Вся деятельность специального дошкольного учреждения базируется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

При разработке образовательных программ учитываются принципы как общей, так и специальной дошкольной педагогики.

Основными принципами дошкольной педагогики являются: единство воспитательного и образовательного процессов, научность содержания обучения, учет возрастных возможностей ребенка, доступность материала, повторяемость материала, концентричность материала.

Основными принципами коррекционной дошкольной педагогики являются:

· принцип развивающего обучения, основывающийся на поло­жении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формирова­нии «зоны ближайшего развития»;

· принцип единства диагностики и коррекции отклонений в раз­витии;

· принцип учета соотношения первичного нарушения и вторич­ных отклонений в развитии ребенка;

· принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития применительно к воспитанию и обучению детей с откло­нениями;

· принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соот­ветствия коррекционно-педагогических технологий и индивиду­ально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;

· деятельностный принцип, определяющий подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой «вызревают» психологические но­вообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

· принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы должно быть преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С. Выготский считал, что «специальное вос­питание должно быть подчинено социальному развитию...». Социализацию ребенка он рассматривал как процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в прак­ической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физического воспитания, познавательного развития, формирования механизмов ведущей деятельности, свойственной определенному периоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эстетического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Специализированные детские сады компенсирующего вида решают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач являетсякоррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогаческим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте.Педагог-дефектолог ежедневно проводит подгрупповые и инди­видуальные занятия с детьми своей группы по указанным выше ви­дам деятельности. При этом каждый ребенок должен посетить не ме­нее трех индивидуальных занятий в неделю у учителя-дефектолога.

Задачи обучения в ходе всех вышеперечисленных видов заня­тий существенно изменяются в разных возрастных группах. Так, например, обучение игре на первом году пребывания ребенка в диагностической группе (возраст от 3 до 4 лет) проводится в целях формирования у него предметно-игровых действий; для ребенка в возрасте от 4 до 5 лет эти занятия направлены на формирование сюжетной игры; от 5 до 6 лет идет формирование сюжетно-ролевой игры, а в подготовительной группе (с детьми от 6 до 7 лет) в процессе занятий по обучению игре у детей формируются вообра­жение и основы творческого мышления. При этом игра трансфор­мируется в театрализованные виды деятельности.

Отдельные занятия (из тех, что перечислены) вводятся в про­цесс воспитания не сразу, а по ходу взросления ребенка, с уче­том психологических новообразований возраста и психических процессов, складывающихся в рамках ведущей деятельности и служащих предпосылками для формирования нового типа веду­щей деятельности. Естественно, что для старшего дошкольника этим новым типом является учебная деятельность.

Все вышеперечисленные виды занятий тесно связаны с такими направлениями деятельности детей в дошкольном учреждении, как:

1) общение и коммуникативное взаимодействие,

2) физическое воспитание,

3) развитие тонкой ручной моторики и зрительно-простран­ственной координации,

4) сенсорное развитие,

5) музыкальное воспитание,

6) предметная деятельность и игра,

7) познавательное развитие,

8) социальное воспитание,

9) развитие продуктивной деятельности,

10) подготовка к школьному обучению.

4.10. Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями: специальные классы в массовых образовательных школах

Индивидуализация обучения означает, что оно ориентировано на индивидуально-психологические особенности ребенка и построено с их учетом. Рассмотрим с этой точки зрения, как осуществляется традиционное обучение в массовом классе. Класс состоит из учащихся с разными уровнем интеллектуального развития, степенью подготовленности к усвоению знаний, отношением к учению, познавательными интересами. Педагог не может при традиционной организации обучения принимать во внимание возможности всех одновременно. Иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некую заданную модель «среднего ученика». К сожалению, даже в настоящее время, когда целесообразным признан личностно-ориентированный подход в обучении, в традиционной массовой школе «усреднение» считается допустимым и даже неизбежным. В результате дети с ограниченными познавательными возможностями не могут «удержаться» в традиционной системе обучения с жесткими требованиями к усвоению знаний, формированию умений и навыков. Это касается и сроков усвоения учебного материала, и индивидуальных темпов деятельности, и способов закрепления изученного содержания.

Достаточно жестко ведется оценка успеваемости. Даже в тех случаях, когда текущие проверочные работы школьников оцениваются учителем положительно, при решении вопроса о переводе ребенка в следующий класс предпочтение отдается результатам итоговых контрольных работ. Школьников, получивших отрицательные оценки по основным предметам, выводят из состава массовых классов.

В традиционной дидактике признано, что учитель должен знать индивидуальные особенности мыслительной деятельности учеников, а также некоторые черты личности каждого ребенка: отношение к учению вообще, к своим достижениям и неудачам, к данному учебному предмету; следить за интересами, характерными проявлениями эмоционально-личностной сферы и др. Однако нужно признать, что понимание индивидуального подхода в традиционной школе практически сводится к ликвидации пробелов в знаниях и умениях школьников (так это чаще всего понимается), а работа, направленная на развитие мышления учащихся, формирование мотивационно-познавательных потребностей, познавательных интересов, носит эпизодический характер. Учитель, как правило, ограничивается выяснением того, что усвоено и что не усвоено всеми детьми или отдельным ребенком.

Известно, что успешность обучения и высокий уровень знаний, умений и навыков обеспечиваются содержанием образования, обоснованностью методики обучения, мастерством учителя. Но не следует думать, что этого достаточно. Успех зависит и от внутренних факторов — индивидуально-психологических особенностей ученика. Всякий раз, когда при прочих равных условиях (одинаковые упражнения, одинаковая методика обучения) дети дают существенно различные результаты, можно говорить о разных психологических особенностях учащихся.

При определении содержания и методик обучения, разрабатываемых для специальных школ (школы-интернаты для детей с ЗПР), особое внимание было уделено повышению уровня интеллектуального развития учащихся. В работах ведущих педагогов и психологов этого направления (Н.А. Никашина, B.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Р.Д. Тригер, Г.М. Капустина и др.) подчеркивалось, что характерной особенностью учебно-воспитательного процесса должно быть не пассивное приспособление к слабым сторонам психики детей, а принцип активного воздействия на их умственное развитие в целях максимального использования потенциальных возможностей каждого.

В начале 30-х гг. Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, преследующего как основную и важнейшую цель развитие ребенка. В системе КРО развитие общих способностей к учению является основной целью коррекционно-развивающей работы с детьми. На начальных этапах содержание и методика обучения подстраиваются под индивидуальные типологические особенности детей. Когда успешность обучения в классах КРО помогает школьникам избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности и даже неполноценности, усложняют содержание обучения и ускоряют темп преподавания учебного материала. Таким образом, не столько обучение приспосабливают к индивидуальным особенностям ученика, сколько он сам подстраивается под постепенно убыстряющийся и усложняющийся процесс обучения.

Согласно теории возрастной периодизации Л.С. Выготского, в каждом возрастном периоде выделяется один главный вид деятельности, который наряду с другими видами, способствующими психическому развитию ребенка, оказывает решающее и определяющее влияние на это развитие.

Для любой деятельности характерна определенная структура. Элементами последней являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, средства осуществления (действия и операции), продукт или результат деятельности.

С точки зрения структуры деятельности, как показывают исследования психологов, особое внимание педагогов должно быть привлечено к периоду жизни ребенка от 6 до 7 лет. Так, в исследованиях Л.И. Божович (1968) в качестве одного из уровней психического развития ребенка выявлено новообразование, названное «внутренней позицией школьника». Оно определяет готовность ребенка к школе. Данное психологическое новообразование возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой сплав двух мотивов: познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на этом новом для ребенка уровне.

Семилетние дети более готовы к школе, чем шестилетние, не только по показателю «внутренняя позиция школьника», но и по уровню развития речевой деятельности, связанной с изменением задач общения, развитием фонетико-фонематических представлений, словарного запаса, а также по показателям развития интеллектуальной сферы (способность к обобщениям, логическое мышление) и др. Период от 6 до 7 лет считается в возрастной психологии необычайно важным в плане появления психологических новообразований, позволяющих ребенку перейти на новый этап возрастного развития, т.е. стать младшим школьником.

Общепринятым является положение, что для детей младшего школьного возраста ведущая деятельность учебная, а для дошкольников — игровая.

Психические особенности детей с трудностями в обучении обусловливают специфику в подходе к отбору содержания учебного материала для уроков грамоты, письма, математики, естествознания, труда, музыки. На первый план выдвигается то содержание, которое обеспечивает формирование положительной мотивации учебной деятельности, яркие эмоциональные проявления, расширение кругозора детей, дополнительную подготовку к освоению родного языка и математики, знакомство с явлениями природы. В процессе обучения на уроках детям необходимо предоставлять возможность для предметно-практической деятельности, усвоения теоретических знаний посредством обогащения чувственного опыта, наблюдений за природными явлениями, изучения родного слова, математических отношений и др.

Учет психологических особенностей детей с ЗПР не позволяет ограничиться простым перераспределением учебного материала. Новые программы ориентированы на общее развитие школьников (развитие познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Направленность на пробуждение познавательной активности и реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.

Это выражается в следующих частных линиях:

· в качестве равнозначных по отношению к остальным дисциплинам выступают предметы эстетического цикла (ритмика, музыка, изобразительное искусство, уроки трудового обучения, физического воспитания);

· повышается удельный вес знаний, которые приобретаются из окружающей действительности, т.е. роль наблюдений за природными и социальными явлениями, экскурсий к объектам окружающей действительности;

· большое значение придается знаниям, которые школьники получают на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственными наблюдениями детей;

· в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения дети осмысливают себя как личности, т. е. в состав содержания образования входят знания ребенка о его собственном «Я»;

· особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности, как важнейшим компонентам учебного содержания, а именно: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти умения формируются на материале всех учебных дисциплин;

· учебная деятельность должна быть богатой по содержанию, требовать от школьников интеллектуального напряжения. В то же время учебные задания должны быть безусловно доступны каждому ученику как по темпу, так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали успех. Именно успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться;

· важнейшее условие эффективного и доступного построения учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме выделять главный базовый материал, подлежащий многократному закреплению, а также дифференцировать учебные задания в зависимости от коррекционных задач;

· особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.

Список литературы

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С.Лебединской.- М.: 1982.

2. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. - СПб., 1993. - № 3. - С.74-90.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей//Учебно-методическое пособие.- М.:"Гном-Прее", 1999.

4. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология. 1975.- № 6. - С. 8-17.

5. Власова Т.А., Лубовский В.И., Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР: пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1981.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

7. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации //Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков.- М., 1995. - С. 8-11.

8. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб., 1999.

9. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. - М., 1983.

10. Готовимся к школе. Програмно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР /И.К.Белова, Р.В.Боглич, С.Г.Шевченко, И.А.Кузнецова и др.- М.: Ника-Пресс, 1997.

11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М.,1984. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 1995.

12. Екжанова Е.А.Формирование изобразительной деятельности у детей с ЗПР шестилетнего возраста// Дефектология, 1989. - №4. - С.13-17.

13. Заваденко Н.Н., Петрухина А.С., Суворин Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии //Московский медицинский журнал. 1998.- № 6. - С. 19-23.

14. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика.- М., 1997.

15. Лапшин В.А., Пузанов В.П. Основы дефектологии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Прсвещение, 1991.

16. Лебединский В.В. Задержанное психическое развитие //Нарушение психического развития у детей.- М.: Изд-во МГУ, 1985.

17. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития \\ Дефектология, 1994. №1. – С.15-18.

18. Малофеев Н.Н., Шевченко С.Г. Методические рекомендации по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений //Первое сентября.- 1997. - № 29.

19. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика.- М., 1993.

20. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. Сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста. – М, 1993.

21. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности //Школа здоровья. М., 1997. - № 4.- С. 34-43.

22. Павлий Т.Н. Диагностика и коррекция эмоциональной сферы детей с ЗПР. Комсомольск-на-Амуре. : Изд-во пед. ин-та, 1997.

23. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология.- 1972. № 3. С. 3-9.

24. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с ЗПР –М., 1990.

25. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М, 1990.

26. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов пединститутов. /Под ред. Г.А.Урунтаевой М.: Просвещение, 1995.

27. Шевченко С.Г. Знания и представления об окружающем мире //Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984.

28. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М, 1999.

29. Шевченко С.Г. Особенности знаний и представлений о ближайшем окружении у первоклассника с задержкой психического развития.//Дефектология, 1974. № 1.