Понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.

Следует подчеркнуть, что хотя «в центре» синдрома стоит аутизм как неспособность установления эмоциональных связей, как трудности коммуникации и социализации, не менее характерным для него является нарушение развития всех психических функций.

 В современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т. е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи.

Рассматриваемое нарушение не является простой механической суммой отдельных трудностей — здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая все психическое развитие ребенка. Дело не только в том, что нарушается или задерживается нормальный ход развития, — оно явно искажается. Парадоксальность выражается в том, что при случайных проявлениях способности к восприятию сложных форм, такой ребенок не стремится использовать свои возможности в реальной жизни.

Речь идет о патологическом изменении всего стиля взаимодействия с миром, трудностях в организации активного приспособительного поведения, в использовании знаний и умений для взаимодействия со средой и людьми.

Нарушения в аффективной сфере влекут за собой изменения в направлении развития высших психических функций ребенка. Они становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений.

Так, в развитии моторики задерживается формирование навыков бытовой адаптации, освоение обычных, необходимых для жизни, действий с предметами. Вместо этого активно пополняется арсенал стереотипных движений, манипуляций с предметами, которые позволяют получать необходимые стимулирующие впечатления, связанные с соприкосновением, изменением положения тела в пространстве, ощущением своих мышечных связок, суста­вов и т. д. Такой ребенок предельно неловок в любом предметном действии. Он не может подражать, схватывая нужную позу; плохо управляет распределением мышечного тонуса: тело, рука, пальцы могут быть слишком вялы или слишком напряжены, движения слабо координируются, не усваивается их временная последовательность. В то же время он может неожиданным образом проявить исключительную ловкость в своих странных действиях.

В развитии восприятия такого ребенка можно отметить нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и изощренное вычленение отдельных, аффективно значимых, ощущений собственного тела, а также звуков, красок, форм окружающих вещей. Обычны стереотипные надавливания на ухо или глаз, обнюхивание, облизывание предметов, перебирание пальцами перед глазами, игра с бликами, тенями.

Речевое развитие аутичного ребенка отражает сходную тенденцию. При общем нарушении развития целенаправленной коммуникативной речи возможно увлечение отдельными речевыми формами, постоянная игра звуками, слогами и словами, рифмование, пение, декламация стихов и т. п.

Как и моторные, развиваются и речевые стереотипии (однообразные действия), позволяющие снова и снова воспроизводить одни и те же необходимые ребенку впечатления.

В развитии мышления таких детей отмечаются огромные трудности произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, связывая их с трудностями обобщения и с ограниченностью в осознании подтекста происходящего, одноплановостью, буквальностью его трактовок. Такому ребенку сложно понять развитие ситуации во времени, развести в последовательности событий причины и следствия. Это очень ярко проявляется при пересказе учебного материала, выполнении заданий, связанных с сюжетными картинками. Исследователи отмечают проблемы с пониманием логики другого человека, учетом его представлений, намерений.

Дети с РДА не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к меняющемуся миру.

Особое место среди особенностей аутичного ребенка занимают поведенческие проблемы: нарушение самосохранения, негативизм, деструктивное поведение, страхи, агрессия, самоагрессия. Они возрастают при неадекватном подходе к ребенку (при этом усиливается аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия.

Таким образом, аутичный ребенок проходит сложный путь искаженного развития. В общей картине необходимо научиться видеть не только его проблемы, но и возможности, потенциальные достижения.

В настоящее время становится все более очевидно, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализа­ции меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Материалы для самостоятельной работы.

Вопросы для самопроверки.

Что следует понимать под ранним детским аутизмом?

Почему РДА носит название «загадочного» нарушения?

В чём отличие РДА от сходных состояний?

Какова этиология РДА?

Какие психологические особенности детей с РДА Вы знаете?

Какие группы детей с РДА выделяет О.С.Никольская?

Список литературы: 29, 36, 45-50, 68, 69.

РАЗДЕЛ III .

 Система специального образования в России

Глава 1. Этапы становления системы специального образования в России и тенденции развития

Основные конструктивные вопросы и понятия:

Предпосылки формирования и детерминация становления национальной системы специального образования (ССО).

Сущностные характеристики этапов становления и развития ССО в России.

Основные тенденции развития системы специального образования на современном этапе.

Общий прогноз развития сферы деятельности в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения.

Проблемный анализ темы.

Процесс развития системы специального образования в определяющей степени обуславливается выделенными социально-экономическими и психолого-педагогическими особенностями становления данной системы в соответствии с историческими этапами эволюции отношения общества и государства к аномальным лицам.

Задачи:

рассмотреть исторические периоды эволюции отношения общества к людям с физическими и (или) психическими недостатками,

познакомить с прецендентами существенного изменения отношения государства к лицам с отклонениями в развитии в контексте исторических тенденций, этапов становления и развития системы специального образования в России;

обсудить наиболее значимые позитивные и негативные аспекты в развитии отечественной системы специального образования.

1. Предпосылки формирования и детерминация становления национальной системы специального образования

Система специального образования является институтом государства, который развивается как особая форма отражения и реализации ценностных ориентаций и культурных норм общества.

В проекте Закона Российской Федерации "О специальном образовании" говорится, что специальное образование обеспечивает лицам с физическими и (или) психическими недостатками возможность развивать свои физические и психические способности в целях приспособления к социальной среде, подготовки к трудовой деятельности, самообслуживанию и семейной жизни.

Предпосылки формирования национальной системы специального образования во все исторические периоды непосредственно связаны с:

социально- экономическими условиями в данной стране;

политикой государства по отношению к людям с ограниченными возможностями здоровья (неслышащие, слабослышащие, невидящие, слабовидящие, с нарушениями интеллекта, речи, опорно-двигательного аппарата и др.);

законодательством в сфере образования и прав человека;

состоянием коррекционной педагогики как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.

По обоснованному мнению Малофеева Н.Н, становление системы специального образования детерминируется эволюцией отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней.

"Временной отрезок в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии".

Исследование эволюции данного отношения позволяет выделить переломные моменты, разграничивающие несколько этапов, условными рубежами которых являются исторические преценденты существенного изменения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. Именно эти этапы определяют, на наш взгляд, тенденции становления и развития системы специального образования (ССО) в России.

В табл. (в приложении), в основу которой положены материалы исследований Н.Н.Малофеева, представлены результаты проведённой работы по систематизации соответствующей информации исторического содержания относительно периодов эволюции отношения к аномальным лицам, этапов, тенденций становления и развития системы специального образования, исторического времени, реальных фактов.