Оформление науки в качестве социального института произо- шло в XVII – нач. XVIII вв., когда в Европе были образованы первые научные общества, академии и началось издание научных журналов и книг. В XIX–XX вв. возникает новый способ организации науки. По- являются крупные научные институты, лаборатории с мощной техни- ческой базой, что приближает научную деятельность к формам инду- стриального труда, т.е. в определенном смысле в производительную силу общества.
Наука как социальный институт и система состоит из следую- щих структурных элементов:
· научные учреждения;
· научные дисциплины;
· научные деятели;
· научные взгляды, формирующие методологию науки;
· научные методы;
· научные связи и взаимосвязи.
Кроме названных элементов в структуру науки входят и такие ее слагаемые, как идеи, гипотезы, технологии получения знания, инфра- структура и многое другое. Благодаря этому наука представляет со- бой динамично функционирующий организм, предназначенный для порождения и производства нового знания. Развитию науки свой- ственен кумулятивный характер.
Как и любой социальный институт наука выполняет определен- ные общественные функции. Основными функциями науки являются:
· производство новых знаний;
· содействие прогрессу во всех сферах жизни;
· предупреждение цивилизационных катастроф;
· развитие интеллекта человека и др.
Научные дисциплины, образующие в своей совокупности це- лостную систему науки, ориентируются на реализацию выше озна- ченных функций. Однако каждая научная дисциплина или отрасль знания, выполняя универсальные функции, имеет свою специфику их реализации.
Например, педагогическая наука осуществляет те же функции, что любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и пред- сказание явлений того участка действительности, который она изучает. Данные функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных усло- виях. Объяснение, например, неэффективности того или иного мето- да обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению обучающимися конкретного учебного материала.
Однако педагогическая наука, объект которой лежит в соци- ально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерно- стям научного познания и внедрения в этот процесс точных, строгих методов исследования, необходимо учитывать, что характер и ре- зультаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического созна- ния, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области. Поэтому строить педагогическую науку полностью по образцу дис- циплин естественнонаучного цикла не представляется возможным и необходимым. Предсказать на основе педагогической теории – не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в приро- де, опираясь на знания закономерностей, которые дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она открывает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогиче-
ский) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами педаго- гическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановиться на этом вопросе подробнее.
Как уже упоминалось выше, процесс получения в педагогике новых знаний, отображающих действительность с точки зрения тео- ретического или эмпирического знания, принципиально не отлича- ются от того, что происходит в других науках, хотя и имеет свою специфику. Педагогическая наука не может ограничиться лишь объ- ективным отображением изучаемого явления. От нее требуется вли- ять на педагогическую действительность, преобразовывать, совер- шенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисци- плинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нор- мативная, регулятивная и т.д.). Научно-теоретическая функция при- суща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология; конструктивно-техническая – техническим наукам, медицине и т.п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать.
Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь от- ражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания о законах и закономерностях по- строения педагогических процессов и явлений, об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов
определяемого типа, о составе, функциях и структуре содержания об- разования и т.д. Конструктивно-техническая функция в педагоги- ческом исследовании связана с созданием новых условий протекания педагогического процесса и их проверкой. При этом необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практи- ческих задач в области образования. Практическая работа, как прави- ло, нацелена на конкретные результаты деятельности в процессе обучения и воспитания людей, а научная – на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, что бы она стала более эффективной и, возможно, в большей степени соответствовала бы поставленным целям и задачам.
Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерно- стей образовательного процесса. Необходимость их изучения обу- словлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных учреждениях, сколь боль- шим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической дея- тельности, раскрыть действующие в ней закономерности. Выполняя научную работу в области образования, нужно учитывать особенно- сти социально-гуманитарного познания, на которые указывают мно- гие ученые – педагоги, философы, социологи и т.д. Ученый-педагог, уходя от роли беспристрастного регистратора фактов, занимает двой- ную позицию. Человек для него в исследовании должен представлять интерес не только в качестве объекта изучения и источника инфор- мации, но и как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть знание, основное преимущество на по- нимании и интерпретации. Отсюда двойственность позиции педагога-
исследователя характеризуется его исследовательской и непосред- ственно педагогической деятельностями.
Учет специфики педагогического исследования не предполагает разделения теоретических знаний и знаний, полученных в ходе эмпи- рического исследования. Понимая, что качественное исследование объекта, каким является живая практика людей, зависит от научной культуры исследователя, педагог-исследователь должен быть доста- точно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реаль- ность в понятиях теоретического знания. Поэтому в процессе педаго- гического исследования необходимо следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие и отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно счи- тать показателями эффективности исследования.
Как уже указывалось выше, одной из важных задач в научно- педагогическом исследовании является выявление закономерностей. Выявление закономерностей является еще и важным правилом в научном исследовании, ибо закономерность – наиболее общая фор- ма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличие закона. Закономерный – значит осуществляющийся на ос- нове закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерно- стях, т. е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для последне- го времени тенденции к развитию в социально-гуманитарных науках «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов? Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объ- ективно, и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяют- ся обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так,
стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамма- тические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке. Представим себе ситуа- цию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решил ку- пить эту вещь, ему придется включиться в систему товарно- денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу – получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать. Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отно- шений, и идти наперекор им бесполезно.
Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагоги- ческого воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений, вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Рас- крывается объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом.
Показателем закономерности какой-либо связи являются ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемы- ми в образовательном процессе методами и получаемыми результа- тами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения и т. п.
Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформу- лировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как
«целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать.
Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т.е. проявле- ния их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуа- циях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основной формой представления педа- гогических закономерностей являются, в основном, словесные опи- сания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное пред- ставление определенные ограничения.
В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономер- ных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулирует- ся как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельствует о том, что «обойти» это закон нельзя.
Другой общий закон – это социальная сущность образова- ния, проявляющаяся в обусловленности всех его аспектов и элемен- тов социально-экономическим состоянием общества, его культурой. Специфическими и закономерными для сферы образования отноше- ниями являются взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, а также единство со- держательной и процессуальной сторон обучения.
Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе:
– эффективность образовательного процесса зависит от матери- альных, гигиенических, морально-психологических и т.п. условий, в которых он протекает;
– средства педагогической деятельности обусловлены задача- ми и содержанием конкретной педагогической ситуации;
– прочность усвоения содержания учебного материала тем больше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного;
– обученность учащихся сложным способам деятельности за- висит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предше- ствующее овладение простыми видами деятельности, и готовности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены;
– уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личной значимости для учащихся усваиваемого содержа- ния.
Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: со- отнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Именно эта закономерность су- ществует, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного язы- ка в обучении иностранному языку. Классическим примером слу- жат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод с иностранного на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищ-
рения преподавателей, направленные на то, чтобы избежать употреб- ления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего урока преподаватели старались, как правило, безуспешно, раскрыть зна- чение абстрактных понятий («доброта», «честность», «помощь»,
«ненависть»), в то время как с помощью перевода это можно бы- ло бы сделать за доли минуты. Важно заметить, что упомянутая выше закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее – вопреки ей.
Итак, закономерные связи представляют собой результат научно-педагогических исследований. В образовательном процессе бывают случайности, неподдающиеся предсказанию. Основной при- чиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельности учителя и учащихся в работе, казалось бы, по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния обучающихся. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она не отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домаш- ние неприятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмот- реть, может приводить к отключению обучающегося от нормаль- ного хода познавательных процессов, ему становится не до учи- теля. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, что- бы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не
считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было. Это означает то, что данное явление необходимо исследовать.
Еще одним важным правилом при проведении педагогического исследования является понимание исследователем такого обстоятель- ства, как взаимосвязь и взаимообусловленность педагогической науки и практики. Нельзя успешно заниматься исследовательской работой в области педагогики, не уяснив с достаточной полнотой соотноше- ние, различие и сходство этой работы с практической деятельно- стью, которую, в сущности, и изучает педагог-исследователь. Это очень сложная и, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех, осуществляемой сейчас модернизации образования, и в конечном счете – эффектив- ность образовательной системы в целом.
Мы уже говорили о том, что важнейшая функция образова- ния – передавать подрастающим поколениям накопленный челове- чеством социальный опыт. Эту функцию выполняет педагогиче- ская практика, и никто не сомневается, что она должна быть научно обоснованной, поэтому педагоги-практики вправе ожидать от науки теоретических постулатов, рекомендаций, обеспечивающих их практическую деятельность. В наше время нельзя определять воз- можный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о спо- собах предвидения последствий введения в образовательный про- цесс новых методов, учебных материалов и т.д.
Однако дело обстоит не так просто. Часть педагогов считает, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю в его конкретных затруднениях и
«расписывать» каждый шаг.
В соответствии с такими представлениями, любые дидактиче- ские или методические исследования должны предусматривать по- становку целей на разработку конкретных научно-педагогических рекомендаций для работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.
Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знания сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.
В недавнем прошлом существовала и такая точка зрения, что главной и едва ли не единственной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителя. Высказывалось также мне- ние, что педагогической науке следует перейти от простого опи- сания на уровень теории, а обобщенный опыт лишь материал для специального анализа.
Действительно, влияние педагогической науки, особенно ее теоретической составляющей, недолжно ограничиваться сферой обобщения опыта деятельности учителя. В широком контексте со- циальной практики разрабатывается общая стратегия реформиро- вания образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.п. Задача науки – обос- нование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть высокой и что этим определяется потребность в теоретическом знании. Внести ясность в многоголосие мнений и сомнений можно только путем обстоя- тельного анализа ситуации в науке, в обществе и в сфере обра- зования.
Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики.
Однако просто констатировать, что такое единство существу- ет в сфере, о которой мы ведем речь, было бы недостаточно. По- требуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, а также умение видеть в единстве различия, а в различиях – единство. Единство – это не тождество. Вода – это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы не- возможно, если бы не было различий между мужчиной и жен- щиной. Оно как раз и существует благодаря различиям.
В чем же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования?
Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выйти за преде- лы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны.
И практическая деятельность, и научная, в конечном счете, осуществляют одну и ту же задачу – создание условий для подго- товки подрастающего поколения к жизни в человеческом обще- стве и взаимодействию его с природой путем приобщения каждого человека к культуре и развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявления единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятельности – научной и практической. Другой фор- мой их единства является система взаимосвязи, благодаря которой педагогическая наука влияет на практику, а практика является ис- точником научного знания.
Однако, характеризуя принцип единства науки и практики, сле- дует выделить их функциональные различия. Сопоставим педагоги- ческую науку и практику по следующим характеристикам, присущим
любой деятельности: а) по объектам, б) по средствам, в) по резуль- татам.
Объектом практики педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспитываем. В то же время он яв- ляется и субъектом педагогического процесса, т.е. его действующей стороной. Поэтому практику данный объект интересует как носитель качеств и свойств, необходимых для реализации педагогического процесса.
В научно-педагогическом исследовании человек во всех его ипостасях (индивид, субъект, личность, индивидуальность) также может выступать в качестве объекта исследования, но данный объект будет интересовать исследователя с позиции влияния педагогических фактов, законов, закономерностей педагогического процесса, техно- логий, используемых в нем, и т.д. на развитие человека в целостности его индивидуальных особенностей.
Средства, применяемые в научной и практической деятель- ности, соотносятся как средства научного познания и непосред- ственной практической деятельности людей. Например, для педаго- гической практики такими средствами являются: методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения, наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки – наблюдение, описание, мо- делирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем экспе- римента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д.
Цель и результат практической работы учителя – обучен- ный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность как качество личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания – это законы, принципы, правила педагогической деятельности. Они существуют не только в сознании педагога, но и материализованном виде в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учителей и
т.д.
В любой развитой науке присутствуют теоретические и эм-
пирические знания. Есть они и в педагогике
На эмпирическом уровне формируются знания о фактах – это знания об эффективности или не эффективности тех или иных прие- мов обучения и воспитания; о положительном и отрицательном вли- янии, каких-либо факторов, действующих в педагогическом процес- се, на его результаты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учебнику и т.п.
Знания теоретического уровня образуются в результате иссле- дований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата педагогической науки и направленных на всестороннее по- знание реальности в ее существенных, глубинных связях и законо- мерностях. Это, например, знания о закономерных соотношениях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обучения и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания обра- зования, о классификации учебных предметов и т.п. Результаты теоретических исследований раскрывают, описывают и объясняют связь и взаимодействие различных факторов внутри педагогического процесса. Теоретическое знание неочевидно: часто оно бывает па- радоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргу- ментации.
Получая знание о педагогических явлениях, наука отвечает на вопрос «что?». Очень важно при этом ответить и на вопрос «как?», т.е. каким способом сформированы научные представления об изуча- емых явлениях. В данном случае речь идет о системе взглядов на те или иные явления. В науке принято эту систему взглядов называть методологией. Методологию понимают и определяют по-разному. В современной литературе, чаще всего, речь заходит о методоло-
гии научного познания, которую понимают как учение о принци- пах построения, формах и способах научно-исследовательской дея- тельности.
За последние десятилетия методология получила существен- ное развитие. Усилилась ее направленность на помощь исследо- вателю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы.
Для того чтобы определить место методологии педагогики в общей системе методологического знания, нужно учесть, что раз- личают несколько уровней методологии. Первый уровень – фило- софские знания. Второй – общенаучная методология (подходы к изучению явлений: системный, деятельностный, аксиологический, семантический, семиотический, синергетический и т.д.; характери- стика разных типов научных исследовании, их этапы и элемен- ты: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.п.). Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педаго- гике. Отсюда, методология педагогики есть система знаний об ос- новах и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действи- тельность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов исследования, оценки качества исследовательской работы.
Без методологических знаний невозможно грамотно прове- сти педагогическое или любое другое исследование. Такую гра- мотность дает овладение методологической культурой, в содержа- ние которой входят: методологическая рефлексия (умение анализи- ровать собственную научную деятельность), способность к науч- ному обоснованию, критическому осмыслению и творческому
применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования, а также такие умения, как: видеть проблему и соотносить с ней фактический материал; выдвинуть предложение и мысленно представить себе последствия его реали- зации: «Что было бы, если бы…»; распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.д. При этом самым важным признаком методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Учителю важно представлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, ка- кое место занимает педагог в системе этой связи, какое применение могут найти методы исследования в его практической работе.
Подобно тому, как любому – и академику, и школьнику – нуж- на грамотность, чтобы правильно написать текст, так и методологи- ческая грамотность, или культура, нужна и научному работнику, и преподавателю вуза, и учителю, желающему сделать первые шаги в науке.
За последние десятилетие методология педагогики накопила подлинно научный потенциал, разработала систему нормативного, инструментального знания о связях педагогической науки с практи- кой и с другими научными дисциплинами. Это знание о том, как ве- сти педагогическое исследование, как определять его качество, о по- следовательности его этапов и о многом другом.
В содержании понятия методологической культуры главную роль играет методологическая рефлексия, т.е. размышление педаго- га-исследователя о собственной научной деятельности. Особые зна- чения она имеет для преподавателя педагогического вуза. Какого студента удастся подготовить в педагогическом вузе, таким будет и учитель, таково и все население страны.
Успешность подготовки и переподготовки педагогов непосред- ственно связанна с повышением качества научно-исследовательской работы в области образования. Эта связь становится особенно оче- видной, если учесть, что значительная часть такой работы ведется преподавателями педагогических дисциплин. Ее смысл для них не сводится к вкладу в педагогическую науку. Она не менее важна для повышения качества учебной работы. Глубокие занятия наукой поз- воляют преподавателю вуза успешно развивать педагогическое мыш- ление студентов, преодолевать привычные педагогические стереоти- пы, формировать гибкий, творческий подход к воспитанию и обу- чению.
Овладение методологическими знаниями важно и для студентов. Ибо, согласно стандарту образования, каждый студент на протяжении своей учебы должен выполнять различные виды учебно- и научно- исследовательских работ (рефераты, доклады, курсовые и дипломные работы), а также проводить исследования в рамках деятельности научного студенческого общества. В нижеследующих разделах дан- ного пособия его потребителю представится возможность познако- миться с методологическими и методическими основами научного исследования.
Вопросы и задания для самостоятельной работы по теме
1. Прочитайте несколько рекомендованных к данной теме источ- ников и сравните взгляды различных ученых относительно понятий
«познание», «познавательный процесс», «научное исследование». В чем сходство и различие их взглядов?
2. Как соотносится между собой понятия «познание» и «практи- ка»?
3. В чем сходство и различие дисциплинарных подходов (фило- софии, социологии, психологии, педагогики, социальной педагогики и др.) в выборе объекта и предмета исследования?
4. Охарактеризуйте понятие «методология», определите сущ- ность данного понятия применительно к педагогическим исследова- ниям.
5. Какие педагогические явления требуют изучения в современ- ных условиях общественного развития?
6. Как соотносятся между собой объект и предмет в педагогиче- ских исследованиях?
7. Педагогика – это наука, искусство или практика? Обоснуйте свой ответ.
8. Для чего студенту предлагается освоить основы научного ис- следования?
Рекомендуемая литература
1. Барашенков, В.С. Существуют ли границы науки: Количе- ственная и качественная неисчерпаемость материального мира / В.С. Барашенков. – М.: Мысль, 1982.
2. Бобров, В.В. Введение в философию: учебное пособие / В.В. Бобров. – 2-е изд., исправл. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: Сибир- ское соглашение, 2002. – 221 с.
3. Большаков, А.В. Основы философских знаний / А.В. Больша- ков, В.С. Грезнев, В.И. Добрынина. – М.: Знание, 1994.
4. Венцковский А.Э. Философские проблемы науки /А.Э. Венц- ковский. – М.: Наука, 1982.
5. Ворожцов, В.П. Гносеологическая природа и методологиче- ские функции научной теории / В.П. Ворожцов. А.Т. Москаленко, М.П. Шубина. – Носибирск: Наука, 1990.
6. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования: Философ- ский анализ познавательной деятельности в науке / И.Г. Гераси- мов. – М.: Мысль, 1985.
7. Гетманова, А.Д. Учебник по логике / А.Д. Гетманова. 2-е изд.
– М.: ВЛАДОС, 1995. – 303 с.
8. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого- педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издат. центр
«Академия», 2005. – 208 с.
9. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. – М.: Издат. центр «Академия», 2006. – 176 с.
10. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования
/ В.В. Краевский. – Самара, 1994.
11. Никифоров, А.Л. Философия науки: история и методология / А.Л. Никифоров. – М.: Дом Интел. Книги,1998.
12. Орлов, В.В. Основы философии / В.В. Орлов. – Пермь: Изд- во Томского ун-та. Перм. отд-ние, 1991. – ч. 1. – С. 383–475.
13. Педагогика: учебное пособие для студ. педагог. вузов и пе- дагог. колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское пе- дагогическое агентство, 1996. – С. 33–56.
14. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. педагог. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – кн. 1. – С. 43–64.
15. Проблемы методологии в постклассической науке. – М.: Наука, 1992.
16. Современные теории познания. – М.: Наука, 1992.
17. Современная западная социология науки. – М.: Наука, 1982.
18. Теория познания: ВНТ. – М.: Мысль, 1991–1995. – Т. 1.
19. Философия в современном мире: философия и логика. – М.: Наука, 1974.
20. Философия: учебник для учеб. заведений. – Р/на Д: Феникс, 1996. – С. 419–465.
РАЗДЕЛ 2. ПОДГОТОВКА К ИССЛЕДОВАНИЮ
Каждое серьезное дело требует тщательной, глубоко продуман- ной подготовки. Учебные и научные исследования не составляют здесь исключения. Надежность, а значит ценность информации, по- лученной в результате проведенного исследования, зависит от владе- ния исследователями методическими и практическими приемами анализа изучаемых явлений и процессов, научными правилами про- ведения исследования. Необходимо позаботиться о надежной теоре- тической основе исследования, продумать его общую логику, разра- ботать инструментарий для сбора и анализа информации.
Прежде чем исследователь приступит к исследованию, ему необходимо определиться, насколько у него сформировано:
– умение работать с определенными источниками информации;
– знание разновидностей информационных источников и умение находить их в различных фондах;
– умение вычленять в текстах нужную информацию, правильно ее обрабатывать, структурировать и описывать.
Дата: 2018-12-28, просмотров: 272.
