...Обратим внимание на отношение школы к своим питомцам. Са­мым существенным недостатком здесь можно отметить то, что школа не считается, да и не может считаться, с индивидуальной психологией каждого ребенка. Требования ее рассчитаны на силы и способности предполагаемого среднего ученика, ученика со средними способностя­ми, естественно поэтому, что они не годятся по ту или другую сторо­ну средней нормы. Поэтому, если еще можно сказать, что школа удовлетворяет своих средних учеников, то утверждать это совершенно невозможно, когда дело касается даровитых и слабых учеников. По­чему это так? Современная школа имеет дело с крайне разнородной массой учеников: вы найдете здесь все степени по качеству и коли­честву интеллектуального развития; перед вами пройдет учащийся с общим высоким дарованием или дарованием в той или другой облас­ти, здесь же посредственность, здесь же различные формы умствен­ной дефективности. Школа берет на себя огромную ответственность: она должна развить все способности до их возможного высшего уров­ня. При этом она считает возможным принять за идеал отношений к своим питомцам схематичные отношения к теоретическому среднему ученику; я говорю «за идеал», ибо ведь именно на этом схематичном отношении и построена вся учебная программа, весь учебный план.

Такое положение будет до тех пор, пока школа не захочет облег­чить сама себя, произведя дифференциацию в среде своих питомцев.

Кого из детей можно признать за даровитого ребенка? Делаю по­пытку ответить на этот вопрос, сознавая всю его трудность, лишь для того, чтобы в общих, несколько грубых чертах отметить своеобразность психологической организации даровитого и показать, как трудно ему, а часто и невозможно, мириться с укладом и требованиями нашей

²⁴ Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // П.Ф. Кап­терев. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 354-355.

117

современной школы. Под дарованием надо разуметь некоторые свой­ства интеллекта и также другие стороны нашего душевного склада, в силу которых данный индивид производит эффект в той или иной обла­сти с минимальной затратой труда и энергии. Или, другими словами даровитый субъект такой, который при той же затрате энергии в дан ной области сделает больше, чем средний по способностям; в этом заключается совершенство (превосходство) даровитого. Какие моменты психики играют наибольшую роль при таком совершенствовании, до сих пор не можем сказать с определенностью. Надо, однако, предположить, что даровитость, главным образом, относится к области интеллекта и представляет собой как бы особую напряженность и живость интеллек туальных процессов. Обладая, по-видимому, большей способностью со­средоточивать внимание в определенной области, обладая более совер­шенной апперцепцией, даровитые люди лучше воспринимают впечагле ния и претворяют их в представления и понятия. Наличность у них более совершенной ассоциации идей и комбинаторных способностей, и в особенности суждения, дает им возможность лучше объединять эти представления и понятия, лучше разбираться в них и обусловливает у них наличность «способности говорить». Кроме непосредственного вос­приятия громадную роль у некоторых играют эмоциональная сфера и воображение, которое открывает им целый мир новых образов; работа воображения бывает при этом до такой степени напряженной, что эти образы принимают характер как бы галлюцинаций даже без того, что­бы данный субъект затрачивал большие усилия для этого; недаром ве­ликие музыканты, поэты нередко жалуются, что их преследуют музы­кальные мелодии, поэтические образы и картины. Так, известный ху­дожник Рихтер говорит, что часто помимо его воли перел ним возника­ла во всей полноте задуманная им картина. Наконец, для творчества даровитого человека характерна также наличность большого, интенсив нога выраженного к творчеству интереса, который может перейти в беззаветную любовь. Гончаров вынашивал своих Обломова и Райского по нескольку лет, не переставая любить их.

Обратимся теперь к даровитым детям в школе. Вероятно, каждый из присутствующих здесь помнит, что в среде его школьных товарищей был хотя бы один такой даровитый. Большей частью такие даровитые дети, юноши, однако, учатся из рук вон плохо и нередко считают­ся худшими учениками в классе. Здесь кстати будет процитировать Н.И. Пирогова, который так хорошо знал школьное дело и который в своей статье «Школа и жизнь» пишет: «Сколько учеников слывут в школе тупоголовыми, а в жизни оказываются умнее своих учителей». Нелишне будет вспомнить исторические примеры; Наполеон считался одним из последних учеников Бриенской военной школы. Гениальный Ньютон и в средней школе, и в высшей считался за малоспособного. Известный натуралист Александр Гумбольдт также отставал в школе от своих сверстников. И эти приведенные примеры не исключение.

Одним из видных свойств даровитых является оригинальность мыш­ления, которая не мирится ни с каким притязанием школы подчинить 118

_ее правилам и требованиям, выработанным по иному масштабу. Зачас­тую мышление это выражено с определенно направленным интересом. В лучших случаях при наличности разностороннего дарования данные субъекты легко справляются с задаваемой им школьной работой. К их способностям предъявляются слишком минимальные требования; спо­собности их не упражняются, ум не приучается пользоваться ими. Тре­бования школы должны быть больше согласованы с силами ученика; не посягая на его самостоятельности и оригинальность, должны побудить эти силы весь тот полезный эффект, на который они способны, чем приучить данный организм в нужный, вызванный жизнью момент живо ответить на данное раздражение, — это и есть приучение индивида к управлению своими силами вообще и своим дарованием в специальной области в частности³⁰.

Е . С . Левицкая (1868-1915),

педагог , основательница школы - интерната

для совместного воспитания мальчиков и девочек

Школа Левицкой

(1908 г.)

Индивидуализация

Что касается детей, не отступающих от нормы в физиологическом отношении, то из них каждый, вступая в школу, собственно, дает ей собой новую задачу . С каждым новым ребенком воспитатель стоит перед трудностью — найти новое решение с новой комбинацией дан­ных той общей и вечной задачи, изучению условий которой посвяще­на его жизнь. Но здесь он может растеряться и, уходя в мельчайшие подробности данной темы, упустить из виду цельную свою работу в школе. Этого не должно быть. И здесь принцип: школа не перевоспи­тывает — оказывается справедливым своей другой стороной. Воспита­тель, получая из семьи ребенка, отнюдь не должен думать, что его задача заключается в переделке ребенка во что-то такое общее , что отвечает его собственному педагогическому представлению, хотя бы и наилучшему. Он должен оставить данное так, как это ему дано . Но своим умом и давлением общей дисциплины школы, общего духа ее он должен постараться только убрать или ослабить дефекты получен­ного материала или вызвать к росту его скрытые возможности, его недоразвившиеся качества. Таким образом, школа не формирует че­ловека, а работает над человеком ; ее продукт не шаблон «такой-то именно школы», а все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным образом обработанного, и обработанного соответственно индивидуаль­ности каждого воспитанника и воспитанницы³¹.

^,0 Кащенко В П Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школь­ников // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — на­чала XX в. М, 1990. С. 481-483.

'' Левицкая Е.С. Школа Левицкой // Антология педагогической мысли Рос­сии второй половины XIX — начала XX в. М., 1990. С. 491.

119

♦ ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

О Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М, 1995.

О Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Б.Г.Ананьев. Избр. психолог, труды: В 2 т. Т. 2. М., 1980. С. 9-127.

О Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики (Курс лекций). Ч. 1. М., Воронеж, 1996.

О Воробьев АЛ. Тренинг интеллекта. М.: Лесная промышленность, 1989.

О Донцов И.А. Самовоспитание личности: Философско-этические про­блемы. М.: Политиздат, 1984.

О Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Мысль, 1983.

О Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается лич­ность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. 2-е изд. М., 1984. С. 319— 358.

О Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // П.Ф. Каптерев. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 350-368, 397-426.

О Общая психология: Учеб. пособие / А.В. Петровский, А.В. Бруш-линский, В.П. Зинченко и др. 3-е изд., перераб. и доп. М, 1986.

О Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1997.

О Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиз­дат, 1982.

О Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманитарно-изда­тельский центр ВЛАДОС, 1996.

О Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского М.: Педагогика, 1987.

О Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания М.: Просвещение, 1982.

О Рувинский ЛИ. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1984.

О Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // В.А. Сухомлинский. Избр. пед. соч.: В 3 т. М., 1979. Т. 1. С. 267-538.

О Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989.

О Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.

Тема 5