На современном этапе развития педагогических и психологических наук много внимания уделяется рефлексии. Развитие рефлексии необходимо начинать с самых первых шагов формирования профессиональных качеств, т.к. по отношению ко всем другим качествам рефлексивность выступает как координирующее, организующее и интегрирующее начало. Степень её сформированности проявляется в том, насколько педагог оказывается в состоянии скоординировать и интегрировать все иные свои качества для эффективной реализации профессиональной деятельности.

Решение вопроса о развитии профессиональной рефлексии становится особенно актуальным в процессе подготовки специалистов в высших учебных заведениях.

Сознательно (рефлексивно) опираться на свои «сильные стороны» и минимизировать свои «слабые стороны» в педагогической деятельности позволяет дифференцирующая функция рефлексии. Рефлексивность позволяет психике выделить и зафиксировать в самой себе те или иные стороны своей качественной определенности; репрезентировать свои особенности. Благодаря дифференциации становится возможным «доступ» к каждому отдельно взятому его качеству, психическому свойству. Такая подвластность произвольному контролю делает рефлексию необходимым качеством педагога.

Рефлексия играет детерминирующую роль относительно других профессиональных качеств, поэтому учебный процесс в вузе должен быть организован так, чтобы уже с первого курса у студентов рефлексия формировалась не стихийно, а целенаправленно[11]. Важно разделить два уровня рефлексии: рефлексия по поводу собственного учения (в позиции «студент») и рефлексия по поводу организации обучения (в позиции «педагог»).

Практикуются специальные курсы, где рассказывается о важности и необходимости рефлексии для каждого педагога, через сюжетно-ролевые игры подвергается анализу деятельность «учителя» и «ученика». Как правило, возможность выступать в роли обучающего появляется у студента лишь к четвертому – пятому курсам во время педагогической практики в школе.
       Заключение

Обращение к анализу проблем школьного и вузовского образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования инновационной деятельности учителя. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от её решения зависит успеха преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов,    психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя.

Сегодня в нашей стране происходит становление науки о педагогических нововведениях. Выделение этой науки в самостоятельную отрасль началось собщественно-педагогического движения, с возникновения противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового.

Кое-что сделано, но остаётся ещё немало нерешенных проблем, и одна из них – дать целостное теоретическое представление о педагогической инноватике, её составе, структуре и функциях.

Обществу нужны творчески мыслящие люди, специалисты, а это предполагает творческое освоение современных знаний. Разумеется, многое можно сделать с помощью проблемного обучения, но ведь оно требует больших

затрат времени, чем объяснительно-иллюстративные методы, передающие знания

в готовом виде. Необходим поиск новых подходов, обеспечивающих

эффективность обучения, и он невозможен без инновационной деятельности

учителей. Именно поэтому так важно сейчас научить этому педагогов и изменить систему подготовки педагогических кадров.

К сожалению, есть немало материально-технических, финансовых, социальных трудностей, которые сдерживают инновационные устремления нашего учительства, мешают овладеть в требуемой мере современной духовной культурой, необходимой для творчества. Существует явное противоречие между возможностями и реальным состоянием педагогического сообщества в освоении и оценке нового.

Крайне любопытной оказалась идея Морозова и Пидкасистого в статье

«Подготовка учителей к инновационной деятельности», где они предлагают концептуальные положения к подготовке учительских кадров, предлагая создавать при соответствующей государственной политике психолого-педагогическое обеспечение такой вначале элитарной, а затем и массовой подготовки. На мой взгляд, процесс этот сугубо индивидуальный. А то, что выбрасывается в массы, мгновенно обесценивается. Наверное, нам небезынтересно будет приобщиться к опыту наших американских коллег. Где «новое», «инновационное» у нас, у них сплошь и рядом. Так называемые «открытые школы», «частно-открытые» и т.д. И это давно уже стало нормой и никого не удивляет. Рядом сосуществуют совершенно разные направления. Как говорится «разное рядом».

И, на мой взгляд, нет, и не может быть общей модели (для всех) педагога-экспериментатора. Созданный в определенной системе, фактически являясь её продуктом, он будет транслировать её «идеологию». Да и не нужно это массам. Сам принцип в инновационной педагогике мне нравится своим личностно-ориентированным подходом, т.е. потенциальной возможностью создания разного – рядом. И чем больше будет этого разного, тем лучше. Появится больше возможностей для выбора. Тогда как у среднестатистического школьника он, в принципе, не так уж велик. И может быть, поэтому именно сейчас надо особенно заниматься системой подготовки педагогических кадров в инновационном залоге, как гаранта нашего «светлого» будущего в образовании.

Глоссарий