Методологическая культура – существенная составная часть, слагаемое педагогической культуры, характеризующее степень глубины и основательности овладения педагогом знаниями основ методологии педагогической и психологической науки, умение применять эти знания творчески, с высокой эффективностью при организации учебно-воспитательного процесса.

Сложность методологической культуры как социально-исторического и гносеологического явления требует и адекватных познавательных средств исследования. Наиболее разработанным в педагогической науке является системно-деятельностный подход. Его описание и функционирование представлено в трудах В.П.Беспалько, В.А.Дмитриенко, М.Б.Ракитова, В.М.Сагатовского, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, В.Г.Юдина и др. Системно-деятельностный подход требует, во-первых, выделения методологической культуры из общей культуры педагога вначале по внешним характеристикам, затем изучения методологической культуры как явления, состоящего из элементов разных уровней сложности. Здесь уже должны быть выделены уровни методологической культуры педагога. Следующим шагом исследования должен быть поиск оснований, которые упорядочивают содержание методологической культуры и являются структурообразующим базисом методологической культуры. От структурного анализа необходим переход к изучению функций элементов структуры. Функциональный подход дает возможность установить структурно-функциональные связи элементов методологической культуры. Методологическая культура уже предстает как целостное явление. Поэтому возможно ее изучение как системы. Далее следует системный уровень познания методологической культуры. На этом уровне выясняются социальные потребности методологической культуры, виды методологической деятельности, педагогические средства методологической деятельности и их функции. Деятельностный подход к методологической культуре педагога предусматривает выявление целей методологической деятельности, определение условий для применения тех или иных методологических средств при педагогическом познании, критериев эффективности методологической деятельности, уровней методологической культуры педагога как результата, продукта методологической деятельности. В педагогике результатом будет изменение объекта и субъекта в процессе научной и практической педагогической деятельности как реализации методологической культуры.

Понятие «методологическая культура» сложное. Оно включает в себя такие родовые понятия, как «методология» и «культура». Поэтому для выяснения специфики, содержания и механизма функционирования методологической культуры необходимым является анализ понятия «культура». Многозначность этого понятия отмечается во всех исследованиях по культуре.

Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.

Впервые понятие «методологическая грамотность» было использовано и исследовано В.В. Краевским. Ю.И. Нечаев рассматривает методологическую грамотность как систему умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления. Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности реализованной на креативном уровне. Методологическая грамотность предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

Основу методологической грамотности составляет методологическое знание.

Ю.З. Кушнер рассматривая модель методологической культуры педагога-исследователя, предлагает выделять в ней следующие компоненты: методологические знания, диалектическое мышление, педагогическая рефлексия и социальная перцепция.

Методологические знания характеризуют глубину и основательность овладения педагогом-исследователем знаниями педагогической и психологической теорий в постоянном развитии, умение применять эти знания самостоятельно, методически обоснованно и с высокой эффективностью в процессе организации учебно-воспитательной работы.

Диалектическое мышление – это мысленное конструирование педагогом-исследователем нового способа и новых средств разрешения противоречий, возникающих в педагогическом процессе. Овладеть диалектическим мышлением значит овладеть умением анализировать, сравнивать, обобщать педагогические факты, отличать существенное от несущественного, находить многочисленные причинно-следственные связи и закономерности.

Педагогическая рефлексия проявляется в умении педагога-исследователя анализировать собственную научную деятельность, размышлять о положительных и отрицательных сторонах этой деятельности, находить реальные пути, методы выхода из сложившейся ситуации.

Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог-исследователь при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии.

Все вышеперечисленные компоненты методологической культуры педагога-исследователя взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Таким образом, педагог-исследователь обладающий методологической культурой глубже проникает в сущность учебно-воспитательного процесса, видит его противоречия, находит закономерности его развития, определяет действенные технологии педагогического влияния на личность и ученический коллектив.

Методология педагогики указывает на то, как надо осуществлять не только научно-исследовательскую, но и практическую деятельность. Поэтому современный учитель, также как и педагог-исследователь должен обладать методологической культурой.

Методологическая культура учителя – особая культура научного мышления учителя, базой которого являются методологические знания и опыт рефлексии.

Методологическая культура учителя включает знание методологии педагогики и умение ее применять в практической педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность в отличие от научной имеет иную цель (учитель воспитывает и обучает, а исследователь выясняет, какие методы воспитания и обучения и при каких условиях будут эффективны), иной объект (в педагогическом процессе – это ребенок, в научном педагогическом исследовании – педагогические явления и факты), иные методы и средства (у учителя это методы воспитания и обучения, у исследователя – методы изучения явлений и процессов и т.д.).

Казалось бы, зачем учителю, если он не собирается заниматься наукой, знать методологию и методику педагогического исследования? Однако педагогическая деятельность требует от него постоянного решения задач, возникающих в тех или иных ситуациях. Это, конечно, не решение каждый раз новой научной проблемы, но владение методологической культурой поможет учителю правильно и тактично справляться с возникающими вопросами. Чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ведите его на тропу исследователя, призывал В.А.Сухомлинский.

Логика применения методологии педагогики учителем выражается в:

· осознании целей и задач учебно-воспитательного процесса в конкретной пространственно-временной ситуации;

· диагностике на основе отбора соответствующих методик и методов уровня готовности детей к выполнению предстоящих задач;

· проектировании и конструировании учебно-воспитательного процесса на основе полученных результатов;

· формулировке и творческом решении педагогических задач;

· психолого-педагогической и методической рефлексии (умении объективно и отстраненно проанализировать и оценить свою деятельность, увидеть удачи и ошибки, выйти на уровень осознания и формулирования новых педагогических задач).

Методологическая культура учителя – один из важнейших показателей его педагогической компетентности и мастерства.

Тема 4. Понятийный аппарат научного исследования, его содержание, характеристика и структура

Под научным исследованием понимается какая-либо деятельность в сфере науки. Результатом научного исследования является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание – это теория. Теория, в свою очередь, является высшим уровнем систематизации понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание.

Для познания объективной педагогической реальности, объяснения, предсказания ее развития проводятся педагогические исследования.

Педа гогическое исследование – это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.

Педагогические исследования могут иметь теоретический и опытно-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.

Фундаментальные исследования своим результатом имеют обобщающие концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе.

Прикладные исследования – это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики.

Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения.

В каждом исследовании необходимо заранее намечать логическую схему, которая определяет структуру научного поиска.

Выделяют два этапа научного исследования: эмпирический и теоретический.

Эмпирический этап связан с получением и первичной обработкой исходного фактического материала. Разделяют факты действительности и научные факты.

Факты действительности – это события, явления, процессы, которые происходили или происходят на самом деле, это различные стороны, свойства, отношения, связи, взаимосвязи изучаемых объектов.

Научные факты – это факты действительности, которые обязательно проверенные, осмысленные и зафиксированные в науке в виде эмпирических суждений, мнений, взглядов, позиций.

Эмпирический этап исследования состоит из двух стадий работы: первая стадия – это процесс добывания, получения факторов; вторая стадия эмпирического исследования представляет собой первичную обработку и оценку фактов в их взаимосвязи, она включает в себя: осмысление и строгое описание добытых фактов, классификацию фактов по различным основаниям и выявления основных зависимостей между ними.

Теоретический этап исследования связан с глубоким анализом факторов, с проникновением в сущность исследуемых явлений, с познанием и формулировкой в качественной и количественной форме законов, т.е. с объяснением явлений.

Далее на этом этапе осуществляется прогнозирование возможных событий или изменений в изучаемых явлениях или процессах, вырабатываются принципы, рекомендации о практическом воздействии на эти явления.

Связующим звеном между эмпирическим и теоретическим этапом является постановка проблемы. Процессы эмпирического и теоретического познания взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Эмпирическая база педагогики обогащается за счет конкретных исследований. Основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать вначале научного поиска.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий.

Первый этап – от выбора темы до определения задач и разработки гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме: проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза – задачи исследования. Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго (собственно исследовательского) этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна: отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опробование и уточнение – построение заключительного вывода. Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями качества педагогического исследования являются критерии актуальности, новизны, теоретической и практической значимости.

Раскроем смысл данных характеристик.

Проблема (от греч. problema – задача, задание) – теоретический или практический вопрос, требующий разрешения исследования.

Тема (от греч.thema – предмет изложения, исследования, обсуждения) – лаконичная формулировка проблемы.

Объект исследования – процесс, операция или явление, порождающие проблемную ситуацию и избранные для специального изучения.

Предмет исследования – это конкретная часть объекта. Это может быть или процесс, в нём происходящий, или аспект проблемы, который, собственно, и исследуется.

Цель – замысел исследования, научный результат, который должен быть получен в итоге исследования. Цель исследования формируется кратко и предельно точно, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь.

Задача исследования – это порция, часть цели. Другими словами, задачи исследования конкретизируют его цель. Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, методологическим обоснованием сущности, природы, структуры изучаемого объекта. Вторая – с анализом реального состояния предмета исследования, динамики, внутренних противоречий развития. Третья – со способами преобразования, моделирования, опытно-экспериментальной проверки. Четвертая – с выявлением путей и условий повышения эффективности совершенствования исследуемого явления, процесса, т.е. практическими аспектами работы, с проблемой управления исследуемым объектом. Иерархически организованная последовательность задач образует программу исследования. Разработав программу исследования, необходимо переходить к построению гипотезы.

Гипотеза (от греч. hyptnesis – основание, предположение) – научно обоснованное предположение о характере и формах связи исследуемых явлений, о причинах, закономерностях, противоречиях, обусловливающих эти явления.

Гипотезы бывают:

а) описательные, когда предполагается существование какого-либо явления;

б) объяснительные, вскрывающие причины какого-либо явления;

в) описательно-объяснительные;

г) индуктивные, когда гипотеза рождается из наблюдения за фактами, явлениями, процессами и т.д.

д) дедуктивные, когда гипотеза выводится из анализа теории, практики, от которых отталкивается исследователь.

Гипотез может быть несколько, и какие-то из них подтверждаются, а какие-то нет. В ходе исследовательской деятельности гипотеза может дополняться, развиваться, отвергаться. Научная гипотеза должна отвечать ряду требований: соответствие фактам, правдоподобность, доступность проверке. Гипотеза представляет собой вероятное познание. Если гипотеза подтвердилась, то это познание становится истинной теорией. Решающим фактором в переводе гипотезы в истинную теорию является практическая проверка идеи, которая заключается в её основе.

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга.

Оформление результатов поиска. Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей: введение, теоретическое обоснование, описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и библиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса. В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска.

Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение.

Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография (список литературы) содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых последовательно по алфавиту. Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся в соответствии с ГОСТом.

Все компоненты структуры научного исследования взаимосвяза­ны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в те­ме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения ста­рого с новым. В свою очередь, выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает область, избранную для изучения, а предмет - один из аспектов ее изучения. В то же время можно сказать, что предмет - это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. В определенном смысле предмет выступает как модель объекта.