При компенсации психи­ческих функций возможно вовлечение в ее реализацию новых струк­тур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функ­ций или выполняли при этом другую роль. Выделяют два типа компенсации. Первый - внутрисистемная компенсация, кото­рая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных эле­ментов пострадавших структур. При потере слуха это развитие ос­таточного слухового восприятия. Второй тип - межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функ­циональных систем и включения в работу новых элементов из других структур, выполнения ими несвойственных ранее функций. Компенсация функций слухового анализатора у родившегося глу­хим ребенка происходит за счет развития зрительного восприятия, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности. При нарушениях слуха наблюдаются оба типа компенсации функций.

Вопрос обучения словесной речи детей с нарушениями слуха становится, по мнению Л. С. Выготского, центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нуж­на и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь» (Л.С.Выготский).

А.Адлер выде­лял четыре вида компенсации любого нарушения — полная и не­полная компенсация, сверхкомпенсация и мнимая компенсация (или уход в болезнь).

Неполная компенсация обусловливает возникновение комплекса неполноценности, изменяет жизненный стиль ребен­ка, делая его тревожным, неуверенным в себе, завистливым, кон­формным и напряженным. Невозможность преодолеть свои дефек­ты, особенно физические, часто ведет к мнимой компенсации, при которой ребенок (а позднее - взрослый человек) начинает спекулировать своими недостатками, пытаясь вызвать сочувствие к себе и извлечь из этого привилегии. Такой вид компенсации по­рочен: он останавливает личностный рост, формирует неадекват­ную, завистливую, эгоистичную личность.

В случае сверхкомпенсации у детей с неразвитым чувством общ­ности стремление к самосовершенствованию трансформируется в невротический комплекс власти, доминирования и господства. Такие личности используют свои знания для приобретения власти над людьми, их порабощения, думая лишь о своих выгодах, что приводит к отклонению от социально ценных норм поведения.

При развитом чувстве общности дети с неполной компенсаци­ей меньше чувствуют свою ущербность, так как для них оказыва­ется возможным компенсироваться за счет других людей, в основ­ном сверстников, от которых они не чувствуют отгороженности. Это особенно важно при физических дефектах, которые часто не дают возможности полной компенсации и тем самым служат причи­ной изоляции ребенка, останавливают его личностный рост. В случае сверхкомпенсации человек с развитым чувством общности ста­рается обратить свои знания и умения на пользу людям, его стрем­ление к превосходству не превращается в агрессию, слабость обо­рачивается силой.

Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердить­ся, человек актуализирует свои творческие возможности. По мне­нию Л. С. Выготского, А. Адлер вывел психологический закон пре­вращения органической неполноценности через субъективное чув­ство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции, в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

Идея сверхкомпенсации ценна тем, что «оценивает положи­тельно не страдание само по себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость самое по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» (Выготский Л. С). Сверхкомпенсация — это только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя по­люсами расположены все возможные степени компенсации — от min до max.

В теории компенсации психических функций Л. С. Выготского можно выделить ряд важных положений.

Первое. Л. С. Выготский придавал большое значение включе­нию детей с нарушениями психического развития в разнообраз­ную социально значимую деятельность, созданию активных и дей­ственных форм детского опыта. Так, у глухого человека зрение игра­ет иную роль, чем у человека с сохранными органами чувств, так как оно должно содействовать восприятию и переработке огром­ного количества информации, которую глухой другим путем по­лучить не может. Сущность работы с детьми, имеющими недостат­ки слуха, заключается не столько в развитии у них оставшихся органов восприятия, сколько в создании активных, действенных форм детского опыта.

 Второе. Л. С. Выготский ввел понятие о структуре дефекта, о системном характере нарушений. Это положение является ключе­вым при организации необходимых условий обучения и воспита­ния, условий, способствующих успешной компенсации.

Своеобразие структуры психического развития глухого ребенка можно представить в следующем виде: первичный дефект — нару­шение слуха, вторичное отклонение — нарушения в развитии речи или отставание в нем, отклонения третьего порядка — своеобраз­ное развитие всех познавательных процессов — восприятия, памя­ти, воображения, мышления, отклонения четвертого порядка — нарушения в развитии личности.

Третье. Л.С.Выготский сформулировал положение о связи задач общего воспитания и специальных методик, подчинение спе­циального воспитания социальному, их взаимозависимость. Например, при на­рушении слуха обучение детей устной речи становится не только специальным вопросом методики формирования ее артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Глухота и даже не­значительные нарушения слуха, по мнению Л. С. Выготского, ока­зываются для человека большим несчастьем, поскольку изолиру­ют его от общения с другими людьми, препятствуют установле­нию социальных связей. Следует как можно раньше так организо­вать жизнь ребенка с нарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна.

Четвертое. Основной путь к компенсации людей с различ­ными нарушениями развития Л.С.Выготский видел во включе­нии их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Включение людей с недостатками слуха в активную трудовую жизнь вместе со слышащими - вот главное направление компенсаторной работы.

Пятое. Глубокий научный и практический смысл имеет поло­жение Л. С. Выготского о том, что «сама по себе слепота, глухота и тому подобные частные дефекты не делают еще носителя их де­фективным». Поэто­му говорящий глухой, участвующий в общей жизни и восприни­мающий ее во всей полноте и многообразии, не будет сам ощу­щать своей неполноценности и не даст для этого повода другим. При анализе теории А.Адлера Л.С.Выготский отрицательно оце­нивал спонтанность возникновения стремления к сверхкомпенса­ции. Положительной стороной идеи сверхкомпенсации он считал оценку не страдания, а усилий, направленных на его преодоление.

Положения Л. С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Ле­бединским параметров, определяющих тип нарушения психичес­кого развития (дизонтогенез). В соответствии с этими параметрами психическое развитие лиц с недостатками слуха относится к дефицитарному типу дизонтогенеза. Рассмотрим его особенности по от­дельным параметрам.

Первый параметр связан с функциональной локализа­цией нарушения и определяет его вид — общий дефект, связан­ный с нарушением регуляторных систем (корковых и подкорко­вых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью от­дельных функций. Поскольку нарушения в деятельности ре­гуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, недостатки слуха как частные нарушения можно компенсировать из-за сохранности регуляторных или других частных систем в условиях адекватного обучения и воспитания.

Второй параметр — время поражения — обуславливает характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение (врожденная или рано приобретенная глухота), тем вероятнее явление недоразвития психических функций; при позд­нем возникновении нарушения возможны повреждения психичес­ких функций с распадом их структуры (в случае несвоевременного начала коррекционной работы у позднооглохших детей).

Поэтому у детей с недостатками слуха одни функции будут относительно сохранны­ми (например, зрительное восприятие, вибрационная чувствитель­ность), другие в разной степени задержанными (например, ося­зание, развитие движений).

Третий параметр вытекает из идеи Л. С. Выготского о си­стемном строении нарушения и характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Нарушение слуха как первичный дефект ведет к недоразвитию речи как психической функции, связанной с пострадавшей наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций, связанных с пострадав­шей опосредованно.

Четвертый параметр-нарушение межфункциональных взаимодействий. В психическом развитии ребенка выделяются та­кие типы взаимодействий психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Вре­менная независимость функций характерна для ранних этапов он­тогенеза, например относительная независимость развития мыш­ления и речи до двухлетнего возраста. У детей с недостатками слу­ха, особенно у ранооглохших, эта независимость в развитии мыш­ления и речи может сохраняться намного дольше. С помощью ас­социативных связей разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-времен­ной близости (например, образ дома, времени года). Самый слож­ный — иерархический — тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае не­обходимости произвести компенсаторную перестройку психичес­кой функции (Н.А.Бернштейн, 1966).

Перестройка и усложнение межфункциональных взаимодей­ствий происходят в определенной последовательности, при этом каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого и более медленного их формирования. У людей с недостатками слуха наблюдаются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическом развитии, например несоразмер­ности в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления, формировании письменной и устной речи (И. М. Соловьев, 1971).

6.8. Современная система образовательных дошкольных учреждений для детей с нарушенным слухом. Комплектование групп дошкольных учреждений

В России существует дифференцированная система дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста. Их деятельность регулируется «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» (1995). Глухие и слабослышащие дети раннего и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в различных образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих или для слабослышащих детей(принимают глухих и слабослышащих детей с полутора-двух лет. Процесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с двух или трех лет) рассчитан на пять лет или на че­тыре года). При определении содержания воспитательно-образовательного процесса педагогический коллектив может руководствоваться име­ющимися программами воспитания и обучения глухих и слабослы­шащих детей дошкольного возраста, а также выбирать из комплекса вариативных общеразвивающих и коррекционных программ в соот­ветствии с индивидуальными особенностями воспитанников (воз­раста, состояния слуха, речи, интеллекта и т. п.).

2.  Детские сады комбинированного вида.В состав таких детсадов наряду с общеразвивающими группами входят и компенсирующие - для детей с нарушениями слуха. В зависимости от состояния слуха и речи детей при дошкольных образовательных учреждениях создаются группы для глухих или для слабослыша­щих детей. Совместное воспитание и обучение глухих и слабослы­шащих детей в одной группе не рекомендуется. Группы состоят из детей одного возраста или смежного.

3. Детские сады (группы) общеразвивающего вида.Здесь возмож позднооглохших дошкольников. Для детей с нарушениями слуха могут быть организованы индивидуальные коррекционно-развивающие занятияс учителем-дефектологом (сурдопедагогом, логопедом), педагогом-психологом.

4. Дошкольные группы, отделения в специальных (коррекционных) школах, школах-интернатах для неслышащих, слабослышащих и позднооглохших детей (рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста). Принима­ются дети с двух-трех лет в зависимости от имеющихся условий. При организации и определении содержания воспитания и обу­чения глухих детей педагоги могут руководствоваться програм­мой воспитания и обучения в дошкольных группах при школах для глухих детей. Программа рассчитана на двухлетний срок коррекционно-воспитательной работы в дошкольных группах.

5. Образовательные учреждения для детей дошкольного и млад­шего школьного возраста «начальная школа — детский сад» ком­пенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей (в струк­туре данного учреждения могут быть группы детей преддошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей). В данных учреждениях «начальная школа - детский сад» реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглох­ших детей. Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывно­го коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического раз­вития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная дея­тельность детей - в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей - в школе.

6. Сурдологические центры и кабинеты. Центры диагностики и консультирования, психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции.Психолого-педагогическая помощь дошкольникам с нарушениями слуха оказывается в сурдологических кабинетах и центрах. Сурдопедагоги проводят коррекционно-развивающие за­нятия с детьми, консультируют родителей по вопросам воспитания и обучения детей в семье, ведут контроль за развитием детей, ин­тегрированных в дошкольные образовательные учреждения.

В основу комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста по­ложено «Типовое положение о дошкольном образовательном уч­реждении» (1995). При организации групп необходимо учитывать также критерии, в соответствии с которыми обеспечивается пра­вильный подбор детей, и учитываются индивидуальные особенно­сти их развития: 1. Учет состояния слуха и речи ребенка при направлении его в группу специального детского сада. 2. Учет возраста ребенка со сниженным слухом. 3. Учет имеющихся сложных недостатков в развитии, т. е. со­четания снижения слуха с олигофренией в степени дебильности, ДЦП, нарушениями эмоционально-волевой сферы и др.