В течение многих веков в обществе накапливались сведения о происхождении нарушений слуха, особенностях развития глухих, способах и методах их обучения.

Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека отрицательно отражается на целостности деятельности всех органов чувств и приводит к невозможности его полноценного развития. Орган слуха Аристотель считал важней­шим органом познания, а звук - проводником мысли. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, и считал, что без овладения языком умственное развитие глухого невозможно.

В средние века, когда идеологическим оплотом феодализма была церковь, к глухим относились как к людям, не способным усвоить религиозные понятия и идеи, научиться читать и писать. Проявле­ние нетерпимости к глухим приводило к тому, что их нередко са­жали в тюрьмы. Бывали случаи, когда их сжигали на кострах инк­визиции.

В эпоху Возрождения (XIV—XVI вв.) отме­чается зарождение теоретических основ обучения глухих детей. Искали факты объяснения глухоты, способы ее преодоления, описывали факты обучения глухих, при­водили примеры умственного и речевого развития неслышащих людей. Д. Кардано (1501—1576) теоретически обосновывал клас­сификацию, в которой глухие различались по времени наступле­ния нарушения и состоянию речи, возможности обучения неслышащих чтению и письму на основе использования сохранных анализаторов, прежде всего зрения. Для этого перио­да характерна тенденция индивидуального обучения глухих детей из богатых семей.

В XVI—XVII вв. осуществлялось обучение глухих в условиях семьи, а также в монастырях. Первый систематический опыт обучения глухих словесной речи был предпринят П. Понсе, позднее X. П. Бонетом (Испания). П. Понсе для обучения речи использовал письменную, дактильную и устную речь.

В XVIII в. наметилось два подхода к обучению глухих детей, различающихся по использованию разных форм речи. Один из пу­тей индивидуального обучения глухих предполагал использование различных форм речи: устной, письменной, дактильной, жестовой. Представители дру­гого направления - предполагали использование только устной речи, так же как это происходит в обучении слышащего ребенка.

В XVIII в. возникают коллективные формы обучения неслы­шащих детей, появились институты для глухих. В обучении глухих применись жесты. Ш. М. Эпе видел в качестве основного средства развития и воспитания язык жестов, дополненный созданными им «методи­ческими знаками». В ходе первоначального обучения знаки - жес­ты служили средством для раскрытия значения слов и обозначе­ния их в письменной форме.

В Киевской Руси отношение к глухим, как характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспита­тельные учреждения, находящиеся в основном при монастырях и церквах. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоев населения. В XVII в. общественное положение глухих рассматривалось в некоторых приказах (Патриарший, Аптекарский), и практически оно было приравнено к положению слышащих.

В воспитательных домах, построенных в XVIII в., оформилась система приютского воспитания глухих детей. Она включала тру­довую подготовку, элементарное обучение грамоте и счету, а для более одаренных детей предполагалось повышение образования, вплоть до поступления в университеты.

Начало XIX в. ознаменовалось важными изменения­ми в сурдопедагогике. Теоретическая и методическая разработки основ обучения в учили­щах для глухонемых были направлены на определение задач вос­питания, выявление возможностей глухих в обучении, умственном и нравственном развитии, на разработку методов обучения словес­ной речи, использование при этом различных средств: жестов, дак­тилологии, письменной, устной речи. Одной из передовых для того времени идей, принадлежавших В. И. Флери, является мысль о необходимости раннего (дошколь­ного) обучения глухого ребенка речи.