В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игро­вая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой дея­тельности. К концу дошкольного возраста начинают складываться и элементы учебной деятельности.

Особенности развития игры у ребенка с нарушениями интеллек­та. Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является пря­мым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятель­ность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуля­ций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом.

Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуаль­ные действия, но подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушения­ми интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не иг­ровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, фор­мальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью.

Развитие продуктивной деятельности у детей с нарушениями ин­теллекта. Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок.

При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, иска­жают их форму и пропорции, с другой — представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно-дви­гательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как сред­ство эмоциональной выразительности.

Развитие элементов трудовой деятельности у детей с нарушени­ями интеллекта. Под влиянием требований окружающих начина­ют формироваться, прежде всего, навыки самообслуживания.

Ес­тественно, что при существующем у них состоянии развития пред­метных действий это процесс трудный. Поэтому в семье часто идут по линии наименьшего сопротивления — родители одева­ют, раздевают, кормят ребенка.

Движения у детей при выполне­нии действий, связанных с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целе­направленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. В ряде случаев даже у старших дошкольников нет понимания последовательности и логики всех действий, входя­щих в навык.

Некоторые дети, к которым предъявлялись после­довательные требования, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях разви­тия практической деятельности у детей с нарушениями интеллекта.