Все процедуры инновационно-рефлексивных технологий можно разбить на

следующие этапы:

1 – этап поиска новых идей;

2 – этап формирования нововведения;

3 – этап реализации нововведения;

4 – этап закрепления новшества. .

Этап поиска новых идей включает в себя формирование информационного инновационного фона в курсе «Основы инновационной педагогики»,актуализацию школьных проблем и потребностей, предварительную работу по формулировке целей, идей нововведения, создание образа будущего школы.

 Этап формирования нововведения – состоит из проектирования в активных

формах хода нововведенческой работы, опробование отобранных новшеств, принятие решения о введении нового в школу.

Этап реализации нововведения – предполагает создание условий для проведения экспериментальной работы в школе, рефлексии хода эксперимента, коррекции содержания и введения новшеств.

Этап закрепления новшества – представляет собой закрепление образа обновленной школы в сознании учителей, психокоррекционную и методическую работу по совершенствованию инновационного поведения педагога.

Лейтмотивом всех четырех фаз является развитие восприимчивости к новому и субъективности отношения к осваиваемому новшеству.        

Необходимым компонентом в структуре инновационной деятельности является рефлексия, как познание и анализ учителем явлений собственного сознания и деятельности (взгляд на собственную мысль и действия со стороны).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе начал использоваться в 30-40 годах прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

- рефлексивный анализ сознания, ведущий к разъяснению значении объектов и их конструирование;

- рефлексия, как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы:

- самопознание и понимание другого, самооценка и оценка другого,

- самоинтерпретация и интерпретация другогое.  

Наиболее активное и многостороннее изучение рефлексии присутствует в работах, посвященных выявлению механизмов творческого решения задач.

Можно утверждать, что инновационная деятельность начинается с «борьбы

мотивов», поиска смысла. Иногда построение учителем целей начинается при

явно недостаточной информации о способе построения модели концепции, об

условиях деятельности, что может привести к появлению риска во введении

новшеств.

Возможность учителя свободно осуществлять целеполагание и осознавать ее целесообразность зависит от следующих условий:

    - от того, насколько педагог может осознавать и управлять процесса целеполагания, разлагать их на составляющие, отслеживать процессы – это дает ему возможность видеть себя на пути построения педагогической концепции, а значит, яснее представлять границы своих состояний и действий;

- при анализе значимости мотива – способности распознавать значимость инноваций для детей и для себя, умения самостоятельно строить алгоритмы для достижения цели;

    - от уверенности, гибкости, адекватности действий учителя при анализ и оценке результатов и последствий достижения цели;

- от владения алгоритмами выбора инновационной цели.

По данным опросов и наблюдений - лишь небольшая часть учителей (от

10 до 15%) способны критически отнестись к собственному опыту. Для

большинства он едва ли не единственный ориентир в определении целей и задач

работы с детьми, главный источник представления о них, ведущий критерий в

оценке эффективности рекомендуемых методов работы. По степени значимости

собственный опыт далеко оставляет позади себя и советы коллег, консультации

методистов, педагогическую литературу и др. Ни один из внешних регуляторов

не может сравниться по степени значимости с собственным опытом.

Обобщая вышесказанное, необходимо отметить, что процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности

учителя, несомненно, связана с личностью педагога, с его ориентацией на

саморазвитие. Источником этого процесса выступает система осознаваемых

учителем противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому

необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации,

которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное

самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Рефлексивное сознание контролирует процесс построения и проверки тех

или иных инноваций в школе, критически осмысливает все этапы деятельности.

Есть основания предположить также, что инновационная деятельность не всегда четко осознается, по крайней мере, на этапе создания программ, целей. Она

часто реализуется, как сознаваемое и неосознаваемое, спонтанно и сознательно реализуемые способы и формы педагогической деятельности.

На следующем этапе рефлексивной деятельности учитель анализирует себя,

как преодолевающего, корректирующего свою деятельность субъекта. Он

способен актуализировать и формировать сложные, адекватные решаемой

проблеме, шкалы оценивания, понимать себя как верно или ошибочно решающего

педагогические задачи, конструктивно относиться к границам своей

деятельности. В результате рефлексии на успешное выполнение деятельности,

учитель с развитой «Я-концепцией» испытывает удовлетворение, уверенность,

чувство свободы и счастья. Такой педагог самоутверждается как личность, так

как знает, что способен преодолеть (и действительно преодолевает)

препятствия личностного и духовного роста на пути достижения цели по

введению новшеств в школу. Он интегрируется в педагогическом обществе,

передает другим свои «находки», несет ответственность за свою инновационную

деятельность перед детьми, руководителями, самим собой.