция 1848 выявила актуальность задачи демократического обновления просвещения. Проект Л. И. Карно предусматривал введение бесплатного обязательного светского образования, но провести его в жизнь не удалось. После поражения революции принят закон Л. Фаллу (1850), который на многие годы закрепил за католической церковью господствующее положение в системе просвещения. В эпоху Второй империи (1852—70) внедрение монархической идеологии в школу сочеталось с попытками некоторого расширения содержания образования по естественно-математическим дисциплинам, что связано с расширением промышленной революции XIX в. В 1865 в некоторых средних школах возникли реальные отделения; в их учебном плане отсутствовали древние языки, но было усилено преподавание математики, физики, французского и иностранных языков, а также введены курсы бухгалтерии, гражданского законодательства, каллиграфии и т. п. Прямого пути в высшие учебные заведения реальные отделения не открывали.

После провозглашения (1870) Третьей республики в результате длительной парламентской борьбы между сторонниками реформ и монархистами приняты законы, которые предусматривали: бесплатное обучение в начальных школах (1881), обязательное обучение детей обоего пола с 6 до 13 лет (1882), устранение религии из учебных планов государственных школ (1882), основание в каждом департаменте мужских и женских нормальных школ (1879), создание государственных средних женских школ (1880), введение единых государственных учебных планов и программ для каждого типа учебных заведений. В 1893—96 на базе разрозненных факультетов были воссозданы университеты.

Реформа 1902 (закон Лейга) создала новую структуру средней школы, которая в основном сохранялась до середины 60-х гг. XX в. Введено 7-летнее обучение в средней школе на базе 4 классов начальной школы. Учащиеся распределялись между классическими и реальным отделениями; единый диплом бакалавра формально предоставлял их выпускникам одинаковые права, но классические отделения по-прежнему считались наиболее престижными. Средние школы оставались наглухо отгороженными от начальных, имели собственные подготовительные классы. Учебные планы и программы женских средних школ существенно отличались от мужских. Свидетельство об окончании женских лицеев и коллежей не давало право поступления в высшие учебные заведения. Для девушек, желавших сдать экзамен на степень бакалавра, проводились факультативные занятия по программам мужской средней школы.

В начале XX в. резко обострилась борьба между сторонниками и противниками светской школы. В 1904 принят закон, запрещавший всякую деятельность религиозных обществ и служителей церкви в государственных учебных заведениях, однако большинство частных школ оставалось под контролем католической церкви.

После 1-й мировой войны усилилось движение за демократизацию образования. Созданное в 1919 общество «Сторонники нового образования» разработало план организации единой школы. В 1925 проведена идентификация учебных планов и программ мужских и женских средних школ. В начале 30-х гг. введено бесплатное обучение в государственных средних школах. Правительство Народного фронта продлило (1936) срок обучения с 13 до 14 лет, в 1937 разработало проект, предусматривающий улучшение системы школьной ориентации, обновление структуры школы и содержания образования, расширение образования взрослых и т. п. Распад Народного фронта и начавшаяся 2-я мировая война не дали этим планам осуществиться. Школьная политика профашистского режима Виши (1940—44) наглядно выразилась в закрытии нормальных школ, введении платы за обучение в старших классах государственных средних школ и т. п. После освобождения Франции вишистские школьные законы были отменены (1944).

С конца 50-х гг. во Франции началось интенсивное реформирование системы образования: законы 1959, 1963—65, 1975, 1989, десятки правительственных декретов внесли значительные изменения в организацию и деятельность учебных заведений. В развитии образования происходят значительные количественные сдвиги: в 1950—90 численность учащихся всех типов учебных заведений увеличилась с 6,5 млн. до 15 млн.; в 1970 стационарным обучением было охвачено около 45% молодёжи в возрасте 17 лет, в 1900 — более 65%. В 80-х гг. расходы на образование росли в среднем на 2,5% в год; в 1982 они составили 5,8% ВНП, в 1990 — 6,4%. Около 70% этих расходов покрывается государством.

 

 

Лекция № 9

 

Структура и содержание современного образования Франции

Система дошкольного образования представлена Материнской школой. Она принимает детей от 2 до 6 лет (количеств мест ограничено). Дошкольное образование во Франции являете необязательным, но практически все дети в возрасте с 3 лет ходят в школу.

Материнские школы считаются гордостью системы образования: красивые классы, счастливые дети, обучающиеся в игре и paзвивающие коммуникативные способности. Дети разделены на три группы: от двух до четырех лет, от четырех до пяти, от пяти до шести лет.

Задачи дошкольного воспитания - развитие личности ребенка, создание условий для его самовыражения, подготовка к начальной школе.

Из 70 тысяч воспитателей, работающих в материнских школах, около трех тысяч воспитателей - мужчин.

«Педагогика действия» и «педагогика общения» - основные методы, применяемые в дошкольном воспитании. Воспитатели создают педагогические ситуации, когда ребенок действует сам, экспериментирует, размышляет, организует, самовыражается. Применяются управляемые игры, упражнения, свободные занятия. Физические упражнения, прогулки чередуются с творческими занятиями, упражнениями на восприятие (наблюдение, слушание), устные лингвистические игры, логические математические задания, ролевые игры.

В группе 2-4 лет применяются разные виды краткой разнообразной деятельности: игры, моделирование предметов, слушание классической музыки (беседы о Моцарте, Чайковском), гимнастика.

Дети от 4 до 5 лет часто выходят из детского учреждения в район, занимаются рисованием, учатся писать свое имя, правильной речи.

В группе 5-6 лет обучают чтению, письму, особое внимание уделяя повышению мотивации к чтению. Изучается элементарная математика. В этот период дети очень много ходят на выставки и в музеи. Воспитатели советуют родителям, куда они могут пойти с детьми в свободное время.

Начальная школа во Франции принимает детей, которым исполнилось 6 лет. Основная задача начальной школы - подготовить всех ее выпускников к обучению в коллеже.

Начальная школа длится 5 лет и делится на подготовительный курс (первый год обучения), элементарный курс (два года обучения), средний курс (два года обучения).

В подготовительном курсе учащиеся учатся читать, писать, считать, организовывать свое время, укрепляют свое здоровье, занимаясь спортивными играми и танцами.

Второй и третий год обучения - это курс усовершенствования скорости чтения, письма (изучение грамматики, написание диктантов). Учащиеся начинают изучать историю, географию, технологию, продолжают заниматься музыкой, рисунком, ручным трудом, гимнастикой.

Средний цикл предполагает специальные программы по предметам: французский язык, технология, история и география, гражданское воспитание, художественное воспитание, информатика. Здесь формируются более точные знания в этих предметных областях.

В программах и инструкциях для начальной школы говорится, что учитель должен побуждать учащихся высказываться, учить слушать товарищей и формулировать свое мнение. Упражнения по французскому языку ставят целью приучить просто и правильно выражать свои мысли, расширять свой словарный запас. Самое главное в начальной школе - формировать желание читать, прививать любовь к чтению на всю жизнь.

Для нас интересен предмет «Гражданское воспитание» во французской начальной школе. Он касается элементарных правил жизни в демократическом обществе и некоторых основных общественных сфер (управления, политических и административных организаций, места Франции в мире). Гражданское воспитание развивает честность, мужество, антирасизм, любовь к Республике. «Гражданское воспитание» предназначается ребенку, который живет не один, он имеет историю, имеет признанные права и обязанности», - говорится в программе по данному предмету.

Программа по «Гражданскому воспитанию» включает следующие разделы:

Подготовительный курс:

- правила гигиены, безопасности, внешнего вида;

- понятие необходимости приложения усилий для хорошего выполнения работы;

- уважение себя и других, желание независимости и ответственность;

- признание прав других, равенство рас и полов, достоинство личности;

- понятие сотрудничества и взаимопомощи.

Символы Республики: Марианна, трехцветное знамя, Марсельеза, 14 июля.

Начальный курс:

- правила совместного проживания и понимания необходимости их защиты.

Первоначальное знакомство с учреждениями:

-                                                                    представление в рамках школьной жизни понятий «личность», «собственность» (мое, твое, наше), «договор»;

-                                                                    Родина - национальное единство и национальная идентичность;

- республиканский девиз: Свобода, Равенство, Братство;

- право голоса и всеобщие выборы;

- национальная территория: президент республики, министры, депутаты, сенаторы;

- коммуны, мэр, муниципальные советники;

-  школа.

      Средний курс

Учащиеся, становясь более внимательными к обществу, которое их окружает, приступают к изучению основных учреждений и проникаются духом, который они утверждают: роль Франции в мире;

- Декларация прав человека и гражданина 1789 года;

- Общая декларация прав человека 1948 года;

- свободы (объединения, собрания, свобода выражения), права (на труд, забастовку), приобретения с 1789 года.

Учреждения во Франции:

- наша конституция,

- закон: кто его делает? Кто его исполняет? Кто следит за его применением?

- управленческие организации: центральная администрация, регионы, департамент, округ, коммуна.

Жизнь и социальная практика:

- представление о больших социальных организациях (профсоюзах и т.д.), их роли;

- понятие социальной безопасности (примеры);

- -..изучение одной ассоциации и общества взаимопомощи;

- информация и опрос;

- безопасность на дорогах.

Франция в мире:

- армия и национальная защита;

- мир, Европа;

- отношения и международные организации;

- признание других культур и. цивилизаций;

- нация и человечество.

Гражданин и Республика.

Данная учебная программа может стать примером интегрированного курса для российской школы.

После окончания начальной школы учащиеся поступают в коллеж - единое среднее учебное заведение во Франции. Здесь обучение длится 4 года и делится на цикл наблюдения (6-5 классы коллежа) и цикл ориентации (4-3 классы коллежа). Здесь следует отметить, что во Франции существует обратная нумерация классов: от 6-го к 1-му.

В цикле наблюдения учащиеся изучают одинаковые для всех предметы: французский язык, математику, иностранный язык, историю-географию, экономику, гражданское воспитание, физические науки (химия-физика), биологические науки и технику, геологию, технологию, эстетическое воспитание, физическое и спортивное воспитание.

В цикле ориентации прибавляются предметы по выбору, среди которых один - обязательный: иностранный язык (второй), углубленное изучение первого иностранного языка, латинский язык, греческий язык, технология (индустриальное или экономическое направление).

Каждый предмет ведет отдельный учитель. За успехами учащихся следят советники по профориентации, психологи. Организуются «группы поддержки», «группы по интересам».

В основе учебных программ в коллеже лежат два принципа:

- свобода выбора преподавателем методов обучения с учетом познавательных возможностей учащихся,

- индивидуализация обучения в зависимости от возраста, пола, интересов, этнического и социального происхождения, культурного уровня и учебных результатов учащихся.

Одной из мер борьбы с отсевом учащихся из коллежа является создание 3-х и 4-х технологических классов как альтернативной формы обучения. Целью этих классов является повышение значимости для неуспевающих учащихся общеобразовательных предметов, развитие личности и общих способностей учащихся, овладение средствами и методами, развивающими теоретическое мышление, привитие исследовательских навыков и навыков самостоятельной работы. За счет незначительного сокращения часов на обычные предметы вводится предмет «Технологическое обучение» - 10 часов в неделю.

После окончания коллежа учащиеся могут продолжить обучение в различных лицеях. Лицей является второй ступенью среднего образования во Франции. Его окончание подразумевает окончание полного среднего обучения в школе. Однако эта ступень не является обязательной для всех. Уже третий (выпускной) класс коллежа определит дальнейшую профессиональную ориентацию: примерно 60% учащихся поступят в лицей, 22% - пойдут в профессиональный лицей (учебное заведение типа ПТУ в России), 15% - останутся на второй год, 6% -поступят на работу учениками.

Последние реформы образования во Франции направлены на то, чтобы дать возможность как можно большему числу учащихся получить диплом бакалавра (диплом об окончании лицея). Примерно 80% выпускников 2000 года должны получить этот диплом, дающий право поступить в высшие учебные заведения.

Во французских лицеях организовано профильное обучение в течение двух - трех лет. Содержание профильного обучения отражено в названии лицеев - общеобразовательный, технологический, профессиональный. До двенадцати различных направлений может предлагать лицей, среди которых гуманитарное, экономическое, математическое, техническое, искусство (музыка-танцы) и т.п.

Получение диплома бакалавра (документ об окончании средней школы второй ступени) требует сдачи серьезных выпускных экзаменов, что удается не всем. Однако тем, кому это удастся, получат право поступления в университеты Франции без дополнительных вступительных экзаменов.

Можно отметить некоторые особенности французской школы. Начало учебного года во Франции - с 10 сентября. Учебный год продолжается с сентября по июнь, прерываясь каждые семь недель на десятидневные каникулы (в ноябре, на Рождество, в феврале, на Пасху), большие каникулы продолжаются 2,5 месяц.) - с конца июня до середины сентября. Таким образом, учащиеся имеют около 175 свободных дней в году.

Школьный год делится на три триместра: первый начинается в сентябре и продолжается до Рождества, второй длится с января до пасхальных каникул, третий от Пасхи - до июня. В конце каждого триместра родители получают школьный бюллетень своего ребенка, с выставленными оценками по предметам, а также с замечаниями каждого преподавателя и общими пожеланиями классного совета.

Классный совет собирается один раз в триместр и включает всех, преподавателей данного класса, представителей учащихся и родителей. Он анализирует успехи каждого ученика и определяет его дальнейшую ориентацию с учетом пожеланий его родителей.

Во французской школе каждый ученик ведет специальную тетрадь, в которой записывает расписание занятий и домашние задания. Эта тетрадь предназначена не только для ученика и учителей, но и для родителей, которые желают проверить, хорошо ли выполнено домашнее задание.

Задания на дом занимают значительную часть времени учащегося. Начиная с 6-го класса, ученик проводит несколько часов по вечерам над их выполнением. Домашние задания обязательны и оцениваются учителем.

В конце каждого триместра родителям высылается по почте бюллетень, который содержит оценки итоговых контрольных по каждому предмету, средний балл по итогам всех оценок, ранжирование по отношению друг к другу, оценочное суждение каждого учителя и общее оценочное суждение. Триместровый бюллетень служит документом, который принимается во внимание на экзаменах и при переводе в другое учебное заведение. Оценки могут быть выставлены в баллах (до 20 баллов) или выражены буквами – от «А» (очень хорошо) до «Е» (очень плохо).

В виду того, что в учебных заведениях Франции отменена должность «воспитателя», существуют трудности в наблюдении за учащимися, если у них отсутствуют занятия. Ежегодно родители дают письменное разрешение на выход детей из учебного заведения в случае вынужденного отсутствия занятий.

В коллеже существует должность «главного учителя», который назначается директором коллежа и выбирается среди учителей, преподающих в классе. В его обязанности входит координация связей между учителями и родителями. Он принимает каждый триместр родителей и может посоветовать им увидеть того или иного учителя в случае, если есть определенные трудности в учении.

Дисциплина в школе является предметом бесконечных дебатов. Некоторые родители считают, что преподаватели относятся сверхтерпимо к дисциплине и по этой причине выбирают для своих детей частные учебные заведения. Учителя в свою очередь жалуются на отсутствие санкций по отношению к учащимся... Физические наказания давно отменены. За значительный проступок дисциплинарный совет учебного заведения может вынести «предупреждение» или отстранить учащегося на 2-3 дня от занятий, но эти меры очень редки. К санкциям, к которым может прибегнуть учитель, относятся: плохая отметка за поведение – «О», которая влияет на средний балл учащегося, имея равноценное значение среди отметок; дополнительное задание на дом; дополнительные занятия в школе по средам и субботам в определенные часы.

Родители учащихся довольно активно участвуют в делах школы. Они выбирают своих представителей в совет учебного заведения и в различные инстанции, организованные Министерством образования.

В государственных школах родители участвуют в работе двух больших ассоциаций: в Федерации родительских советов (насчитывает около 600 тыс. представителей), которая защищает принцип светскости школы, и в Федерации родителей учащихся государственных учебных заведений (450 тыс. представителей), которая защищает приоритетную роль семьи в образовании.

Система образования полностью контролируется государством. Программы определены Генеральной инспекцией. Министерство образования назначает преподавателей, не консультируясь с руководителями учебных заведений. Государство имеет исключительное право на выдачу дипломов.

Французские учащиеся имеют слишком загруженную учебную неделю: от 27 часов в начальных классах, до 35 часов в некоторых технических секциях второй ступени. Вместе с тем существуют большие каникулы Проблему организации учебного года трудно решить. Все соглашаются, что учебное расписание слишком сложное, однако никто не ставит под сомнение продолжительность летних каникул...

Старые школьные здания часто похожи на казармы: серого цвета, с маленьким двором, где проводятся перемены. Новые здания больше адаптированы к школьным помещениям.

В недостаточном количестве школы обеспечены спортивным инвентарем, аудиовизуальным оснащением. Как и в других странах в редких случаях учащиеся в школе имеют кафетерий, зал для индивидуальной работы, помещения для занятия музыкой и театром. Не исчезло и традиционное расположение учащихся в классе: стол учителя находится обычно перед столами учащихся, поставленными один за другим: хорошие учащиеся сидят в первых рядах, плохие - в глубине класса.

Французское образование имеет репутацию образования высокого уровня: учащиеся получают глубокие знания. Однако их заставляют учить слишком много наизусть, иногда в ущерб осмысливанию и самостоятельному открытию. Обучение часто еще проводится в традиционной форме, и учащиеся остаются пассивными. Хотя работа в группах значительно распространена, преимущество отдается индивидуальной работе. Учащиеся оцениваются в основном по индивидуальным заданиям, сделанным в классе и дома.

Продление обязательного школьного образования до 16 лет - это прогрессивное явление. Однако многие исследователи отмечают, что французской системе образования свойственен большой процент отсева учащихся из школы без какого-то ни было диплом, (до 10%).

Школа создана для хороших учащихся и не принимает во внимание тех, кто имеет трудности. Каждый ученик, который не успевает, обязан повторить курс обучения (т.е. остаться на второй год). 10% учащихся остаются на второй год уже в начальной школе. Только две трети учащихся в 6- м классе не были второгодниками Установлено, что учащийся, который остался на второй год уже в начальной школе, не сможет успешно учиться в дальнейшем.

Школа не смогла пока решить проблему неравенства. Дети, имеющие трудности, обычно выходцы из семей рабочих и иммигрантов. Родители не в состоянии им помочь в учении. Они живут в окружении, где владеют недостаточно правильным языком и умением рассуждать.

Несмотря на лозунг «равенство шансов для всех» в образовании, во французской школе существует на каждом уровне отбор (селекция) учащихся.

Все учащиеся могут поступить в шестой класс колледжа. Чтобы попасть в класс более высокого уровня, родители выбирают в качестве первого иностранного языка немецкий язык, который считается более сложным, чем английский.

Математика рассматривается как основной предмет и средство выявления хороших учащихся. Диплом бакалавра С (математика) является единственным, который дает право поступления в любое высшее учебное заведение. Все учащиеся поэтому пытаются попасть в научные секции лицея, несмотря на пристрастие к гуманитарным предметам. Эта практика сильно критикуется учеными-математиками, которые считают, что в школе математика рассматривается скорее как инструментальный предмет, а не как научная дисциплина.

То, что называют «школьной ориентацией» в действительности является селекцией учеников. «Ориентируют» обычно тех учащихся, которые не попали в хорошие секции, не считаясь с их способностями и желаниями. Обычно неуспевающие учащиеся пополняют систему профессионального образования.

Министерство национального образования, зная эти проблемы, проводит ряд мер по обновлению системы образования, особенно в отношении школьной неуспеваемости.

Большинство предложений сводится к следующему:

- введение такой формы работы учителей, как работа в команде, когда все учителя, работающие в классе, ведут наблюдение за учащимися, корректируют свои учебные программы, создавая тесные межпредметные связи, адаптируя их к возможностям и потребностям данного класса;

- индивидуальное наблюдение за учащимися, совершенствование оценивания знаний учащихся, применение дифференцированной педагогики.

В настоящее время различные специальные проекты улучшения учебно-воспитательного процесса позволяют учебным заведениям проводить педагогические эксперименты, вовлекая в них свой персонал, родителей, внешних партнеров (ассоциации, местные органы власти и т.д.).

Современная система высшего образования во Франции представлена целым комплексом различных видов послесреднего образования в учебных заведениях, подчиняющихся различным министерствам. Сегодня систему высшего образования во Франции представляют: 83 университета, к которым приравнены 3 национальных политехнических института в Гренобле, Нанси и Тулузе и 3 технологических университета. Вокруг университетов сгруппированы различные институты и школы, такие как университетские технологические институты, 29 институтов университетского типа по подготовке преподавателей, связанных с одним или несколькими университетами; 4 высшие нормальные школы в Париже, Фонтеней-Сен-Клу, Кашане, Лионе; школы и институты вне системы университетов; 14 высших учреждений, например: Парижский институт политических исследований, Национальный институт иностранных языков и восточных культур и т. д.

Основной особенностью высшего образования во Франции является широкая возможность перехода с одной программы на другую, что дает возможность отбора лучших студентов на следующие циклы образования и определения самими студентами в течение первых 2-3 лет обучения своей будущей специальности.

Основными уровнями в университетах являются: общее университетское образование (2 года, диплом DEUG); лиценциат (+1 год); мэтриз (+ 2 года); уровень исследователя или магистра (+3 года); доктор (магистр +4 года).

Фактически диплом DEUG является свидетельством о прохождении начального этапа обучения и необходим для продолжения образования, профессиональной квалификации он не дает. Это так называемый первый цикл обучения. Он предоставляет студентам возможность выбрать различные пути: во-первых, пойти на третий курс данного университета, осуществив при этом выбор довольно широкого спектра специальностей; во-вторых, перейти в другой университет, также осуществив некоторый выбор специальности; в-третьих, поступить в некоторые престижные высшие профессиональные учебные заведения; (Большие школы, Нормальные школы и т. д.).

Дипломы лиценциата (licence) и мэтриз (maitrise) рассматриваются в качестве документов о законченном высшем образовании и дают право на занятие служебной должности. При этом обучение на диплом лиценциата носит общефундаментальный характер, ориентированный на группу родственных профессий, а диплом мэтриз свидетельствует об овладении наряду с фундаментальной подготовкой и конкретной профессией. Эти дипломы знаменуют собой окончание второго цикла обучения.

Третий цикл — специализированная подготовка. На базе мэтриз через год можно получить диплом о высшем специализированном образовании (DESS), а в случае научной специализации — диплом DEA. Научную специализацию можно получить также в ходе реализации трехлетней программы повышенного уровня на базе DEUG. Завершение такой программы удостоверяется дипломом магистра (Magistere).

Опыт французской школы показывает, что есть много общих проблем развития российской и французской школы. Поэтому возможен совместный поиск путей ликвидации недостатков в современном школьном образовании на основе более пристального изучения педагогических достижений двух стран.

 

 

Лекция № 10

Дата: 2019-12-22, просмотров: 307.