Мировоззрение – это система наиболее общих взглядов на мир и человека, на отношения между человеком и миом. Мировоззрение определяет жизненную программу личности, идеалы и убеждения, интересы и ценности. В конечном счете оно обуславливает линию поведения людей.

       Теоретическое ядро мировоззрения – философия. Система философского знания включает четыре группы проблем. Все аспекты философии как основы мировоззрения взаимосвязаны и проникают друг в друга.

Схема показывает место методологии как важного (наряду с логикой) компонента гносеологии, в системе философии. Все разделы, сохраняя специфику, взаимодействуют, отражаясь друг в друге.

Биология соотносится с научным мировоззрением множеством каналов связи. Картина биологической реальности составляет важное звено научной картины мира, дает материал для обсуждения фундаментальных вопросов мировоззрения: что такое жизнь? Каковы происхождение человека, цель и смысл его жизни, соотношение социального и биологического в его природе? Каковы истоки нравственности, искусства, религии? Исчезает ли душа после смерти? Каково влияние деятельности человека на природу? Как сохранить

жизнь и человека на Земле?

Сама биологическая наука все в большей мере приобретает человеческое измерение, приближается по стратегии исследования к гуманитарным дисци­плинам. Иначе невозможно оперировать новыми объектами познания: био­сферой, агроценозом, урбанизированной экосистемой, самим человеком (соз­дание искусственных органов, производство новых лекарств путем генети­ческой инженерии и т. д.). В составе методологического и социокультурного арсенала биологии появляются такие непривычные ранее категории, как долг, добро, благо. Именно на уровне мировоззрения с наибольшей полнотой осмысливается широко идущий процесс гуманизации биологии, а также биологизации других наук. Биологизация науки — установление почтительно­го, уважительного отношения к жизни, без подчинения ее технике или не­живой природе.

Ми­ровоззрение личности развивается с самых первых этапов ее самопознания. До усвоения системы теоретических знаний в нем преобладают элементы мироощущения и мировосприятия, сцементированные эмпирическими зна­ниями и опытом повседневной жизни. По мере развития личности эмпи­рические понятия заменяются теоретическими, которые развертываются в соответствующие теории.

Мировоззрение относится к верхним, «надтеоретическим этажам» науч­ного знания, т. е. как бы продолжает на более высоком уровне обобщения теоретические конструкции наук о природе и обществе. Теоретические знания, со своей стороны, приближаются к философским, ибо отражают вну­тренние существенные связи объектов и явлении, дают истину во всей конкретности и объективности, составляют основу научного мировоззрения и практической деятельности человека.

Картина мира представляет собой синтез научных абстракций с чувственно воспринимаемыми образами действитель­ности. Картина мира отражает действительность, отвлекаясь от процесса получения знаний о ней. Картина мира создается при участии всех форм сознания: обыденного, научного, философского, внетеоретического (худо­жественного, религиозно-мифологического и др.), содержит образы, которые не поддаются описанию средствами логики. «Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и вненаучное (включая и образное) восприятие его. Мир следует по­стигать, по выражению Гомера, и мыслью, и сердцем. Лишь совокупность научной и «сердечной» картин мира даст достойное человека отображение мира в его сознании и сможет стать надежной основой для поведения».

Педагогическая общественность давно обсуждает проекты интегрированных курсов для средней школы. В таких курсах предполагается объединить «мелкие» предметы, на изучение каждого из ко­торых по учебному плану отводится мало времени (1—2 часа в неделю). Счита­ется, что интеграция даст возможность показать школьникам «мир в целом», преодолеть дисциплинарную расчлененность научного знания. Для того чтобы судить о том, насколько обоснованы эти надежды, необходимо обратиться к методологическому анализу попыток интеграции образования в прошлом и настоящем.

Из глубины веков в систему культуры вошли и запечатлелись в ней две формы организации знаний, которые можно назвать энциклопедической и дисциплинарной. Энциклопедия (от греч.— обучение по всему кругу знаний) в Древней Греции — термин, обозначающий отнюдь не книгу справочного характера, а свод знаний, общее образование, ознакомление с основами наук в их цикличности и целостности, взаимоподчинении, корреляции, гармонии. Именно в русле энциклопедического знания возникла естественная история, которая давала сводку всех описаний окружающего мира, соотносила их с фи­лософскими воззрениями на Космос как единое целое.

Наиболее известная энциклопедия по естественной истории Гая Плиния Секунда Старшего (23—79) начиналась с обзора античных воззрений на мир. После описания основных элементов мироздания рассматриваются структура Вселенной, место Земли в ней, движение небесных светил. Затем идут сведения по географии, антропологии, этнографии, зоологии, ботанике, сельскому хо­зяйству, медицине, минералогии. Значительная часть информации в энцикло­педии Плиния ориентирована на человека, на его потребности и интересы.

Дисциплинарная форма организации знаний возникла в Древнем Риме, где вся жизнь регулировалась и санкционировалась государственными норма­ми. Подобно римскому праву, знание было кодифицировано, расчленено и упорядочение. На смену характерной для энциклопедии модели круга пришла «лестница» дисциплин, которые располагались в ряды, друг над другом по сте­пени сложности или простоты. Дисциплинарная организация науки укрепи­лась в средние века и бурно расцвела в новое время.

В дальнейшем соотношении энциклопедизма и дисциплинарности в структуре школьного образования менялось в зависимости от господствующих философских и методологических идей. Так, немецкий естествоиспытатель и педагог Э. Росмеслер (1806—1867) в 1860 г. выступил с идеей интеграции естественно-исторического образования. Он считал, что основа мировоззре­ния — целостное понимание природы, поэтому отдельные дисциплины (физи­ка, геология, ботаника, зоология, антропология) должны быть с самого начала их изучения тесно связаны друг с другом. Условие достижения такого единст­ва — замена линейной структуры курса естественной истории на концентри­ческую. Сначала дается поверхностный, но связный очерк целостной природы. В нем сведения о природе должны сообщаться не по дисциплинам, а «по мере надобности» для упражнения органов чувств, развития любо­знательности, умения ориентироваться в окружающем мире. Целостное ви­дение природы в соответствии с идеями Э. Росмеслера в каждом последующем курсе становится более полным, глубоким, подвергается новой отделке. При­мечательно, что особое внимание Э. Росмеслер уделял объяснениям (причин­ным и историческим), показу родственных связей между видами, влияния организмов на неживую природу и друг на друга, их практического значения. Элементы антропологии в его программе были тесно связаны с этнографией и эволюцией культуры.

Система Э. Росмеслера отвечала энциклопедической традиции структури­рования знаний. Однако фрагменты дисциплинарных знаний связывались не столько научными положениями, сколько философскими установками на восприятие природы как целого, как земной родины человека. Программа Росмеслера помогала единство природы скорее ощутить, чем изучить, спо­собствовала развитию благоговейного отношения к ней.

В отечественной школе в течение многих десятилетий было распростране­но то соотношение между энциклопедическим и дисциплинарным представле­нием естественнонаучных знаний, которое наметил в 60-х годах прошлого столетия А. Я. Герд. Он считал, что отдельным естественным наукам нет места в начальной школе, где должна изучаться только одна нераздельная наука об окружающем органическом и неорганическом мире. А. Я. Герд разработал специальный курс энциклопедического характера для начальной школы в форме предметных уроков «Мир Божий» (1883). Содержание этого предмета включало целостный и относительно законченный круг общих знаний о форме и вращении Земли, смене дня, ночи, времен года, о сферах Земли, почвах и рудах, органах растений и их отправлениях, формах и приспособлениях жи­вотных, строении и жизни человеческого организма, связях человека и живых существ с окружающей средой.

Если для Э. Росмеслера идея формирования мировоззрения и познания единства природы была стержнем, цементирующим содержание обучения с первых до последних этапов, то А. Я. Герд считал, что развитие мировоззре­ния — только конечная цель изучения естествознания. По мнению А. Я. Герда, мировоззрение должно не навязываться с самого начала обучения, а «истекать» как естественный вывод из всего курса. К такому результату можно прийти, последовательно изучая основы дисциплин: минералогии, ботаники, зоологии, антропологии. В таком порядке их следования друг за другом как бы запро­граммирована идея эволюции, которая может быть со всей очевидностью выявлена только в заключительном предмете об истории Земли.

Радикальный методологический и теоретический пересмотр дисциплинар­ной организации биологических знаний в средней школе осуществил немецкий учитель Ф. Юнге (1832—1905). Он выявил восемь понятий и эмпирических обобщений (соответствие образа жизни, строения и местообитания; каждое живое существо — часть целого; адаптация и дифференциация и интеграция в организме; развитие от простого к сложному; взаимодействие в процессе фор­мообразования; корреляция органов; экономия природы — «бережливость» в пространстве и времени), вокруг которых, по его мнению, должен строиться материал курса естественной истории. Важно не заучивать со школьниками эти обобщения, но отыскивать их и уяснять на материале, доступном пониманию детей.

Новая попытка интеграции образования была предпринята уже в советской школе (1923—1931 гг.). В конце 20-х годов предполагалось, что марксистско­му мировоззрению соответствуют программы по трудовой деятельности людей. Поэтому весь учебный материал распределялся по трем рубрикам! «Природа», «Труд», «Общество». Природа рассматривалась как источник промышленного и сельскохозяйственного сырья. Человек был представлен как живая машина, производящая материальные ценности. По сути дела, содержание обучения было сведено в своеобразную энциклопедию машинного производства.

Одновременно с интегрированными курсами существовали и учебные предметы — основы соответствующих дисциплин (их часто не упоминают, го­воря о развитии школьного образования в конце 20-х годов). Это были «Строение и жизнь человеческого тела» (VII класс), «Основы эволюционного учения» (IX класс).

Постановления ЦК ВКП(б) 1931—1932 г. прекратили развитие интегриро­ванных курсов и потребовали возврата к дисциплинарной системе обучения. Преподаватели должны были систематически, последовательно излагать те или иные дисциплины, а все программы должны обеспечить «точно очерченный круг систематизированных знаний».

Современная биология включает ряд интегрированных разделов, которые стали органической частью ее структуры.

Проблемы энциклопедичности и дисциплинарности отражают взаимо­действие науки с общей системой культуры. Сама по себе наука, особенно в той форме, как она развивается в новое время, не представляет единого целого, ее единство «не уловимо». Точнее сказать, науку в какой-то мере объединяют те характеристики, которыми она отличается от других форм об­щественного сознания, представленных в культуре (стиль мышления, методо­логия, методы, дисциплинарная организация, способы упорядочения и ин­терпретации знаний, особенности резонанса на другие явления культуры и др.).

Членение окружающего мира на предметные области и предметы исследо­ваний привело к тому, что все более точным и адекватным становится видение все более мелких фрагментов мироздания. Как уже отмечалось, дисциплины стремительно «разбегаются» друг от друга. Научная картина мира, несмотря на ее цементацию философскими идеями и категориями, остается в значитель­ной мере мозаичной, ибо отражает расчлененность мира как предмета ис­следования. Однако было бы неправильно считать, что дифференциация науки не сопровождается одновременно идущими процессами интеграции в ней. Дис­циплинарная интеграция в большей мере обеспечивается вненаучными факто­рами, чем связями между разными науками и дисциплинами. На уровне дисциплины ее целостность обусловливается единством предмета, методоло­гии, методов, языка; результатами познания (теориями, законами, правилами, обобщениями); поддерживается организационными связями между учеными одного и разных поколений.

Единство науки, расчлененной на отдельные дисциплины, обеспечивает­ся спецификой предметной области, общностью понятийного аппарата, интегрирующими теориями и законами; нормами и идеалами научности, комплексно-проблемными исследованиями, относительной целостностью со­ответствующего фрагмента картины мира. Межнаучные связи поддерживаются этими же факторами в единстве с философско-методологическими и миро­воззренческими концепциями. Они-то и служат интеграторами, центрами кристаллизации круга знаний (энциклопедии) каждой эпохи.

Разработаны проекты интегрированных курсов «Окружающий мир» (I - IVклассы) и «Естествознание» (V—VII классы) Курс «Окружаю­щий мир» содержит концентрически построенный учебный материал о природе, человеке и обществе, вполне достаточный для вводного курса энциклопеди­ческого характера.

Биология не может «раствориться» ни в каком интегрированном курсе, а должна остаться самостоятельным предметом изучения. Однако самостоятельность биологии не препятствует формированию курсов, тем и разделов, включающих тот или иной биологический материал. Сам курс биологии, в свою очередь, может включать интегрированные темы и разделы.

2. Отражение естественно-научной