Воспитание детей с тяжелыми нарушениями развития, с од­ной стороны, имеет задачи, общие с задачами воспитания всех детей вообще, с другой стороны, эти задачи глубоко специфичны.

Цели и задачи, общие для обучения и воспитания всех детей - это содействие их всестороннему развитию, выявление положитель­ных и сглаживание отрицательных сторон личности, воспитание детей наиболее социально адаптированными, трудоспособными и полезными членами общества. Для детей с тяжелыми недостат­ками развития эти цели остаются актуальными, но при их осуще­ствлении следует учитывать значительно более низкий уровень их возможностей, необходимость применять особые методические приемы, уделять внимание воспитанию внешних навыков и при­вычек культурного поведения и самообслуживания. Специфичность целей, задач и методов работы с проблемными детьми вытекает из глубокого своеобразия этих детей.

Детей этой категории чрезвычайно затрудняет самостоятель­ное использование имеющихся у них знаний. Перенос получен­ных знаний и умений, применение их в несколько изменившихся условиях, самостоятельный анализ ситуации, выбор решения не­сложных жизненных задач — все это почти непреодолимые трудности для них, что в конечном счете и отличает их от нормально развивающихся детей.

Ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, которому дана некоторая сумма элементарных знаний, но не наученный и не привыкший постоянно в жизни применять эти знания, не использует их, либо использует неадекватно и практически ничем не отличается от необученного тяжело умственно отсталого ребенка. Поэтому важно не столько передать определенную сумму знаний, сколько выработать у них адекватность поведения, умение действовать в конкретных жизненных ситуациях, бытовую ситуационную приспособленность.

Воспитательный процесс, который имеет целью формирование системы жизненно необходимых умений и навыков, должен протекать в условиях конкретных ситуаций. Обучение можно считать вполне законченным лишь в том случае, если навыки стали привычками. Сказанное не означает, что вся работа может быть сведена к бессмысленной тренировке. В процессе специального обучения развиваются все психические функ­ции этих детей и относительно корригируются недостатки, осо­бенно в младшем возрасте.

Процесс обучения ребенка с тяжелыми интеллектуальными нарушениями должен максимально содействовать развитию его познавательной деятельности. Совершенно очевидно, что адекватность поведения и приспособленность такого ребенка к жизни определяются в значительной степени состоянием его моторики, речи, уровнем знаний и умений. Таким образом, процесс развития ребенка и тренировки его в приспособлении к жизненным ситуациям тесно связаны между собой.

Цель коррекционно-воспитательной работы с тяжело умственно отсталыми детьми в конечном счете — их социальная адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособле­ние к условиям жизни в тех случаях, когда они бывают включены в окружающую их социальную среду. Необходимо, используя все познавательные возможности детей, развить у них жизненно необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли самостоятельно себя обслуживать, выполнять в быту и в специальных производственных условиях простую работу, жить по возможности в семье и находиться в трудовом коллективе.

Достижение означенных целей обеспечивается решением сле­дующих основных задач работы с тяжело умственно отста­лыми детьми:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков.

2. Воспитание детей, формирование у них правильного поведе­ния. Эмоциональное и коммуникативное развитие детей.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация детей и под­ростков. Интеграция этих лиц в общество.

Остановимся более подробно на каждой из вышеперечислен­ных задач.

Максимально возможное развитие детей с тя­желыми нарушениями интеллекта в процессе обучения может быть достигнуто только при соблюдении ряда условий. К ним относятся:

- возможно более раннее начало коррекционной работы;

- благоприятная семейная обстановка и тесная связь специаль­ного учреждения с семьей;

- применение адекватных программ и методов обучения, соот­ветствующих реальному возрастному периоду и реальным возмож­ностям этих детей и целям их воспитания.

Основное внимание родителей должно быть направлено на следу­ющие стороны психического и физического развития ребенка:

- развитие общей моторики и моторики рук и пальцев;

- самообслуживание;

- умение подчиняться взрослым и выполнять простые практи­ческие инструкции;

- умение видеть и различать в окружающем мире предметы и их отдельные свойства, слышать и различать звуки, осязать пред­меты, пользоваться предметами практически, соответственно их назначению;

- развитие речи детей;

- развитие элементарных трудовых навыков, положительного отношения к труду;

- привитие навыков культурного и правильного поведения по отношению к окружающим.

Правильный подход родителей к своему трудному ребенку — не безграничная опека, а спокойная, доброжелательная требова­тельность, понимание целей и перспектив его воспитания — дает хорошие результаты. Практика показывает, что подросток с про­блемами интеллектуального развития может быть воспитан, тру­долюбив, опрятен, в определенной мере самостоятелен в быту, приветлив с окружающими его людьми.

Роль семьи велика и в том случае, когда ребенок помещен в специальный детский дом-интернат. Поскольку постепенно расширяется число детских домов с пятидневным пребыванием, ког­да два дня в неделю ребенок находится дома, значительно уве­личивается роль семьи в воспитании отсталого ребенка. Общение ребенка с семьей, родительская любовь и забота, а также рас­ширение контактов вне стен детского дома (в транспорте, пар­ках, кино и т.д.) весьма положительно влияют на его развитие, увеличивают его социальный опыт. Тесная связь семьи со специ­альным учреждением, где воспитывается ребенок, их взаимная помощь в большой мере определяют успешность проводимой ра­боты.

Применение адекватных программ и методов обучения детей с тяже­лыми нарушениями развития, соответствующих возможностям и целям их воспитания, — важнейшее и в значительной мере ре­шающее условие для развития всей их познавательной деятель­ности. Обучение будет носить развивающий характер в том слу­чае, если оно направлено на освоение детьми умения применять знания для решения новых, аналогичных прежним задач. При этом обучение должно быть рассчитано на актуальный уровень развития детей и возможности, которые определяются зоной бли­жайшего развития, при опоре на ведущую деятельность данного возрастного периода.

Содержание обучения детей с глубокими нарушениями психи­ки имеет специфический характер, так же как и методы обучения. Применение их особенную роль играет в работе с детьми младше­го возраста, когда обучение носит пропедевтический характер. Обо­снование необходимости проведения большой пропедевтической работы, ее специфика, особые задачи и методы начального пери­ода обучения подробно освещены в главах 6, 7.

Содержание учебно-воспитательной работы должно всемерно содействовать выявлению возможностей детей в подготовке к до­ступным для них видам труда. Поэтому обучение в специальных учреждениях должно базироваться на таких видах практических занятий, как физическая культура и ритмика, предметно-практи­ческая деятельность, ручной труд, предметные уроки и экскур­сии, занятия бытовым трудом и трудом в учебных мастерских, сельскохозяйственные работы и т.п. В процессе проведения этих видов занятий возможно эффективное развитие у детей речи, мышления, воспитание целенаправленных движений, формирование положительных эмоционально-волевых качеств. Как отме­чает Г. М.Дульнев, «обучение глубоко отсталых детей чтению, письму и счету должно иметь место в общей системе содержания учебно-воспитательной работы с ними. Однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как опыт показывает, что даже на­учившиеся читать и писать глубоко отсталые дети не могут само­стоятельно использовать эти умения в своей практической дея­тельности... Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Коррекция развития детей с тяжелыми нарушениями интеллекта младшего школьного возраста должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для формально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста. Основным методом обучения должна стать организация выполнения предметно-практических заданий на всех уроках. Именно в этих условиях можно обеспечить доступное этим детям, до извест­ной степени сознательное усвоение знаний и умений.

Вторая важная задача коррекционной работы с этими детьми — их личностное, эмоциональное воспитание, формирование у них правильного поведения, соответствующего общепринятым нормам.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность, личностная незрелость детей и подростков этой категории и связанные с ними критичность, внушаемость, податливость могут в неблагоприятных условиях привести к тяжелым последствиям. Часто наблюдаемые у таких детей негативизм, упрямство, агрессивность, двигателъное и психическое беспокойство создают для воспитателя большие трудности. Эти отрицательные черты — обычно не только следствие органических особенностей ребенка, но и результат влияния среды: неустроенности быта, беспорядочности требований, плохого примера, отсутствия режима. Для воспитания такого ребенка еще более важную роль, чем для здорового, играют спокойная обстановка, доброжелательное отношение, единство, четкость и систематичность требований, т.е. все, что создает и закрепляет у него необходимые привычки. Э. Сеген подчеркивал первостепенное значение формирования привычек для тяжело умственно отсталого ребенка, считая, что «привычка — вторая натура — всё для его спасения или для его окончательной гибели».

У детей с тяжелыми нарушениями развития необходимо воспитывать навыки культурного поведения, умение общаться с людьми, навыки коммуникабельности: они должны уметь выражать просьбу, адекватно реагировать на обращение, уметь защитить себя. Необходимо работать над пробуждением у них чувства жалости, радости, сострадания. В то же время большое внимание следует уделять и чисто внешним формам поведения. Практика знает примеры хорошего воспитания, правильного поведения лиц с тяжелой умственной отсталостью. Не понимая жизненных ситуаций во всей их сложности, они тем не менее благодаря вырабо­танным у них твердым навыкам и привычкам следуют общепри­нятым в обществе нормам, умеют общаться с людьми, не вызы­вая у них неприязненных чувств. Разумеется, такое поведение глубоко умственно отсталого — результат огромной работы его воспитателей.

Ведущую роль во всей системе коррекционной работы с тяже­ло умственно отсталыми, особенно в старшем возрасте, играют трудовое воспитание и обучение. Основная задача этого важного раздела работы — выработка и совершенствование тру­довых навыков, воспитание необходимых установок поведения, личностных качеств.

Практическая деятельность в ее простых видах наиболее по­нятна и доступна для таких детей. Здесь все дано в наглядном, легко воспринимаемом виде. Разнообразие видов труда обеспечи­вает разностороннюю и активную работу всех анализаторов.

Большое значение в определении трудовых возможностей и доступного ребенку профиля труда имеют его физическое разви­тие, развитие его общей и ручной моторики. Правильно органи­зованное трудовое обучение, в свою очередь, благоприягно влия­ет на физическое развитие тяжело отсталых детей, содействия кор­рекции их двигательных недостатков.

Педагог, занимающийся трудовым воспитанием и обучением детей и подростков с тяжелой умственной отсталостью, должен:

1) обеспечить максимально возможную для данного ребенка самостоятельность в бытовом и санитарно-гигиеническом само­обслуживании;

2) выработать положительное отношение к посильным видам труда, готовность к помощи в хозяйственно-бытовом труде в се­мье или в специальном учреждении и умение выполнять неслож­ные виды этого труда (уборка помещения, мытье посуды, подго­товительные и несложные работы по приготовлению пищи— мы­тье и чистка овощей и пр.);

3) сформировать у детей привычку и положительное отноше­ние к определенному виду труда, выполняемому в течение уста­новленного времени (5 — 6 часов в день) в специальном цехе или мастерской, при сельскохозяйственных работах под руководством инструктора;

4) выработать у них твердые навыки выполнения ряда опера­ций в том виде труда, которому подросток обучался в специаль­ном учреждении;

5) с учетом индивидуальных возможностей каждого научить переключаться с выполнения одной знакомой операции на дру­гую, выполнять несколько взаимосвязанных операций последова­тельно, осуществлять подсчет (до 10 и десятками) i складывание готовой продукции в определенном порядке;

6) научить работать совместно с товарищами, выполняя пооперационно трудовые задания, соблюдая принятые нормы и правила поведения.

Соответствующая трудовая подготовка тяжело умственно отсталых детей должна дать возможность этим лицам после окончания обучения в некоторой степени материально обеспечивать себя, жить в коллективе, по возможности социально адаптироваться в обществе.

Задача содействия социальной адаптации лиц с тяжелой умственной отсталостью поставлена перед дисциплиной, введенной в учебный план под названием «Социально-бытовая ориентировка». Необходимость и важность этого предмета, определяется тем, что лица данной категории испытывают боль­шие трудности в приспособлении к окружающей жизни, они плохо ориентируются в общественных местах, не имеют навыков общения и в результате этого, как правило, несамостоятельны, беспомощны в практической жизни.

Задача этого предмета — не только дать детям знания и представ­ления о различных учреждениях, обеспечивающих быт людей (ма­газин, почта, транспорт и т.д.), но, главное — научить их прак­тически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться их услугами, дать тяжело умственно отсталым подросткам твер­дые навыки и привычки общения с людьми. Результаты этой рабо­ты будут в значительной степени определять уровень социальной адаптации этих лиц в их дальнейшей жизни. Безусловно, воз­можность такой интеграции в большой степени зависит от толеран­тности общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с синдромом Дауна

Среди детей с тяжелыми нарушения­ми интеллекта значительное место занимают те, у которых диаг­ностирован синдром Дауна.Это заболевание обусловлено хромо­сомной патологией, когда вместо обычных 46 в клетке человека образуется 47 хромосом. Новорожденные с этим диагнозом встре­чаются с частотой 1: 600—900. Половина их появляется на свет с врожденными пороками сердца. В специальных учреждениях эти дети составляют 30 и более процентов от общего состава воспитанников. У детей с синдромом Дауна своеобразный тип лица: узкие глаза с приподнятыми наружными углами, маленький, «пуговкой» нос, румянец на щеках. Рот полуоткрыт, язык толстый, со складками и глубокими бороздами, зубы эрозированные, редко расставленные, череп меньше обычного, лоб скошен, пальцы рук очень короткие.

Многие из этих детей страдают нарушениями слуха и зрения. Частота тугоухости у детей-даунов значительно выше (встречает­ся в 60 — 80 % случаев), чем у детей с другими формами умствен­ной отсталости.Примерно 50 % детей с синдромом Дауна имеют ту или иную степень близорукости и у 20 % обнаруживается дальнозоркость. У них наблюдаются эпикант (добавочное веко), и такие нарушения зрительного анализатора, как астигматизм, косоглазие и др. Эти особенности следует учитывать при организации учебного процесса и выборе методов обучения.

В литературе нет единого взгляда на возможности развития де­тей с синдромом Дауна. В работах дефектологов под­черкивается, что под влиянием специального обучения у детей с синдромом Дауна продолжается хотя и медленное, но определен­ное совершенствование речи, бытовой ориентации и в особенно­сти трудовых навыков.

У детей с синдромом Дауна в большей степени, чем у других воспитанников с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью, нарушена моторика. Для них характерны неловкость дви­жений, походки, повышенная гибкость суставов. Обнаружены зна­чительные задержки развития основных статических функций (удержания головы, сидения, прямостояния, статической коор­динации), причем отмечается, что, чем функции сложнее, тем значительнее сдвинуты сроки овладения ими. У этих детей намно­го резче выражены дефекты в сохранении навыков равновесия и устойчивости.

Дети с синдромом Дауна сходны с другими тяжело отсталыми в способности зрительно различать форму предметов, значитель­но хуже у них результаты стереогностического распознавания объекта. Объясняют это явление более грубым недоразвитием у детей с синдромом Дауна тонких дифференцированных движе­ний пальцев рук.

Исследования, проведенные в последние годы, показали, что у детей-даунов не сформирована вся речевая система, а не от­дельные ее стороны и функции. У этих детей на очень низком уровне находится одно из главных звеньев в речевой коммуникации — диалогическое единство. Грубое недоразви­тие речи детей с синдромом Дауна часто маскирует истинное состояние их мышления. Установлено, что при выполнении невер­бальных заданий (классификация предметов, счетные операции и пр.) у них нет расхождения с показателями тяжело умственно отсталых детей других клинических групп.

Эмоции детей с синдромом Дауна более сохранны, чем интел­лект. Большинству из них знакомы гнев, страх, радость, грусть. Но обычно эмоциональные реакции слабы и по глубине не соот­ветствуют причине, вызвавшей их, хотя наблюдаются и слишком сильные переживания по незначительному поводу. У некоторых из этих детей отмечаются эпилептоидные черты характера: эго­центризм, чрезмерная аккуратность, недоброжелательность. Од­нако многим из них присущи положительные личностные каче­ства: они ласковы, дружелюбны, уравновешенны. Относительная сохранность их эмоциональной сферы позволяет довольно успеш­но проводить с этими детьми коррекционно-воспитательную ра­боту.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М. Стандарты образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология.—1996--№3.

2. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред. В.В.Воронковой.— М., 1994.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

4. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

5. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие /Составитель Н.Д. Шматко.— М.,1997.

6. Дефектологический словарь.— М., 1970.

7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

8. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе.— М., 1993.        

9. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времен и до середины ХХ века.— М., 1995.

10. Иванова Н.Н. Психолого-педагогическая поддержка детей с интеллектуальной недостаточностью при переходе из дома ребенка в специальный детский дом. – Тамбов, 2001.

11. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.— М., 1998.

12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М., 1993.

13. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология.—1997.—№4.

14. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.

15. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.

16. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.

17. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.

18. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.

19. Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред.учебн. заведений / В.М.Мозговой, И.М.Яковлева, А.А.Еремина. – М.: Издательскийцентр «Академия», 2006.

20. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.