Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
В ходе деятельности субъект встречает целый ряд «претендующих» на проблемность стимульных ситуаций. С одной стороны, их много, кроме того, определенную их часть могут заметить и другие, даже не профессионалы. И в связи с их многочисленностью едва ли следует реагировать, принимать как проблемные все эти ситуации. Посетите урок хорошего учителя. Там не подавляется естественность поведения ребенка, творческая атмосфера, а поэтому кажется, что дети непрерывно «нарушают дисциплину». Вот кто-то из учеников повернулся, кто-то полез в парту, эти шепчутся и т.п. Любитель «гробовой тишины» на уроке кричал бы и требовал порядка на каждое такое «отклонение от нормы» и быстро подавил бы поисковую активность учеников. Наш профессионал — учитель активен, но для него все эти стимульные ситуации не перерастают в проблемные. Они либо разрешаются привычными готовыми способами, либо вообще отбрасываются и не принимаются к разрешению.
Но, с другой стороны, есть и такие стимульные ситуации, на которые не обратит внимания посторонний, актуальность которых заметна лишь профессионалу высокого уровня. И именно она возможно будет выделена и принята как проблемная. Возможно, наш учитель сразу предпримет какое-то действие. «Я вижу!» — скажет он, глядя на одного из учеников. И никто, кроме них двоих, не поймет в чем дело. Но возможно никакого действия сразу не последует — учителю нужно некоторое время, чтобы найти решение.
Итак, профессионал отмечает различного рода сбои, возмущения, факты-симптомы неблагополучности, факты не укладывающиеся в имеющуюся индивидуальную систему деятельности или диссонирующие с представлением об объекте. Но далеко не все они, эти «стимульные точки», развиваются в проблемные ситуации. Только некоторые, отдельные становятся основой для возникновения проблемной ситуации: сразу сейчас, или потом. У каждого субъекта работает специфический механизм сортировки и отбора стимульных ситуаций, перевода некоторых в проблемные. Этот механизм особенно заметен, выразителен у опытного профессионала и является компонентом организации деятельности. В основе этого механизма лежит оценивание стимульной ситуации, предварительное и очень приблизительное определение того, как соотносится значимость и разрешимость: значимость замеченной неадекватности для «жизни» объекта, для обеспечения его успешного функционирования; разрешимость обнаруженной трудности, устранения сбоя, возмущения. Это оценивание учитывает и «податливость» элемента объекта, и специфику текущего момента, данной сложившейся обстановки, и способности самого действующего субъекта.
Как уже говорилось, проблемность состоит не в самом возмущении в объекте труда (например, в отсутствии рабочего или поломке станка), а в его роли и значимости в выполнении производственного задания и других функций профессионала. С другой стороны, не каждый сбой легко устраним, нужно оценить, каковы возможности преодоления сбоя, имеются ли нужные средства; можно ли рассматривать, что в ограниченные временные сроки удастся придумать выход из положения; какой ценой будет достигнуто преодоление «препятствия» и т.п. Самые разнородные обстоятельства и факторы «взвешиваются» на единых весах значимости — разрешимости под углом зрения производственного задания, учета «жизни» объекта труда, успешности его функционирования. Ранее уже говорилось о «податливостях» — специфических свойствах объекта, которые открывает для себя действующий, преобразующий субъект. На этапе перехода стимульной ситуации в проблемную снова подключается это особое знание.
В итоге оценивания значимости — разрешимости стимульная ситуация может развиваться дальше в проблемную ситуацию. Это первый вид проблемы: «собственно проблемная ситуация», когда субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом меры ее сложности. Если насущные задачи касаются иных вопросов, если с позиции производственного задания проблемность не столь актуальна, а возможности ее преодоления предположительно невелики, то замеченная стимульная ситуация не развивается дальше, тормозится; это — второй вид — «перспективная проблема». Она не отбрасывается совсем, субъект обычно определяет для себя, когда и в связи с чем она станет значимой или разрешимой и будет преобразована в собственно проблемную ситуацию. Третий вид — «облегченная проблема» — означает принятие проблемы, но в упрощенном, сокращенном варианте, не учитывающем содержание проблемности в полном объеме. Это может быть связано с низким профессионализмом субъекта, непониманием подлинной сути ситуации; но это может означать и попытку решить хотя бы часть проблемы или стремление создать видимость решения. Наконец, очень часто стимульная ситуация просто отбрасывается как неразрешимая, как мало существенная или как несоответствующая функциям, заданию субъекта. Это четвертый вид — «невозникновение проблемы» [83].
Окончательное решение о принятии — непринятии ситуации как проблемной принимается на основе по возможности полной картины сложившейся ситуации. Сначала происходит предварительное знакомство с ситуацией, уточняются детали, выявляются стимульные ситуации. Позднее, на основе целостного представления каждой стимульной ситуации определяется ее собственная судьба.
Едва ли возможно на этом этапе различить деятельность и мышление. Так почему бы не считать, что поиск стимульных ситуаций уже является своеобразной формой мышления. Но если исходить из традиционных представлений, предполагающих, что мышление начинается с проблемной ситуации, то именно обнаружение проблемности, т.е. стимульная ситуация, следует считать самой ранней фазой мыслительного процесса. Во всяком случае важно подчеркнуть, что у профессионала развитие деятельности и мышления как бы регулируется специфическими механизмами («стереотипией» — Е.В. Конева [47, 50], включающими в себя правила и критерии перехода от деятельности к мышлению, от стимульной ситуации к проблемной; опирающимися на специфические профессиональные знания, обобщения, отражающие природу как объекта, так и его взаимодействия с субъектом.
Стереотипия
Процесс движения от деятельности к проблемной ситуации, таким образом, осуществляется на основе некоторого механизма, обеспечивающего переходы от стадии к стадии, оценивание значимости и разрешимости и т.п. Существенно, что этот механизм распространяет своё влияние не только на этот этап, но и на другие этапы мышления. В лабораторных экспериментах этот механизм мыслительной «стереотипии» не обращал на себя внимание исследователей по целому ряду причин. Одна из них в том, что в лабораторном эксперименте исследователь как правило добивается того, чтобы перед ним был не профессионал, а дилетант. Опыт, знание того, как «подойти к задаче», «взяться за дело» разумно — все это, приобретаемое профессионалом, экспериментатор обычно стремится «устранить» инструкцией, подбором задачи. Разве не стремимся мы при исследовании процесса мышления подобрать для испытуемого интересную и посильную по трудности задачу? Чтобы она была для него новой, чтобы подобные задачи он не решал, иначе мы не получим выраженного и развернутого мыслительного процесса. Если несколько сгустить краски, то можно сказать, что в значительной части экспериментов в лаборатории исследовалось мышление дилетанта, исследовалось мышление в том числе взрослого человека, при решении задач, ему не знакомых, когда он в основном не может опереться на свои знания, опыт, сложившиеся приемы.
Однако профессионал как раз наоборот обычно решает задачи, подобные тем, которые он уже решал. Они совсем не обязательно оказываются интересными и посильными, но решать их приходится. Многое в решаемой задаче понятно, знакомо. Наш профессионал опирается на опыт: многочисленные стратегии, эвристики, навыки, организованные в систему — уже неоднократно оправдавшие себя и адекватные характерным для его профессиональной деятельности и мышлению. Конечно, каждая следующая ситуация, хотя и похожа на предыдущие, но обязательно несёт в себе новизну. Поэтому задача не может решаться только на уровне навыков. Однако же мышление оказывается неизбежно встроенным в деятельность и адекватным ей. Поэтому опыт, привычные отработанные шаги, приемы, принципы оказываются оправданными не только в организации шагов деятельности, но и этапов мышления.
Заметим в скобках, что и сам характер проблемности нередко носит необычный для лабораторных задач характер. Так, Е.В. Конева выделяет технологические и организационные типы проблемных ситуаций [48]. Важно и то, что нередко главной трудностью оказывается сложность, «комплексность» объекта. Профессионал должен не просто найти решение, но также и предусмотреть его реализацию, сопутствующие решению изменения, возникающие позднее последствия. Как правильно отмечал ещё Б.М. Теплов, приходится искать решения не безупречные во всех отношениях, а те, которые, имея известные издержки, все-таки в целом приводят к искомому результату. Умение учесть и предусмотреть как можно больше сопутствующих решению обстоятельств, изменений, вызванных решением, и минимизировать неизбежные негативные моменты — важнейшая особенность практического мышления. Другая особенность заключается в том, что центральная проблемность обнаруживается в сфере реализации технологического или организационного решения. И тогда это уже «задачи на общение», задачи на организацию работников на выполнение работы. Во всяком случае, если академическое мышление изучено весьма основательно, то изучение мышления профессионала по-видимому ещё только начинается.
Впервые на проявления стереотипии обратил внимание А.А. Смирнов [134]. В соответствии с планом исследований, не имеющих отношения к проблемам мышления, он проводил некоторые личностные методики с заводскими руководителями. При этом он заметил, что специфика каждого из испытуемых весьма ярко проявляется в том, как они отказываются от участия в эксперименте, какие выдвигают возражения, а затем — как и на каких условиях соглашаются. Этот процесс лишь позднее был специально смоделирован в исследовании Е.В. Коневой [47]. Однако сразу было заметно, что «принятие» нашей экспериментальной задачи было развернутым и сложным, шло по определенной программе. Так, уже соглашаясь, каждый из руководителей выделял на выполнение работы ограниченный отрезок времени, как правило, не интересовался содержанием работы, не слишком вникал в суть; но выполнял работу добросовестно. Легко было предположить, что свою сложную систему стереотипии руководитель распространил и на наше задание, что он включил это задание в систему деятельности.
Стереотипия у профессионала по-видимому заслуживает специального изучения, она представляет из себя сложный механизм «самоорганизации», осуществления «шагов» деятельности и мышления, своеобразных стратегий и включает в себя навыки, эвристики, способы, знания о свойствах, обобщения, механизмы оценивания и т.п.
Само слово «стереотипия» возможно не совсем удачное, и термин «самоорганизация» тоже занят. Но если вкладывать правильное содержание, помнить об известной гибкости и вариативности стереотипии, то едва ли будут трудности и с термином. Весьма основательно и глубоко важная проблема соотношения этого термина и его содержания обсуждается в работе Д.Н. Завалишиной [33]. Возможно, самым удачным окажется предложенный ею термин «профотип», если не забывать, что учебная деятельность тоже может рассматриваться как профессиональная.
Впервые явление подобное «стереотипии», было описано Л. Секеем [131]. «Существует некоторое «исходное знание» (например, о том, что «твердые тела имеет неизменный вес), непосредственно не обнаруживаемое в процессе мышления, но влияющие на него. Различные установки на решение задачи, характер подхода к ней — все это зависит от «первичного знания», которое тем самым содействует или препятствует выбору верного направления мышления. Состав этого первичного знания и его функциональная роль могут быть раскрыты с помощью соответствующих изменений экспериментальных условий. Интроспекция испытуемого не может доставить какую — либо полезную информацию для исследования» [131, с. 349]. В другом месте Л. Секей пишет об «исходных функционально-оперативных знаниях» [131, с. 362]. И весь его подход нам кажется перспективным и далеко не исчерпавшим себя. В «первичном знании» Л. Секея нас прежде всего интересует выстраиваемые на его основе «различные установки на решение задачи, характер подхода к ней». Важны также неосознаваемость этих образований и пути их обнаружения. Функциональная роль первичного знания может быть раскрыта с помощью изменения экспериментальных условий. Наиболее убедительным оказался вариант, при котором применение данной стереотипии бывает неадекватным.
По существу этот способ неоднократно применялся исследователями. Именно так, например, изучалось влияние «лишних» данных на процесс решения задачи [71]. Привычное представление о том, что в задаче дано всё необходимое и не должно быть ничего лишнего, приводило к затруднениям, испытуемые как правило настойчиво искали решение, использующее, все данные условия, а в найденном иногда правильном решении сомневались.
Любая деятельность формирует соответствующую ей стереотипию. Так учащиеся, читая учебную задачу сразу же выделяют условия, данные «для решения» и игнорируют — данные «для сюжета»; ещё до анализа условий задачи относят её к определенному типу, к области знаний, законы которой нужно применять. Для такого выделения, отнесения нередко используются вовсе не самые существенные признаки, а просто адекватные опыту. Не случайно Е.Ю. Артемьева говорила, что стереотипия — это некоторые «следы деятельности». Ошибки при ориентировании на несущественные признаки, о которых писал Л. Секей, действительно возможны. Так, незначительное изменение некоторых характеристик задачи с отсутствующим вопросом приводит к тому, что испытуемые принимают ее за «маленькую новеллу» и при пересказе и краткой записи выделяют не количественные данные, а, наоборот, «данные для сюжета» обстоятельства, стараются вычленить «интригу» и т.п. (В.А. Мазилов). Однако для учебной, «академической» стереотипии совсем не характерны некоторые важные черты стереотипии практического мышления. Стереотипия практического мышления обеспечивает сложные формы его встроенности в деятельность, его направленность на реализацию: обнаружение проблемности; определение степени ее значимости, смысла и необходимости ее преодоления; вычисление условий и их анализ — определение разрешимости проблемы, реализуемости, последствий; определение места и роли проблемы в контексте деятельности, а отсюда — времени и энергии, которые могут быть затрачены на разрешение проблемы.
Таким образом, развитие, движение мыслительного процесса как компонента деятельности — учебной, академической или профессиональной, производственной — обеспечивается сложной системой стереотипии, адекватной этой деятельности, её условиям, средствам, специфике задач и функций. Различия между академической и практической стереотипией становится весьма заметными, если, применяя принцип Л. Секея, пронаблюдать ситуацию, когда испытуемый неадекватно применит сложившуюся стереотипию. Так, в исследованиях Е.В. Коневой использовалось неосознанное стремление испытуемых при решении нейтральной задачи, не относящейся к сфере их деятельности, применить не только какие-то отдельные приемы и способы, характерные, для этой деятельности, но и общий подход к задаче, отношение к ней, требование к результату решения [48].
Использовалась задача, упоминавшаяся в работе А.В. Брушлинского [7]: «Двухметровая труба диаметром в 7 см вертикально врыта в землю на глубину до 2 м; в трубу упала спичка; как достать ее оттуда? (Ответ: налить воды, и спичка всплывет)». Среди испытуемых выделились две большие группы, резко различающиеся по способу решения. Решение задачи представителями первой группы имело черты, свойственные решению задачи в практической деятельности: наличие этапа принятия проблемы, индивидуализация средств решения, учет собственных возможностей и других аспектов реализуемости решения. В отличие от этих испытуемых, испытуемые второй группы воспринимали предложенную задачу как академическую, учебную, что выражалось в соответствующих чертах решения: отсутствие связи принимаемого решения с реальной жизнью и деятельностью, а также учета реализуемости этого решения, в силу чего решения не ориентированы на конкретного исполнителя и носят абстрактный, искусственный характер.
Например, представители «практической» стереотипии интересовались, зачем нужна спичка, предлагали купить спички в магазине или попросить у прохожего, а для получения огня — воспользоваться электрической плиткой и т.п. Они критически оценивали саму задачу, сомневались в необходимости тратить время и силы на ее решение. Согласившись ее решать, «практики» ориентировались на известные им, проверенные на деле приемы и средства, не допуская решений «в принципе». И, наконец, наше «правильное» решение они не принимали всерьез, поскольку «мокрая спичка уже не является спичкой».
В свою очередь, представители академической стереотипии сразу и не сомневаясь начинали искать решение, четко ориентируясь на то, что дано в условиях. Предлагавшиеся варианты решения носили характер идеи: «можно наколоть спичку иглой, прикрепленной к длинному шесту». А предлагаемое правильное решение вызывало удивление по поводу его остроумия и простоты.
Соответствующая стереотипия формируется в любой деятельности и является важной составной частью ее саморегуляции. Поэтому управление этим процессом представляется важной задачей. Так, в учебной деятельности преподаватель вполне определенным образом влияет на возникающую у ученика стереотипию: подбором задач, примерами решений, системой требований и т.п. Однако делает он это неосознанно, стихийно. Это же можно сказать и об отделах трудового обучения на предприятиях. Однако формирование стереотипии профессионала по сути происходит в основном в ходе самой профессиональной деятельности — стихийно, неосознанно, ценой неудач и ошибок, иногда значительных. Формирование производственной стереотипии — важная теоретическая и прикладная проблема, учитывая серьезные различия между нею и стереотипией академической.
Новые аспекты этой проблемы открываются с позиции задачи переноса полученных знаний в новые условия. При всех понятных различиях, стереотипии общения, управления, производственной деятельности и т.п. имеют много общего, относясь к сфере практической деятельности и мышления. Стереотипия академическая заметно отличается от них, о чем уже говорилось. Эти отличия весьма существенны, ведь по существу практическая производственная стереотипия формируется стихийно самим профессионалом, вслепую, без осознания и понимая даже самой задачи. Более того, академическая стереотипия не столько помогает, сколько препятствует этому формированию. Проблема переноса, применения полученных знаний на практике, на наш взгляд, не может быть решена без учета специфики стереотипии и ее формирования. Ведь в академической стереотипии не формируются инструменты включения мышления в деятельность, его связи в деятельности, отсутствует индивидуализированность мышления и вся система реализации найденного решения. Особенно следует обратить внимание на несформированность связанной с направленностью на преобразование системы оценивания, неразвитость соответствующих шкал, неспособность определения податливостей и т.п., а также на отсутствие связи с центральными, жизненно важными мотивами, отсутствие субъективности. Удивительно, но одновременно и рядом с такой своеобразной академической стереотипией складываются зачатки другой, практической — в ходе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в конкретных ситуациях в практической жизни.
Так, уже в детстве начинает складываться стереотипия общения, которая по-видимому лежит в основе, например, процесса установления контакта между общающимися [147]. Однако для профессионала требуются более сложные механизмы общения. Так, кассирша на вокзале с самого начала намеренно не откликается уже на первичные, соответствующие первому этапу попытки установления контакта, т.к. успешное выполнение производственных функций противоречит, не встраивается в схему установления и продолжения личного контакта. Продавец в магазине по поведению покупателя в торговом зале умеет предсказать содержание и характер взаимодействия с ним во время покупки товара: будет ли покупать, мелкой или серьезной будет покупка, будут ли придирки к качеству товара, будет ли покупатель пересчитывать сдачу и т.д. В свою очередь, шофер такси умеет оценить пассажира: опасен ли, щедр, богат, практичен ли он и т.п.
Важную роль «задачи на общение» играют и в деятельности руководителя, но обеспечиваются иной стереотипией, т.к. встроены в эту деятельность иначе. Например, являются звеном в комплексной задаче, носят не эпизодический, а систематический характер, направлены не на случайных людей, а на постоянно работающих в цехе рабочих и сотрудников.
Решения руководителя в их организационно–технической части всегда оказываются в некотором противоречии с интересами их исполнителей, поскольку чаще всего эти решения подразумевают те или иные изменения в объекте труда: перевод на другой станок, перемену режима труда, переход на другое сырье и т.д. Эта внутренняя конфликтность предполагает необходимость для руководителя решать задачи «на общение» («на убеждение», «на передачу задания»). Реализация таких решений часто заранее предусматривает сопротивление со стороны исполнителя, которому оно сообщается (и не только потому, что решение часто не соответствует некоторым реальным или кажущимся интересам исполнителя). Организация на выполнение задания предполагает работу руководителя с исполнителями по формированию у них уверенности в правильности, производительной значимости (или единственной возможности, неизбежности) решения.
Таким образом, решение «задач на общение» — это важная часть профессиональной деятельности руководителя, существенно отличающаяся от общения в повседневности. Так, двое вступающих в общение в связи с тем, что им предстоит вместе выполнить какую-то работу или провести время, взаимно стремятся к установлению контакта. Однако в рассмотренном нами случае партнер руководителя нередко не склонен беспрекословно принять указание, а поэтому вовсе не стремится к согласию. В свою очередь руководитель не может не реализовать свое решение. В том и состоит суть «задачи на общение», что руководитель должен решить ее вопреки сопротивлению партнера.
Решение «задачи на общение» чаще всего является лишь компонентом организационно–технической задачи, например, этапом реализации этого решения. Поэтому они влияют на общее решение уже на этапе принятия проблемной ситуации, при оценивании разрешимости, реализуемости возможного решения. В то же время их осмысление, сбор информации происходит в значительной степени уже на этапе реализации. Однако в некоторых случаях они становятся самой сложной частью решаемой задачи, превращаясь в самостоятельные задачи — на общение.
Мы изучали особенности решения задач на общение не только в производственных условиях, но и на основе повседневных задач, на которых бывает видна соответствующая стереотипия. Например, нам иногда приходится убеждать выполняющего свои профессиональные обязанности человека (кассира, библиотекаря, проводника) сделать исключение и выполнить нашу просьбу, выходящую за рамки установленных правил (выдать книгу на дом из читального зала; продать билет после того, как объявлено, что их нет; посадить в вагон с билетом на другой поезд и т.п.) Эти задачи решаются при использовании арсенала личных качеств человека, специфичны своей оторванностью от профессиональной деятельности, от ее мотивов, своей эпизодичностью, отсутствием предварительных сведений о партнере по общению и многим другим. И тем не менее они имеют много общего с производственными задачами на общение. Взрослый человек обычно имеет достаточную практику решения таких задач, он уже обладает знаниями об особенностях взаимодействующей системы, в которую могут входить различные партнеры по общению в качестве субъекта, на которого производится взаимодействие, а так же он сам с его индивидуальным набором средств, организованных в систему. Систематически сопоставляя данные о решении задач на общение из повседневной практики с результатами наших исследований мышления руководителя на предприятии, мы стремились главное внимание обращать на те стороны процесса решения, которые являются общими для двух случаев.
Несколько наших экспериментальных серий объединяло то, что испытуемым предлагалась воображаемая ситуация повседневной задачи на общение. При этом менялись характеристики партнера; предъявлялись фотографии предполагаемых партнеров по общению; предлагалось представить определенного другого на его месте (на месте убеждающего); предлагались задачи из производственной практики.
Процесс решения задачи на общение в повседневной практике начинается с общей оценки партнера. Сами испытуемые как правило не замечают существования этого этапа. Но, например, некоторые из изображенных лиц вызывают отказ решать задачу: «не подойду», «этот ни за что не согласится», «бесполезно» и т.п. Эта общая оценка иногда развертывается в оценку величины затрагиваемых усилий, определение «цены» возможного контакта: «сначала накричит», «долго будет поучать», «захочет унизить» и т.д. Иногда испытуемые ссылаются на опыт решения таких задач: «обойду все кассы, зачем подходить к той где заведомо не будет успеха», «лучше я останусь без книги, но его просить не буду».
Общая оценка незаметно переходит в изучение партнера по общению, которое иногда сливаются с ней, но чаще развертывается в самостоятельный этап. Цели такого изучения, разрешаемые вопросы весьма различны и зависят от структуры представлений о другом, от интуитивной «теории» другого, от приемов и стратегий решения задач на общение. Сюда относятся общая эмоциональная оценка, попытки сделать заключение по внешним данным. Более информативными оказываются факты поведения, ответов (речевых, мимических и др.) на производимые воздействия. Но эти сведения все-таки достаточно неопределенны. Профессионал, работающий с постоянным коллективом в условиях сложившиеся системы взаимодействия, при изучении новичка может опереться и на знание особенностей субъекта вступившего с новичком в контакт: «Я посажу его на конвейер между С-вым и P-ным. Он быстро себя раскроет»
Изучение другого в ходе решения задачи на общение ориентировано на поиск воздействия, которое осуществляется определенными средствами, имеющимися в арсенале данного субъекта. Вот почему наиболее информативным является познание другого в ходе взаимодействия с ним. Таким образом, изучение партнера незаметно переходит в воздействие на него. Знание о другом имеет воздействующую природу и индивидуализировано по тем средствам, которые имеются в арсенале самого действующего субъекта. Характеризуя этот самый важный этап изучения другого, мы можем говорить о диагностических действиях. При этом нужно отметить своего рода необратимость подобных действий, которые по существу являются уже началом решения задачи, означают воздействие на партнера, внесение изменений в исходную ситуацию. Это значит, что после диагностических действий субъект будет вынужден решать уже несколько иную задачу, с изменившимися условиями. В этой повышенной ответственности за пробные действия заключается специфика не только задач на общение, но и любых практических задач. При этом специфика добытых знаний — их адекватность реализации действию. Они изначально определены в «понятиях», адекватных действованию, они индивидуализированы, соизмеримы со средствами, которыми располагает субъект действия.
Не останавливаясь на этапах решения, отметим, что испытуемые использовали 1–2 схемы воздействия на партнера, но около четверых испытуемых владели 7–8 схемами. В ходе решения отчетливо просматривалась стадия, подобная «функциональному решению» Дункера, например: «Нужно, чтобы он увидел это дело таким, как его вижу я». Но реализация этого решения сугубо индивидуальна.
Опыт, обобщения взрослого испытуемого строятся на базе его индивидуальных средств воздействия и изучения, соответствуют его задачам. Обобщения, соответствующая стереотипия строятся на основе собственной практики, диагностических действий, производимых данными средствами. Поэтому в данной сфере весьма заметны различия в стереотипии.
Индивидуальные средства выявляются с трудом. В их основе — умение играть роль, уверенность в успехе, серьезность, остроумие, умение говорить, умение потребовать, «почувствовать» партнера. Практически любые индивидуальные особенности могут выступать в качестве средств диагностики или воздействия, например, высокий и низкий рост, молодой и пожилой возраст. Но чаще других это — «внушительная» внешность, низкий рокочущий голос, «солидность».
Изучение стереотипии при решении задач на общение обнаружило сложность оценивающей подструктуры некоторых элементов стереотипии. Как уже говорилось, соотношение значимости –разрешимости проблемы является своеобразным клапаном, пропускающим ее из сферы стимульных ситуаций в сферу проблемных. Та же картина наблюдается и при решении «общенческих» задач взрослыми. Однако у испытуемых моложе 20 лет особенно важным аспектом разрешимости выступила оценка — какой ценой возможно достижение решения. Явно понимая большую значимость, необходимость решения, они отказывались решать задачу с данным конкретным партнером, т.к. он им крайне неприятен. В данном случае сохранность уважения к себе, не нарушенность личных ценностей оказывались важнее, «перевешивали» необходимость решить задачу.
Этот критерий, входящий в фактор разрешимости, в принципе встречается и в производственной деятельности и мышлении, о чем говорилось выше: для разрешения проблемы есть возможности и средства, но реализация решения может привести к нежелательным последствиям, к разрушению одного из элементов объекта труда и т.п. Так, в портфель можно поместить и 7 книг, но при этом он может разорваться; работнице вместо 4-х можно поручить 7 станков, но через день она не сможет качественно работать и на обычных 4-х. Специфика обсуждаемого «общенческого» случая состоит в том, что опасность разрушения грозит не объекту, а самому действующему субъекту. Интересно и то обстоятельство, что более взрослым испытуемым такое же взаимодействие не представляется опасным, они могут вступать во взаимодействие с любым партнером, «если надо».
В итоге нашего обсуждения стереотипия вырисовывается как сложная и гибкая система движения, самоорганизации мышления и деятельности с оценочными шкалами, содержание которых зависит от рода деятельности, этапа мыслительного процесса, опыта испытуемых. Неадекватная реализация стереотипии может быть источником проблемности и ведет к осознаванию некоторых соответствующих элементов стереотипии. Особый интерес представляют обобщенные признаки типов и критерии проблемности, стимульности, а так же сами механизмы оценки значимости, разрешимости, «цены» решения, вообще — видов и форм последствий возможной реализации решения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проблема практического мышления сравнительно недавно начала свое возвращение из забвения. Тем не менее имеется уже немало интересных работ, различных подходов к проблеме в психологии и в философии, хотя и скрывающихся иногда под другими названиями [173, 179, 164].
В этой работе была предпринята попытка по возможности внятно поставить некоторые наболевшие вопросы, описать само практическое мышление в различных его проявлениях, представить различные взгляды на его природу.
Несколько серьезных и важных вопросов не уместились в данной работе, остались освещенными очень предварительно. Они заслуживают отдельного тщательного обсуждения. Это, например, систематическое освещение самых современных взглядов на практическое мышление, это проблемы специфики обобщения, индивидуализации и субъективности; это подробное обсуждение специфики методов и методологических приемов исследования практического мышления. Выполненные в этих направлениях исследования вселяют некоторый оптимизм и в отношении скорого появления обобщающей работы. В то же время кажется гораздо более привлекательным хотя и очень трудным изучение орудия, инструмента, как атрибута практического мышления и как компонента культурно-исторической теории [180, 169, 118].
ЛИТЕРАТУРА
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980. — 336 с.
2. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С 57—117.
3. Аристотель Сочинения: В 4 томах. Том. 4. М., 1984. С. 53-294.
4. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю. К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 52-66.
5. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975 — 432 с.
6. Брушлинский А.В. Проблема деятельности и психология мышления. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 3-10.
7. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979. — 230 с.
8. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика.—М., 1970. 193 с.
9. Валлон А. От действия к мысли. М., 1966. — 237 с.
10. Васищев А.А. Исследование процесса построения проблемной ситуации в практическом мышлении. Дис. … канд. псих. наук, Ярославль, 1996
11. Вопросы психологии восприятия и мышления. Известия АПН РСФСР, вып. 13. /Под ред. Б.М. Теплова, М. — Л., 1948.
12. Вопросы психологии обучения труду в школе / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1968. — 264 с.
13. Вопросы психологии обучения труду в школе. М., 1968, с. 184—200.
14. Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 6. М., 1984. С. 5-90.
15. Горский Д.П. Различные сферы познания и практика. // Вопросы философии, 1981, № 1 С. 99.
16. Горский Д.П. Проблемы общей методологии наук и диалектической логики. М., 1966. — 374 с.
17. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.—327 с.
18. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. — 423 с.
19. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследованию мышления инспектора уголовного розыска.// Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.
20. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследования мышления инспектора уголовного розыска. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.
21. Данюк В.М., Кожарников П.В., Москалюк В. Е. Организация труда на участке мастера машиностроительного завода. Киев, 1980.— 386 с.
22. Дёрнер Д. Логика неудачи. М., 1997. — 240 с.
23. Драпак Е.В. Практика как оодна из детерминант мышления // Мышление и субъективный мир. Ярославль, 1991. С. 84-90.
24. Ерастов Н.П. Процессы мышления в производственной деятельности.// Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1979, вып. 5. C. 3-14.
25. Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К. К вопросу о развитии мышления в производственном обучении. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 3-6.
26. Ерастов Н.П., Корнилов Ю.К., Мехтиханова Н.Н. Психологические проблемы подготовки руководителей среднего звена промышленных предприятий (мастер, начальник цеха). // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981 С. 79-85.
27. Завалишина Д.Н, Оперативное мышление и принятие решения. // Проблемы принятия решения. М., 1976. С. 105—112.
28. Завалишина Д.Н. К проблеме формирования стратегии при решении дискретных задач.// Вопросы психологии, 1965, № 5.
29. Завалишина Д.Н. Психологические механизмы решения оперативных задач: Автореф. дис…. канд. пед. наук (по психологии). — М., 1968 — 21 с.
30. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. — 222 с.
31. Завалишина Д.Н., Пушкин В.Н. О мышлении диспетчера // Психология и техника. М., 1965. С. 202-232.
32. Завалишина Д. Н., Пушкин В. Н. Об узнавании в процессе решения задачи.// Психология и техника. М., 1965. С. 233-247.
33. Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста // Ярославский психологический вестник, вып. 3. М. –Ярославль, 2000. С. 8-19
34. Заде Л. Понятие лингвистической переменной и его применение к принятию приближенного решения. М., 1976.— 165 с.
35. Иванова А.Н. О возможных причинах принятия неэффективных решений руководителем. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 86-99.
36. Иванова А.Н. О методах психологического изучения содержания деятельности руководителя. // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. С. 106-117.
37. Иванова А.Н., Корнилов Ю.К. О содержании деятельности руководителя низшего звена.// Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. М., 1974. С. 78-79.
38. Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Сборник статей. Ярославль 1999. — 135 с.
39. История советской психологии труда. Тексты (20—30-е годы XX в.). М., 1983. — 359 с.
40. Карпов А.В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности. // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23
41. Кёлер В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930.—206 с.
42. Китов А.И. Психология управления. М., 1979. — 263 с.
43. Климина Т.Б. Психологический анализ мыслительной деятельности рабочих в условиях стандартизации. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 64-72.
44. Климина Т.Б. Мышление в процессе поиска приемов выполнения производственных операций. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 74-79.
45. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.—278 с.
46. Кондратьева Л.Л. О рациональной организации процесса обучения ткацкому делу.// Подготовка кадров для текстильной промышленности в средней школе. М., 1963.
47. Конева Е.В. О механизмах направленности на реализацию // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 47-58.
48. Конева Е.В. Отражение требований деятельности в мышлении субъекта // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 7-21.
49. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 108-113.
50. Конева Е.В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала // Практическое мышление: специфика обобщения, природа верба-лизации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С.31-45.
51. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Психологический журнал. Т.17, 1996, № 6. С 82-94.
52. Конева Е.В. Исследование мышления в рабочих профессиях // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 63-74
53. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль 1979. — 80 с.
54. Корнилов Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 73-85.
55. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.—76 с.
56. Корнилов Ю.К. Задачи на общение и некоторые особенности их решения. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 27-33.
57. Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984. — 80 с.
58. Корнилов Ю.К. Преобразующая направленность как отличительная черта мышления // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. – Ярославль, 1988. С. 3-6.
59. Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 23-30.
60. Корнилов Ю.К О различиях метакогниций учебной и про-фессиональной деятель-ности // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 21-31.
61. Корнилов Ю.К. Б.М. Теплов и теория практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: Ярославль, 1997. — 143 с.
62. Корнилов Ю.К. Что характерно для обобщений практического мышления // Изучение практического мышления: итоги и перспективы. Ярославль 1999. С. 4-23.
63. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983. С. 14-21.
64. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Практическое мышление как высшая психическая функция // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Ярославль, 1997. С. 9-20.
65. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом // Проблемы психологического анализа деятельности. Ярославль, 1986. С. 61-77.
66. Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным ее участником// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М., 1998. С. 48-61.
67. Корнилова С.Б. Об особенностях мышления в процессе воздействия на другого. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 121-129.
68. Корнилова С.Б. Психологический анализ совместного обсуждения сложных случаев заболеваний на конференциях рентгенологов.// Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 44-55.
69. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997.
70. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977. — 262 с.
71. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968. — 299с.
72. Кудрявцев Т.В. Исследование технического мышления. // Вопросы психологии труда, трудового обучения и воспитания. Ярославль, 1965. С. 117—125.
73. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975.— 340 с.
74. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970. — 229 с.
75. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивная регуляция мыслительных действий // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979. С. 22-28.
76. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. — 355 с.
77. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-34.
78. Ломов Б.Ф. Вклад Б.М. Теплова в общую психологию. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 35-44.
79. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психологический журнал, 1981, т. 2, № 5. С. 3-22.
80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. — 444 с.
81. Ломов Б.Ф. Человек и техника. М,, 1966. — 464 с.
82. Лурия А.Р. Вклад Б.М. Теплова в конкретную психологию // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977 С. 64-71.
83. Лычагина Г.Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя. // Проблемы мышления в производственной деятельности, Ярославль, 1980 С. 143-149.
84. Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1960.
85. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1933.
86. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. — 207 с.
87. Матюшкин А.М., Егоров М.П. Исследование мышления в оценочной деятельности человека. — Вопросы психологии, 1974, № 1 С. 61-71.
88. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989.
89. Мехтиханова Н.Н. Методические особенности исследования мышления представителей конкретной профессии // Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. Ярославль, 1988. С. 78-91.
90. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. —М., 1983.— 134 с.
91. Мышление и общение в конкретных видах практической деятельности. Ярославль, 1984
92. Мышление и общение в практической деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1992.
93. Мышление и общение в производственной деятельности / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1981, — 150 с.
94. Мышление и общение: активное взаимодействие с миром. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1988.
95. Мышление и субъективный мир. / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1991.
96. Мышление. Общение. Опыт / Под ред. Ю. К. Корнилова. — Ярославль, 1983. — 123 с.
97. Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986.
98. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А.В. Брушлинского. М., 1982. — 286 с.
99. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. М., 1982. — 154 с.
100.Никонова Т.Н., Ярочкина Н.П., Ахметова Г.X. О клиническом мышлении врача-педиатра. Алма-Ата, 1980. — 160 с.
101.Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения / Под ред. Т.В. Кудрявцева. М., 1970. — 336 с.
102.Панкратов А.В. Групповая деятельность и решение управленческих задач. // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 109—117.
103.Панкратов А.В. Деятельность мастера как системное образование. // Мышление. Общение. Опыт. Ярославль, 1983. С. 34—43.
104.Панкратов А.В. Использование интервью для изучения мышления в производственной деятельности // Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. Ярославль, 1989. С. 55-63.
105.Панкратов А.В. К проблеме методов исследования мышления в практической деятельности // Познавательные процессы: теория, эксперимент, практика. Ярославль, 1990. С. 107-117.
106.Панкратов А.В. Особенности познавательной регуляции индивидуальной системы деятельности руководителя // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 36-46.
107.Панкратов А. В. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие, М., 1990. С. 127-135.
108.Панкратов А.В. Субъектность как одно из свойств обобщений практического мышления // Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. Сб. статей. Ярославль: ЯрГУ, 1997. С. 98-126.
109.Попов А.С., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972. — 182 с.
110.Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний: / Под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1997. — 143 с.
111.Проблемы индустриальной психологии. Ярославль, 1975, вып. 2. — 172 с.
112.Проблемы мышления в производственной деятельности /под ред. Ю.К. Корнилова. Ярославль, 1980. — 150 с.
113.Психология педагогического мышления: теория и практика / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль, 1998. — 145 с.
114.Психология решения учащимися производственно-технических задач. М., 1965. — 255 с.
115.Пушкин В.Н. О процессе решения задач в ходе управления сложными объектами. // Система «человек и автомат». М., 1965 С. 37-46.
116.Пушкин В.Н. Оперативное мышление в больших системах. М., Л., 1965. — 375 с.
117.Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978. С. 106-120.
118.Рабардель П. Люди и технология. М., 1999. — 256 с.
119.Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М., 1998. — 230 с.
120.Роговин М.С. Логическая и психологическая структура диагноза // Психоло-гические проблемы рационализации деятельности. Вып. 4. Ярославль, 1979. С. 5-27.
121.Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М., 1968. — 127 с.
122.Родионов А.В. Психодиагностика спортивных способностей. М., 1973. — 216 с.
123.Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М., 1935. — 496 с.
124.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. — 704 с.
125.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание, — М., 1957. — 328 с.
126.Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. — 147 с.
127.Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР, т. 1. М., 1959. С. 315-357.
128.Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225-233.
129.Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 227-308.
130.Сверчкова Р.Т. На что жалуетесь, машина. М., 1985. — 160 с.
131.Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления. Сб. переводов под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965. С. 343-366.
132.Секей Л. К проблеме доступности решения задач и магическое тестирование // Психология мышления. М., 1965. С. 387-394.
133.Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления. М., 1965, С. 366-387.
134.Смирнов А.А. Саморегуляция решения логических задач. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 57-68.
135.Смирнов А.А. Об использовании прошлого опыта в решении мыслительных задач // Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности и преподавателя вуза. Ярославль, 1984. С. 135-142.
136.Солондаев В.К. Исследование индивидуальных обобщений в процессе решения практических задач. Дисс. … канд. псих. наук. Ярославль, 1999.
137.Теория практического мышления. Процессуальные особенности, специфика методов исследования. Ярославль, 1993. — Деп. в ИНИОН РАН № 49175 от 27.04.94.
138.Теория практического мышления: процессуальные особенности, специфика методов исследования, вып. 2. Ярославль, 1994. — Деп. в ИНИОН РАН № 49858 от 8.12.94.
139.Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. С. 252-344.
140.Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры. // Вопросы психологии обучения труду в школе. М„ 1968 С. 201-216.
141.Троссей Б., Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 165-190.
142.Урванцев Л.П. Индивидуальные различия в практическом мышлении (на материале решения врачом диагностических задач) // Психологический журнал. 1996. Т. 17, № 4. С. 97-106.
143.Урванцев Л.П. Элементы творчества в решении диагностических задач // Наука и творчество. Методологические проблемы. Ярославль, 1986. С. 132-137.
144.Урванцев Л.П., Толочко Н.Л. Экспериментальное исследование диагностического мышления. // Психологические проблемы рационализации деятельности. Ярославль, 1974, вып. 4. С. 127-136.
145.Фарапонова Э. А. Психологический анализ особенностей решения младшими школьниками конструктивно-технических задач (свободное конструктирование по заданным условиям). — В кн.; Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 20-76.
146.Фарапонова Э.А. Изучение структуры и путей развития технического мышления. // Исследование рече-мыслителыюй деятельности. Алма-Ата 1974. С. 167-174.
147.Филонов Л.Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. С. 296-318.
148.Философский энциклопедический словарь. М., 1983. — 837 с.
149.Чебышева В.В. О некотоpых особенностях мыслительных задач в тpуде рабочих // Вопpосы психологии, 1963, № 3. С. 99-108.
150.Чебышева В.В. Психология труда и производственное обучение наладчиков. М., 1966. — 47 с.
151.Чебышева В.В. О мыслительных задачах в труде рабочих // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. С. 184-200.
152.Чебышева В.В Психология трудового обучения. М., 1969. — 303 с.
153.Чебышева В.В. Методы обучения сталеваров борьбе с неполадками в работе мартеновских печей. // История советской психологии труда М., 1983. С. 181-187.
154.Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитивных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 201-218.
155.Шкляр Б.С. Диагностика внутренних болезней. Киев, 1951.
156.Ярошевский М.Г. Личность ученого. // Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 24-35.
157.Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Band I. Klett-Cotta. Stuttgart. 1993. — 268 s.
158.Berg C.A., Calderone K.S. The role of problem interpretations in understanding the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.
159.Ceci St.J., Ziker J. Academic and nonacademic intelligence: an experimental separation // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
160.Chartier D., Lautrey J. Pent-on apprendre á connaître et á contrôler son propre fonctionnement cognitif? // L’Éducabilité Cognitive: Problémes et Perspectives. L’Orientation Scolaire et Professionelle. Mars 1992 / vol. 21/№ 1.
161.Ericsson K.A. and Smith J. Prospects and limits of the empirical study of expertise // Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.
162.Frederiksen N. Toward a broader conception of human intelligence // Practical intel-ligence. Cambridge Un. Press, 1986.
163.Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986. — 172 s.
164.Hussy W. Denken und Problemlosen Stuttgart, Berlin, Koln. 1993. 187 s.
165.Lipman O. und Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.
166.Migne G. Les obstacles epistemologiques a la formation des concepts // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 101-111.
167.Pastré P. Variations sur le développement des adultes et leurs représentations // Rep-résentations etapprentissage shes les adultes // Éducation Permanente, № 119, 1994-2. C. 42-63.
168.Patel V.L., And Groen G J. The general and specific nature of medical expertise: a critical look. //Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.
169.Rabardel P. Les Activites Avec Instruments. Universite. Paris 8, 1993.
170.Schumacher R.M. Czerwinski M.P. Mental Models and the acquisition of Expert Knowledge // The Psychology of Expertise. 1992. P. 61-80.
171.Sébilotte S. Schémas d’action acquis par l’experience dans les représentations mentales des opérateurs: leurs utilisations et la construction de nouveaux schémas // Représentation pour l’action. Octares Toulouse ed. 1993. C. 57-78.
172.Scribner S. Studying Working Intelligence // Everyday Cognitition: its development in social context. Cambridge, Harvard University Press, 1981.
173.Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
174.Stevens J. An observational study of skilled memory in waitresses. Laboratory for Cognitive Studies of Work, CUNY Graduate Center. 1990.
175.Tacit knowledge in professional practice. Edited by R.J. Sternberg and J.A. Horvath. LEA, inс. 1997.
176.Vergnaud G. Développement et fonctionnement cognitifs dans le champ conceptuel des structures additives // Développement et fonctionnement cognitif chez l’enfant. Paris, PUF, 1990. C. 261-277.
177.Vergnaud G. Le rôle de l’enseignant a la lumie,´re des concepts de Scheme et de champ conceptuel // Vingt ans de didactique des mathematiqes en France. Grenoble, La Pense,´e Sauvage 1994. C. 177-191.
178.Wagner R.K. Context counts: The case of cognitive –ability testing for job selection // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.
179.Wagner R.K., Sternberg R. J. Tacit Knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Ed. R. J. Sternberg and R. K. Wagner. — Cambridge Un. Press, 1986. — P. 51-83.
180.Weill Fassina A., Rabardel P. Dubois D. Representations pour L’Action. Octares Ed. Toulouse, 1993.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.. 3
Раздел 1. ОЧЕРК РАЗЛИЧНЫХ ВЗГЛЯДОВ НА ПРИРОДУ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 6
1.1. Опыты Кёлера с шимпанзе. 6
1.2. «Наивная физика» О. Липмана и Х. Богена. 9
1.3. Изучение человека «как активного деятеля в среде» в лаборатории М.Я. Басова 17
1.4. Отношение Л.С. Выготского к проблеме практического интеллекта 18
1.5. «Практическое мышление и примитивные формы мышления» по С.Л. Рубинштейну 27
1.6. «Ситуативный интеллект» Анри Валлона. 34
Раздел 2. МЫШЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА.. 44
2.1. Проблема практического мышления в работе Б.М. Теплова «Ум полководца» 45
2.2. Мышление в профессиональной деятельности и проблемы практического мышления 53
2.3. Особенности мышления в рабочих профессиях. 54
2.4. Можно ли свести практическое мышление к техническому. 57
2.5. Мышление в больших системах. 60
2.6. Мышление спортсмена. 69
2.7. Клиническое мышление. 71
2.8. Мышление руководителя в производственной деятельности. 75
2.9. Завод как аналог культуры.. 97
2.10. Возможно ли единое описание практического мышления. 100
2.11. Если не абстрагироваться от внешних обстоятельств…... 104
Раздел 3. ОЧЕРК ТЕОРИИ ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.. 108
3.1. Направленность мышления на преобразование. 108
3.2. Теоретическое мышление обобщает для передачи. 110
3.3. Практическое мышление не стремится к эмансипированию от условий и средств преобразования 116
3.4. Действенность практического мышления. 118
3.5. Индивидуализированность практического мышления. 122
3.6. Особенности объекта практического мышления. 123
Раздел 4. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ И ПРОЦЕСС ПРАКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ 136
4.1. Специфика анализа, синтеза и обобщения. 136
Оценивание. 137
«Заготовки синтеза». 140
Специфика обобщений. 141
Движение в неизвестное. 147
4.2. Процесс мышления. 150
Проблемная ситуация а не задача. 150
Особенности развития проблемной ситуации. 151
Построение задачи. 152
Гипотеза и решение. 153
Реализация и последствия. 154
Общая картина процесса мышления. 154
Реализуемость и «ситуативные» обобщения. 155
Отличия производственных задач от учебных. 157
4.3. «Самоорганизация» мышления. 160
Отражение объекта с позиции его преобразования. 162
4.4. Проблемная ситуация. 166
Задание и проблемная ситуация. 170
Уровни знания объекта. 174
Зарождение и развитие проблемной ситуации. 178
4.5. Стереотипия. 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 192
ЛИТЕРАТУРА.. 193
СОДЕРЖАНИЕ.. 205
Дата: 2019-12-10, просмотров: 210.