Системы оказания помощи лицам с различными типами нарушений развития тесно связаны с социально-экономическими условиями существования общества, с политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, с нормативно-законодательной базой, определяющей цензовый характер образования и уровень требований к выпускникам учреждений специ­ального образования.

Широко известно, что первыми получили помощь от государства дети с глубокими нарушениями психического и физического развития еще в середине XVIII в. Конец XIX – начало XX столетия стали началом систематического обучения умственно отсталых детей. А с середины пятидесятых годов XX столетия внимание ученых и практиков стали привлекать дети с задержкой психического развития.

Первоначально проблема задержки психического развития рассматривалась в контексте трудностей в обучении, возникающих у детей школьного возраста. Педагоги, в первую очередь западные, объединяли в эту группу детей, испытывающих затруднения в обу­чении, называли их детьми с недостаточными способностями в обучении или детьми с трудностями в обучении. Медики, также изучавшие детей с подобными отклонениями, пришли к заключе­нию, что трудности, которые испытывают дети, связаны, в пер­вую очередь, с последствиями повреждений мозга на ранних эта­пах развития ребенка. Поэтому таких детей они называли детьми с минимальными мозговыми повреждениями. Возникновение труд­ностей у детей рассматривалось в педагогике и с социальных пози­ций. Истоки задержки психического развития ребенка этими уче­ными виделись в социальных условиях его жизни и воспитания. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий этих неблагоприятных социальных условий, определялись ими как неприспособленные, педагогически запущенные (по английской терминологии – подвергнувшиеся социальной и культурной депривации). В немецкой литературе в данную категорию включались дети с нарушениями поведения, на фоне которых возникали затруднения в обучении.

Дискуссия, развернувшаяся между учеными о причинах и последствиях задержки психического развития у детей, оказалась очень полезной для практического решения этой проблемы. Во всем мире стали открываться специальные классы для детей с данным от­клонением в развитии. Таков был первый этап изучения и обуче­ния детей с ЗПР.

Второй этап связан с комплексными медико-психолого-педагогическими исследованиями неуспевающих учащихся (в Советском Союзе) и детьми, обучающимися в специальных классах (в США, Канаде, Англии). Уже в 1963-1964 учебном году в США, в штате Калифорния, была принята программа «опережающего обучения» (HeadStartProject), предусматривающая годичную подго­товку детей старшего дошкольного возраста, неспособных или неготовых идти в соответствующий срок в общеобразовательную школу (Л. Тарнопол, 1975). Для этого при общеобразовательных школах создавались специальные классы или группы.

В Советском Союзе в это время и в последующие десятилетия активно развивалась система помощи детям с ЗПР школьного возраста. Проблема задержки психического развития у детей всесторонне изучалась. В исследованиях М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой, И.А. Юрковой, В.В. Ковалева, К.С. Лебединской, М.Г. Рейдибойма, И.Ф. Марковской и других ученых был уточнен клинический состав дан­ной нозологии. В психолого-педагогических исследованиях были изучены психологические особенности детей, особенности фор­мирования у них различных представлений, знаний и навыков (Н.А.Никашина, В.И.Лубовский, Н.А.Цыпина, Е.А.Слепович, У.В.Ульенкова). В 1981 г. в структуру специального образования был введен новый тип учреждения – школы и классы для детей с ЗПР.

Несколько позже началось в стране изучение детей с ЗПР дош­кольного возраста. В Институте дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) проводился многолетний экспери­мент по изучению, воспитанию и обучению детей с ЗПР 5-6–летнего возраста. Результатом его явилась Типовая программа обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада (1989), а в 1991 г. авторским коллективом этого института под руковод­ством С.Г.Шевченко был предложен вариант программы коррекционного обучения детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. С 1990 г. дошкольные учреждения для детей с задержкой психичес­кого развития включены в номенклатуру специальных (коррекционных) дошкольных учреждений нашей страны.

За тридцать лет изучения детей с рассматриваемой патологией в отечественной науке и практике сложилась теоретическая база, определились основные методологические подходы к организации воспитания и обучения, накоплен опыт работы по оказанию коррекционно-педагогической помощи детям-дошкольникам с ЗПР в условиях специализированного детского сада.

Весь этот период можно назвать вторым этапом научно-методо­логического осмысления проблемы задержки психического развития у детей. Его достижениями у нас в стране можно считать выра­ботку общепринятой этиопатогенетической классификации задер­жки психического развития, понимание необходимости вариативной психолого-педагогической поддержки детей данной категории, накопление опыта решения организационно-методических вопросов, возникающих в процессе воспитания и обучения детей с ЗПР разного возраста.

Третий этап оказания помощи детям с задержкой психического развития связан с началом 90-х гг. XX столетия. Именно в это время в научных кругах возникло целое направление работы, связанное с усиленным вниманием к проблемам ранней диагнос­тики и коррекции отклонений в психофизическом развитии ре­бенка. Многочисленные исследования этих лет позволяют наконец выстроить систему коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР не «сверху», как мы это видели на предыдущем этапе, когда исследователи как бы «спускались» к детям-дошкольникам от проблем школьного обучения, а «снизу», когда исследователи стре­мятся понять закономерности гетерохронного онтогенеза ребен­ка, сопоставить пути развития ребенка в норме и при патологии, выявляя оптимальную стратегию и тактику запуска компенсатор­ных механизмов.