ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме межличностных отношений

1.1 Исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования

1.2 Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Эмпирическое исследование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Описание методик исследования

2.2 Сравнительный анализ результатов исследования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

2.3 Коррекционно-развивающая программа по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольное детство-это уникальный период в жизни человека. Именно в это время закладываются основы формирования всесторонне-развитой личности. В этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. А.Н.Леонтьев назвал дошкольное детство периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения [22].

Это период приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей, время установления первых отношений с людьми. Именно в дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. И к старшему дошкольному возрасту, он явно предпочитает общество сверстника обществу взрослого.

Следует отметить, что немаловажную роль в этом отношении играет дошкольное учреждение. Ведь жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений. Дошкольная группа- это генетически ранняя ступень социальной организации людей. Старшая группа детского сада представляет собой развитую социально-психологическую единицу, это группа детей, которые знают друг друга несколько лет.

Известно, что первый опыт отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности. От того, как сложатся отношения ребенка в первой в его жизни группе сверстников - в группе детского сада - во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит, и его дальнейшая судьба.

С учетом сказанного следует отметить, что нередко в группе детского сада между детьми возникают отношения, которые не вырабатывают у них гуманных чувств друг к другу, а, наоборот, воспитывают нечто прямо противоположное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно выделяется ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой педагогов и служат для них опорой в воспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на личностных качествах и тех, и других.

Как уже отмечалось выше, такие отношения не редкость в группе детского сада. Но они не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога. Поэтому проблема межличностных отношений у детей дошкольного возраста привлекает все большее внимание исследователей у нас в стране и за рубежом, так как основы отношений человека к окружающей действительности и людям закладываются именно в этот период, в период дошкольного детства, который отечественные психологи считают периодом первоначального становления личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин).

Данные положения позволяют подчеркнуть, что на развитие личности ребенка влияет группа сверстников. Ведь взаимодействие ребенка со сверстниками - это не только прекрасная возможность совместно познать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, вступают в межличностные отношения, которые являются своеобразной школой социальных отношений. Кроме того, в отношениях со сверстниками обогащаются образы себя и другого человека, развивается самосознание ребенка, формируется его самооценка.

Известно, что в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется, прежде всего, в действиях, направленных на него, то есть в общении. А основой общения является речь. Поэтому наличие общего недоразвития речи у детей приводит к нарушениям межличностных отношений, а это в свою очередь создает серьезные проблемы на пути их развития.

Именно в этом аспекте проблема межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является очень актуальной. Это и обусловило цель настоящего исследования.

Цель исследования: изучить особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: межличностные отношения как социально-психологическое явление.

Предмет исследования: особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что межличностные отношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют особенности. У детей с данной речевой патологией преобладают положительные выборы по отношению друг к другу. Наблюдается пассивно – положительный мотив выбора сверстника.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы поставили следующие задачи:

1.Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Проанализировать речевое и личностное развитие детей с общим недоразвитием речи.

3.Исследовать особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

4.Разработать коррекционно-развивающую программу по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы.

2. Эмпирические: методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой); методика «Два домика» (в модификации Т.Д. Марцинковской); беседа (Я.Л. Коломинского).

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи Я.Л. Коломинского, рассматривающие межличностные отношения как избирательные предпочтения одних детей перед другими; идеи Е.О. Смирновой, исследующие межличностные отношения через систему существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга; исследования Р.Е. Левиной по проблеме развития детей с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость состоит в том, что данные исследования позволяют расширить и уточнить знания о межличностных отношениях у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Практическая значимость определяется возможностью использования полученных результатов для коррекции и формирования межличностных отношений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в работе дошкольных психологов, логопедов и воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений.

Надежность и достоверность данных, полученных в ходе исследования, обеспечивается принципом использования различных методик, адекватных целей к объекту исследования, количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Экспериментальное исследование осуществлялось в процессе работы в старших группах на базе ЦРР МДОУ №11 «Росинка» г. Саяногорска.

Данная дипломная работа прошла апробирование на Республиканских Катановских чтениях 2005 в г. Саяногорске.

Структура работы представлена введением, двумя главами, коррекционно – развивающей программой, заключением, библиографией и приложением.

Сравнительный анализ результатов исследования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием и у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Анализируя полученные результаты, мы сравнивали показатели в двух выборках детей: I группа (и далее по тексту) – дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием; II группа (и далее по тексту) – дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Сравним результаты методики «Капитан корабля». Мы осуществили анализ и интерпретацию данных, зафиксированных в социометрических таблицах (см. Приложения 2, 3).

Рассмотрим первый параметр нашего анализа – количество положительных и отрицательных выборов, полученных каждым ребенком.

ТАБЛИЦА 1 Сравнительный анализ статусного положения в группе сверстников детей старшего дошкольного возраста

№ п/п	Статусная категория	I группа		II группа
№ п/п	Статусная категория	Абс.число	%	Абс.число	%
I	«звезды»	6	40	10	67
II	«предпочитаемые»	5	34	4	26
III	«принятые»	2	13	1	7
IV	«отверженные» или «игнорируемые»	2	13	-	-

Из таблицы 1 видно, что в благоприятных статусных категориях (I,II) большее количество детей – 93% находится из II группы, из I группы – 74% детей. В неблагоприятных же статусных категориях (III,IV) большее количество детей – 26% находится из I группы, в то время как из II группы только 7% детей. Следует отметить, что во время эксперимента дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (II группа) отрицательные выборы делали реже, чем дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (I группа): общее количество отрицательных выборов у детей I группы – 28%, II группы – 17%. Многие дети из II группы при ответе на третий вопрос (Кого из детей ты ни за что не взял бы с собой в плавание?) затруднялись, долго раздумывали. В итоге 26% детей этой группы не сделали ни одного отрицательного выбора, в то время как в I группе отрицательные выборы не сделали 6% детей.

Также следует отметить, что в группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием только 13% детей не получили отрицательных выборов, а в группе с общим недоразвитием речи III уровня 47% детей не получили отрицательных выборов (см. Приложения 2,3).

Полученные данные говорят о том, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, по сравнению с группой детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, чаще демонстрируют положительное отношение к сверстникам, так как у них преобладают положительные выборы по отношению друг к другу.

Второй параметр нашего исследования – уровень благополучия взаимоотношений.

Мы получили высокий уровень благополучия взаимоотношений как в I, так и во II группах, то есть в данных группах большее количество детей имеют благоприятный статус: I и II статусная категория (см. Таблицу 1). Высокий уровень благополучия взаимоотношений означает благополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками.

Третий параметр нашего исследования – коэффициент взаимности.

Коэффициент взаимности – это индекс групповой сплоченности, выражает характер отношений, существующих в группе. Коэффициент взаимности I группы – 34%, II группы – 52%, из чего следует, что I группа относится к III уровню взаимности (высокий), II группа – к IV уровню взаимности (сверхвысокий).

Значение коэффициента взаимности и построение социограммы на основе вычисленных взаимных выборов (см. Приложение 4) дает нам представление о характере отношений, существующих в данных группах: коллективы детей и I, и II групп достаточно сплоченные, дружные. Однако, высока половая дифференциация (дети чаще всего выбирают сверстников своего пола). По данным социограммы мы выявили такой характер связи как «взаимная симпатия» (дети разного пола делают взаимные выборы). В I группе «взаимную симпатию» имеют 3 пары детей разного пола, во II группе – 2 пары детей.

Таким образом, результаты методики «Капитан корабля» позволяют сделать вывод о том, что в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня действуют те же закономерности, что и в группе детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, то есть уровень благополучия взаимоотношений и коэффициент взаимности являются достаточно высоким. Между тем, в межличностных отношениях у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается преобладание положительных выборов по отношению к окружающим сверстникам.

Рассмотрим сравнительный анализ результатов методики «Два домика». Анализу и интерпретации подвергались данные, зафиксированные в социометрических таблицах (см. Приложения 5, 6).

ТАБЛИЦА 2 Сравнительный анализ количества выборов у детей старшего дошкольного возраста

Параметр анализа Выборка детей	Количество положительных выборов		Количество отрицательных выборов		Количество взаимных выборов
Параметр анализа Выборка детей	Абс.число	%	Абс.число	%	Абс.число	%
I группа	61	70	26	30	18	20
II группа	87	82	19	18	37	35

Из таблицы 2 видно, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня положительные выборы делают чаще, чем отрицательные: 82% положительных выборов против 18% отрицательных. В то время как у детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием положительные выборы составляют 70%, а отрицательные – 30%. В связи с этим количество взаимных выборов у детей II группы в два раза превышает количество взаимных выборов у детей I группы.

Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается

Преобладание положительных выборов по отношению к окружающим сверстникам.

Сравним результаты, полученные при беседе.

Анализ протоколов, полученных от каждого ребенка, имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ показал, что получили подтверждение результаты социометрических методик.

ТАБЛИЦА 3 Сравнительный анализ количества положительных и отрицательных выборов у детей старшего дошкольного возраста

Параметр анализа Выборка детей	Количество положительных выборов		Количество отрицательных выборов
Параметр анализа Выборка детей	Абс.число	%	Абс.число	%
I группа	62	70	27	30
II группа	95	84	18	16

Из таблицы 3 видно, что во II группе общее количество положительных выборов значительно превышает количество отрицательных выборов, а именно 84% положительных против 16% отрицательных. В то время как в I группе разрыв не столь значителен: 70% положительных и 30% отрицательных выборов. Это свидетельствует о преобладании в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня положительных выборов по отношению друг к другу.

Количественный анализ мотивов позволил выделить доминирующий мотив у каждого ребенка отдельно (см. Приложение 11).

ТАБЛИЦА 4 Сравнительный анализ доминирующего типа мотива у детей старшего дошкольного возраста

Тип мотива Выборка детей	I		II		III		IV		V
Тип мотива Выборка детей	Абс. число	%	Абс. число	%	Абс. число	%	Абс. число	%	Абс. число	%
I группа	-	-	7	46	3	20	4	27	1	7
II группа	2	13	3	20	1	7	4	27	5	33

Из таблицы 4 видно, что доминирующим мотивом у детей I группы является II тип мотива (46% детей), у II группы – V тип мотива (33% детей).

В ходе качественного анализа мы сделали выводы относительно содержания мотивов избирательного отношения к сверстникам. Почти половина детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием (46%) основывают свой выбор сверстника на выделении тех или иных его качеств: «она маленькая, я буду помогать ей», «добрый», «ласковая», «несерьезный», «ненадежный». Также мы заметили, что мальчики выбирают девочек, исходя из эмоционально-положительного отношения к ним, выделяют внешние качества («самая красивая», «веселая»). У 33% детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в основе мотива выбора находится пассивно – положительное отношение к сверстнику (V тип мотива). Это говорит о том, что дети недостаточно осознают нравственные качества сверстников, часто ориентируются не на собственное личностное отношение к сверстнику, а на выбор и оценку его педагогом. Данные результаты представлены на рисунке 1.

Рис. 1 Сравнительный анализ доминирующего типа мотива у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, можно сделать вывод о том, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается пассивно – положительное отношение к сверстникам.

Нас заинтересовало, влияет ли степень речевого нарушения на межличностные отношения ребенка со сверстниками.

Проанализировав речевые нарушения детей II группы (см.Приложение1), мы выявили, что дети с доминирующим V типом мотива выбора сверстника (пассивно – положительное отношение) имеют общее недоразвитие речи III уровня с дизартрическим синдромом. У остальных детей данной группы наблюдаются такие речевые нарушения как: общее недоразвитие речи III уровня (2 ребенка), общее недоразвитие речи III уровня с дислалией (1 ребенок), общее недоразвитие речи III уровня с дизартрией легкой степени (7 детей). Из чего можно сделать вывод о том, что дети, имеющие дизартрический синдром, с большей вероятностью, чем дети с другими речевыми нарушениями испытывают трудности в межличностных отношениях со сверстниками, дружеские связи у них слабо выражены, игровые объединения неустойчивы, эмоции и способы их выражения бедны.

Итак, сопоставляя результаты исследования, мы видим, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня преобладают положительные выборы по отношению друг к другу, а также наблюдается пассивно – положительное отношение к сверстнику(33% детей). Данные результаты представлены на рисунках 1,2.

Рис. 2 Сравнительный анализ общего количества положительных выборов у детей старшего дошкольного возраста

Таким образом, гипотеза исследования – подтверждена.

Занятие 1.

1. Ритуал начала занятия.

2. Упражнение «Как меня зовут».

3. Пластический этюд «Солнышко».

От ласковых имен стало тепло, как от солнышка. Все мы сейчас станем солнышками и согреем друг друга.

4. Игра «Дотронься до…».

Сегодня мы ближе знакомились друг с другом, узнали любимые имена каждого, согрели друг друга солнечным теплом, а теперь хорошо рассмотрите друг друга, кто во что одет и какого цвета одежда.

Воспитатель предлагает: «Дотронься до… синего!»

Все должны мгновенно сориентироваться, обнаружить у участников в одежде что-то синее и дотронуться до этого предмета.

Цвета периодически меняются, кто не успел – ведущий. Воспитатель следит, чтобы дотрагивались до каждого участника.

4. Ритуал окончания занятия.

Занятие 2.

1. Ритуал начала занятия.

2. Этюд «Скажи хорошее о друге».

По желанию выбирается ребенок, его сажают в круг, и каждый говорит о том, что ему нравится в этом ребенке. Воспитатель обращает внимание детей на то, чтобы они не повторялись, дает образец. В своих высказываниях дети отмечают внешние и внутренние достоинства ребенка, приводят примеры любых жизненных ситуаций.

На одном занятии выбирают не более двух детей.

3. Игра «Найди друга».

Детей делят на две группы, одной из которых завязывают глаза и дают возможность походить по помещению. Им предлагают подойти и узнать друг друга. Узнать можно с помощью рук, ощупывая волосы, одежду, руки. Затем, когда друг найден, игроки меняются ролями.

4. Игра «Мяч в руки».

Воспитатель по очереди бросает мяч каждому ребенку в кругу, а поймавший должен ответить на вопрос: «Что ты любишь больше всего?» или «Что тебе не нравится больше всего?», или «Чем ты любишь заниматься?», или «Чего ты больше всего боишься?»

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 3.

1. Ритуал начала занятия.

2. Беседа «Как можно пожалеть».

3. Этюды на выражение страдания и печали:

- «Ой-ой, живот болит!»

Два медвежонка Тим и Том съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:

Ой, ой, живот болит!

Ой, ой, меня тошнит!

Ой, ой, мы яблок не хотим!

Мы хвораем. Том и Тим.

Выразительные движения: брови приподняты, живот втянут, руки прижаты к животу.

Воспитатель предлагает «медвежатам» пожалеть друг друга.

4. Этюд «Я так устал».

Маленький гномик несет на спине большую еловую шишку. Вот он остановился, положил шишку у своих ног и говорит: «Я так устал, я очень устал…»

Выразительные движения: стоит, руки висят вдоль тела, плечи опущены.

Воспитатель предлагает одной группе детей изобразить гномиков, а другой – помочь донести большую шишку, пожалеть. Затем дети меняются местами.

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 4.

1. Ритуал начала занятия.

2. Игра – беседа «Бездомному всегда плохо».

3. Этюд «Спаси птенца».

Воспитатель говорит о том, что в нашей помощи нуждаются многие животные, предлагает спасти маленького птенца:

- Представь, что у вас в руках маленький беспомощный птенец. Вытяните руки ладонями вверх. А теперь согрейте его, медленно, по одному пальчику сложите ладони, спрячьте в них птенца, подышите на него, согревая своим ровным, спокойным дыханием, приложите ладони к своей груди, дайте птенцу тепло своего сердца и дыхания. А теперь раскройте ладони и вы увидите, что птенец радостно взлетел, улыбнитесь ему и не грустите, он еще прилетит к нам!

4. Ритуал окончания занятия.

Занятие 5.

1. Ритуал начала занятия.

2. Сказка «Маша и сандалики».

3. Беседа по сказке, в которой используются вопросы о чувствах детей по отношению к героям сказки.

4. Этюд «Глаза в глаза».

Воспитатель говорит о том, что нужно быть очень внимательным к окружающим людям. Предлагает поупражняться в понимании выражения лица, глаз друг друга. Дети разбиваются на пары, берутся за руки.

Воспитатель предлагает:

- Глядя только в глаза и чувствуя руки друг друга, попробуйте молча передать разные эмоции: «Я грущу, помоги мне!», «Мне весело, давай поиграем!», «Я хочу с тобой дружить!»

Этюд дети выполняют в парах. Потом дети обсуждают, в какой раз какая эмоция передавалась и воспринималась.

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 6.

1. Ритуал начала занятия.

2. Беседа «Как можно понять настроение человека?»

3. Игра «На что похоже настроение?»

Дети по очереди говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их сегодняшнее настроение. Начать лучше воспитателю воспоминанием «Мое настроение похоже на белое пушистое облачком в спокойном голубом небе, а твое?» В конце воспитатель обобщает – какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое и т.д.

Надо учитывать, что плохая погода, холод, дождь, хмурое небо, агрессивные элементы свидетельствуют об эмоциональном неблагополучии.

4. Этюд «Нарисуй свое настроение и расскажи, почему оно сегодня такое».

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 7.

1. Ритуал начала занятия.

2. Игра – беседа «Представь себе, что ты паучок».

3. Игра «Солнечный зайчик».

Воспитатель говорит, что дети-паучки любят солнышко, как детки:

- Представьте себе, что солнечный зайчик заглянул вам в глаза. Закройте их. Зайчик побежал дальше по лицу, нежно погладьте его ладонями: на лбу, на носу, на ротике, на щечках, на подбородке, поглаживайте аккуратно, чтобы не спугнуть, голову, животик, руки, ноги, он забрался за шиворот – погладьте его и там. Солнечный зайчик – не озорник, он любит и ласкает вас, а вы погладьте его и подружитесь с ним. Вот и появился друг у паучков.

4. Подвижная игра «Паутинка».

Воспитатель говорит, что дети, как паучки, сейчас будут плести паутину – путанку. Дети встают в круг, берутся за руки и, пролезая под руками по очереди не разжимая рук, запутывают паутинку, а затем распутывают ее.

6. Ритуал окончания занятия.

Занятие 8.

1. Ритуал начала занятия.

2. Сказка «Пес Барбос».

3. Беседа по сказке о чувствах и отношении детей к герою.

4. Этюд «Сломанная кукла».

Воспитатель говорит, что иногда игрушки ломаются, но им можно помочь. Предлагает детям изобразить куклу, у которой оборвались веревочки, крепящие голову, шею, руки, тело, ноги. Она вся «разболталась», с ней не хотят играть, предлагает потрясти всеми разломанными частями одновременно.

- А сейчас собирайте, укрепляйте веревочки – медленно, осторожно соединяйте голову и шею, выпрямите их, теперь расправьте плечи и закрепите руки, подышите ровно и глубоко, и на месте будет туловище, ну и выпрямите ноги. Все. Куклу починили сами, теперь она снова красивая, с ней все хотят играть!

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 9.

1. Ритуал начала занятия.

2. Пластический этюд «Солнышко».

3. Игра – беседа «Представь себя облачком, плывущим по небу».

4. Пение песни «Облака, белогривые лошадки» с имитацией движений.

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 10.

1. Ритуал начала занятия.

2. Воспитатель говорит о том, что часто мы излишне волнуемся, не можем сосредоточиться на чем-то, переживаем, тревожимся. Надо научиться помогать себе.

Упражнение «Возьми себя в руки».

Упражнение «Врасти в землю».

Упражнение «Сбрось усталость».

Упражнение «Стойкий солдатик».

Упражнение «Торт».

Воспитатель говорит, что дети очень старались, и поэтому он хочет угостить их тортом.

3. Ритуал окончания занятия.

Занятие 11.

1. Ритуал начала занятия.

2. Воспитатель говорит о том, что в прошлый раз дети учились сдерживать себя и расслабляться, а сегодня она научит их снимать усталость, заряжать себя активностью, бодростью.

Упражнение «Заряд бодрости».

Упражнение «Дыши и думай красиво».

Упражнение «Очки».

Упражнение «Усы».

Упражнение «Губы».

Упражнение «Бородка».

3. Детям предлагается отдохнуть и поучиться управлять своим телом.

Танцующие встают в круг. Звучит ритмическая музыка. Воспитатель показывает порядок выполнения движений. Сначала нужно совершать движения только головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме (осторожно!). Затем двигаются только плечи, то вместе, то попеременно, то вперед, то назад, то вверх, то вниз. Далее – движение рук в локтях, затем в кистях. Следующие движения – бедрами, затем коленами.

А теперь надо постепенно прибавлять каждое отработанное движение по порядку: голова, плечи, локти, кисти, бедра, колени, ступни.

В конце упражнения надо стараться двигаться всеми этими частями тела одновременно.

4. Ритуал окончания занятия.

Занятие 12.

1. Ритуал начала занятия.

2. Коллективная работа «Чудо - рисунок».

Воспитатель предлагает детям составить по желанию животное, портрет, человека, город и т.п. Каждый ребенок выкладывает или рисует фрагмент общей картины.

3. Коллективное танцевальное движение.

Воспитатель предлагает превратиться в птиц, бабочек, стрекоз. Звучит спокойная музыка. Танцующие «летают», кружатся, прыгают высоко вверх. Всем легко, весело, радостно.

4. Игра «Поезд» - изменение ритма движения вслед за водящим, ходьба в ногу, изменение направления движения.

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 13.

1. Ритуал начала занятия.

2. Рассказывание сказки «Про чашечку».

3. Беседа о том, как плохо зазнаваться.

4. Разыгрывание мини – этюдов из сказки.

5. Рассматривание пиктограммы – хвастовство.

6. Ритуал окончания занятия.

Занятие 14.

1. Ритуал начала занятия.

2. Беседа «Поговорим еще раз о настроении».

3. Игра «Встреча настроений».

4. Детям предлагается набор фотографий или иллюстраций с изображениями людей с разным настроением. Ребенку нужно выбрать такое изображение, которому соответствует его сегодняшнее настроение, картинку с изображением настроения мамы, папы, друга. Выбор обсуждается.

5. Игра «Тренируем эмоции».

6. Ритуал окончания занятия.

Занятие 15.

1. Ритуал начала занятия.

2. Игра – беседа «Представь себя маленьким червячком».

3. Рисование на тему «Я люблю животных».

4. Пластический этюд «Червячки радуются солнцу».

5. Ритуал окончания занятия.

Занятие 16.

1. Ритуал начала занятия.

2. Беседа «Что ты знаешь о своем друге».

3. Какие песни и стихи вы знаете о дружбе?

4. Пение песни «Вместе весело шагать по просторам» - использование записи.

5. Ритуал окончания занятия.

Рекомендации по осуществлению программы:

1. Занятия проводятся в кругу, не за столом.

2. Не делать замечаний!

3. Не говорить на занятиях слишком громко.

4. Никто не должен мешать, ходить мимо.

5. Желательно проводить занятия в небольшом помещении.

6. Использовать наглядные средства.

7. Вопросы адаптировать к непосредственному окружению детей.

8. Переход от одной части занятия к другой должен быть быстрым, органичным.

9. Упражнения необходимо закреплять в повседневной жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психологических и педагогических источников по проблеме межличностных отношений показал, что исследованиями в данной области занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги.

Исследователи, занимавшиеся данной проблемой, отмечают, что понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально – чувственном аспекте. Также исследователи рассматривают межличностные отношения как мотивационную основу общения и взаимодействия людей.

Межличностные отношения человека представляют собой уникальную социальную систему, центром которой является сам человек, его потребности и мотивы, доминирующие индивидуальные особенности, социальные качества, цели и типичные шаблоны поведения.

Также мы выяснили, что к старшему дошкольному возрасту, сверстник становится для ребенка не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, не только средством самоутверждения, но и самодостаточной личностью, субъектом обращения его целостного неразложимого «Я».

Учитывая то, что в дошкольном возрасте у ребенка возникают довольно сложные и разнообразные межличностные отношения со сверстниками, следует отметить, что именно от этого зависит насколько ребенок чувствует себя спокойным, в какой мере он усваивает нормы этих отношений. Ведь межличностные отношения со сверстниками в значительной степени определяют дальнейшее становление личности ребенка.

Экспериментальное исследование показало, что в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня действуют те же закономерности, что и в коллективе их сверстников с нормальным речевым развитием, уровень благополучия взаимоотношений и коэффициент взаимности достаточно высок. Но, между тем, межличностные отношения у детей с данной речевой патологией имеют свою особенность, а именно, преобладание положительных выборов по отношению друг к другу. Однако данное положительное отношение не подкрепляется эмоционально и носит пассивно – положительный характер. Это происходит вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи часто не умеют договориться между собой, объяснить свою точку зрения, не понимают мотивов поведения партнёра, не могут согласовывать ролевое взаимодействие, часто ориентируются не на собственное личностное отношение к сверстнику, а на выбор и оценку его педагогом.

Таким образом, гипотеза исследования, что межличностные отношения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня имеют особенности: преобладание положительных выборов и пассивно – положительного отношения к сверстникам – подтверждена.

Вместе с тем детский возраст характеризуется повышенной ранимостью и чувствительностью, требует к себе особого внимания, ведь организм ребёнка ещё очень хрупок и каждый день промедления в своевременной диагностике и начале восстановительной работы грозит обернуться трагедией.

В связи с этим требуется специальная работа по коррекции и формированию межличностных отношений со сверстниками в целях оптимальной и эффективной адаптации детей с общим недоразвитием речи III уровня к условиям и требованиям социума. Поэтому мы разработали коррекционно – развивающую программу, направленную на развитие благоприятного отношения к сверстникам у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, сплочение детского коллектива, развитие эмпатии.

Данная работа поможет в работе дошкольных психологов, логопедов, воспитателей логопедических групп дошкольных учреждений.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алябьева Е.А. Коррекционно – развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста. – М., 2003.

2. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. – М., 2003.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1999.

4. Андриенко Е.В. Социальная психология. – М., 2001.

5. Баженова О.В., Морозова Е.И. Практикум по патопсихологии. – М., 1987.

6. Барилденко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. №4, 1996.

7. Бодалёв А.А. Личность и общение. – М., 1983.

8. Бурлачук, Морозов. Справочник по психодиагностики. – С-Пб., 2003.

9. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. – М., 2003.

10. Введение в практическую социальную психологию / под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровского, О.В. Соловьёвой. – М., 1996.

11. Диагностика в детском саду / под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов - на - Дону, 2003.

12. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

13. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. – М., 2000.

14. Жан Пиаже. Речь и мышление ребёнка. – М., 1994.

15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 1999.

16. Калинина Р.Р. Психолого – педагогическая диагностика в детском саду. – С-Пб., 2003.

17. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника. – С-Пб., 2001.

18. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. – Минск, 2000.

19. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций (5-7 лет). – Ярославль, 2001.

20. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1996.

21. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. – С-Пб., 2001.

22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – М., 1972.

23. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников. – М., 1977.

24. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Соч.: в 7 т. – М., 1957.

25. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. – М., 1997.

26. Межличностные отношения ребёнка от рождения до 7 лет / под ред. Е.О. Смирновой. – Москва-Воронеж, 2001.

27. Миняжева Д. Формирование навыков социальной перцепции у детей с ОНР // Д/в - №2, 2003.

28. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2000.

29. Мясищев В.Н. Психология отношений. – М., 1995.

30. Немов Р.С. Психология. Книга 3. – М., 1995.

31. Основы специальной психологии / под ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

32. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1968.

33. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т.А. Репиной. – М., 1978.

34. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов - на - Дону, 2002.

35. Психология личности. Составитель – Д.Я. Райгородский 2 тома. – Самара, 2002.

36. Психология. Словарь / под ред, А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

37. Радугин А.А. Психология. – М., 2001.

38. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. – М., 1989.

39. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – С-Пб., 2000.

40. Ребёнок: раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., Воронеж, 2001.

41. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. – М., 1978.

42. Репина Т.А. Социально – психологическая характеристика группы детского сада. – М., 1988.

43. Романюта В.Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться. – М., 2002.

44. Семенака С.И. Уроки добра. – М., 2002.

45. Смирнова Е., Холмогорова В. Дошкольный возраст: формирование доброжелательных отношений // Д/в-№4, №8, №9, 2003.

46. Смирнова Е.О. Общение дошкольников со взрослыми и сверстниками и его влияние на развитие личности ребёнка. – Абакан, 1996.

47. Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1996.

48. Смирнова Е.О. Развитие отношений к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии - №3, 1996.

49. Смирнова Е.О. Ранний онтогенез межличностных отношений // Вопросы психологии - №6, 1994.

50. Смирнова Е.О. Психология. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). – Абакан, 1998.

51. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С.Ю. Циркина. – С-Пб.,2000.

52. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1997.

53. Субботский Е.В. Психология отношений партнёрства у дошкольников. – М., 1976.

54. Флерова Ж.М. Логопедия. – Ростов-на-Дону, 2000.

55. Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. – С-Пб., М., 1996.

56. Шашкина Р.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками. – М., 2003.

57. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995.

58. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П. Азбука общения. – С-Пб., 2004.

59. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.

60. Энциклопедия психологических тестов. Общение. Лидерство. Межличностные отношения. – М., 1997.

61. Яковлева Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику. – М., 2002.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме межличностных отношений

1.1 Исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме исследования

1.2 Особенности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

2.1 Описание методик исследования

Заключение

Библиография

ВВЕДЕНИЕ

Объект исследования: межличностные отношения как социально-психологическое явление.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы поставили следующие задачи:

1.Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2.Проанализировать речевое и личностное развитие детей с общим недоразвитием речи.

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы.

3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Данная дипломная работа прошла апробирование на Республиканских Катановских чтениях 2005 в г. Саяногорске.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

Дата: 2019-12-10, просмотров: 289.

12 3 4 5 6 Следующая ⇒