Обучение детей и взрослых с особыми образовательными по­требностями начиналось как индивидуальное. В современной специальной педагогике индивидуальная фор­ма организации обучения применяется в следующих случаях:

- когда обучающийся имеет тяжелые и множественные наруше­ния в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особен­ностями его познавательной деятельности обучение ребенка тре­бует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, а его сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром.

Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20-30 минут.

Индивидуально-групповая форма организации обучения в спе­циальном образовании используется в качестве продолжения ин­дивидуальной, когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интег­рированного обучения, предполагают возможность работы с детьми в малых группах.

Классно-урочная система, урок (занятие) является одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразо­вательной массовой школе, позволяет организовать не только учеб­но-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронталь­ной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы детей.

В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обуче­ния, уроки в специальной школе строятся по смешанному или ком­бинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьни­ки с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшеству­ет подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необхо­димы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения ма­териала, выявление возникающих образовательных затруднений.

Уроки в специальной школе характеризуются широким ис­пользованием групповых форм работы. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их позна­вательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, ко­гда дети объединяются во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познава­тельной деятельности от остальных детей.

К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскур­сии, дополнительные занятия, внеклассные формы педагогической работы (например, внеклассное чтение), самоподготовка (приготов­ление уроков в специальной школе-интернате).

К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические меро­приятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования, смотры, конкурсы, викторины, тематические вечера, походы и экспедиции).Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интер­натах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организаци­онных формах учебной и воспитательной работы.

2.9. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми об­разовательными потребностями предполагает при­менение специфических приемов и средств обучения и воспитания.Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоено детьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов и средств обучения приобретают особое своеобразие.

Решая вопрос о средствах обучения, педагог должен исходить из содержания ма­териала, наличия у детей необходимого опыта и знаний, а также учитывать их особенности.

Слово учителя является средством передачи детям знаний. Оно должно быть воспринято детьми.Поэтому к речи педагога, работающего в системе специально­го образования, в силу специфики контингента обучаемых предъ­являются особые требования. Речь должна звучать внятно, отчет­ливо, естественно. Педагог специальных образовательных учреж­дений должен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой речевой импро­визации, находить и использовать ситуации, способствующие ак­тивизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефект­ным произношением, умением строить краткие и точные фразы.

В специальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие ее виды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые в обучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении и других категорий лиц с отклонениями в развитии.

Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия неслыша­щими информации - зрительное восприятие устной речи - «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинстве литера­турных источников принято называть чтением с губ.

Современная специальная педагогика в поиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении различных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе: пси­хофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникатив­ную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практиче­ской художественной деятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется через определенные методики, кото­рые используются в артпедагогике и в арттерапии.

Широкое распространение в системе специального образова­ния получило использование музыкальных средств воспитания. Занятия оказывают положительное влияние на совершенство­вание ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, но и вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (празд­никах и развлечениях, тематических вечерах, концертах и др.).

Изобразительные средства выступают не только как богатей­ший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своих чувств, впечат­лений, эмоций, своего внутреннего мира.

Ручной труд как вид декоративно-прикладного искусства раз­вивает историку, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края, страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кру­гозор и речевой запас.

Художественно-речевая деятельность помогает детям с откло­нениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, пре­одолевать страх и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способность чувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению.

Театрализованно-игровая деятельность. Основной язык теат­рального искусства - действие, основные признаки - диалог и иг­ра. Приобщение к миру театра позво­ляет воспитывать положительные личностные качества, нравст­венно-этические основы, развивать психические функции.

В арсенале средств, используемых для обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования, имеется печатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особая роль принадлежит учебникам.

Учебники, издаваемые для различных категорий детей с от­клонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностями развития детей.По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы они модифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта уобучающихся, их возраста, характера учебного предмета.

Применение наглядности в системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокого осмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учите­лем, и письменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применения наглядных средств в специальном образовании являются: стремление к возможно боль­шей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомле­ния и исследования объектов и предметов; наглядно-действенный характер знакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов (ребенок по возможности должен получить максимально полную информацию об объекте, с использованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, обоняние и вкус); воспринимаемые чувственно-наглядные образы, при­знаки предметов, явлений должны быть закреплены в слове.

Наилучшим средством для реализации наглядно-практических методов обучения в специальном образовании является дидакти­ческий материал. Дидактический материал, используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительным и словесным.

Предметный дидактический материал по мере продвижения по годам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собой в конце концов «материализованные абстрак­ции», т. е. воплощенные в предметном материале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов, предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применение предметного дидактического материала позволяет сочетать зрительное восприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственной работы с практической деятельностью, а также формирование необходи­мых умений и навыков, устойчивого произвольного внимания.

Изобразительный дидактический материал (рисунки, серии кар­тинок, схемы, чертежи, предметные карты) является более абст­рактным по отношению к предметному. Его применение способ­ствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравни­вать, анализировать, выстраивать логическую последовательность.

Словесный дидактический материал - это раздаточные карточ­ки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами, поручения­ми. Этот вид дидактического материала используется тогда, когда ребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом. Словесный дидактический материал развивает само­стоятельность, обеспечивает выбор оптимального уровня слож­ности задания и темпа его выполнения, позволяет рационально организовать индивидуальную самостоятельную работу.

Для развития мыслительных операций учащихся, поэтапного формирования умственных действий, обобщения изу­ченного учебного материала особую значимость приобретает ис­пользование такого средства наглядности, как моделирование. Под моделированием понимается система действий по построению, пре­образованию и использованию наглядно воспринимаемой систе­мы (модели).

Достаточно широкое использование в системе специального образования получили технические средства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль для коррекции и компенса­ции недостатков развития детей.К ТСО относится аппаратура, предназначенная для более эф­фективного и качественного усвоения и закрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала.

В ходе организации коррекционно-образовательного процесса используются разнообразные аудиовизуальные средства: кинофиль­мы, диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также сред­ства, корригирующие проявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективного использования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры и бинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, тро­сти для обеспечения возможности самостоятельного передвиже­ния (для лиц с нарушениями зрения).

В обучении различных категорий лиц, имеющих особые обра­зовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающее средство - персональные компьютеры.

Одной из основных целей применения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе является ориентация на наибо­лее полное использование тех физических возможностей, которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода и вывода данных, которые рассчитаны на сохранные анали­заторы.

Для этих целей разрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам с отклонениями в развитии рабо­тать с компьютером в режиме, отличающемся от обычного, напри­мер, вводить информацию при помощи речи, движения глаз или просто прикасаясь к экрану монитора. Это расширяет возможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательного аппарата, а также с комбинированными нарушениями.

При обучении слепых используются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией: клавиатурой, позво­ляющей при нажатии на клавишу с буквенным обозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обна­ружения ошибки внести соответствующие исправления; печатаю­щим устройством, выводящим текст по системе Брайля.

Список литературы

1. Всемирная программа действий ООН в отношении инвалидов.— Нью-Йорк, 1983.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 томах—М., 1983.—Т.5.

3. Государственный стандарт общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (по отдельным направлениям).— М.,1999 (Проект).

4.  Дефектологический словарь.— М., 1970.

5. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова.— М., 1996.

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
3. Инновации в российском образовании. Специальное (коррекционное) образование.— М., 2000.

29. Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

1. Информационный бюллетень по реализации федеральной целевой программы «Дети России».— М., 1995.
2. Коркунов В.В., Лернер Д. Основные понятия и термины в специальном образовании // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко.— Екатеринбург, 1995.—Выпуск 1.
3. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе // Дефектология.—1994.—№6.
4. Леднев В.С. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко— Екатеринбург, 1996.—Выпуск 2.
5. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом.— М., 1996.—Часть 1.
6. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.—1989.—№5.
7. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / сост. Л.М. Шипицина.— СПб., 1997.
8. Профессиональная ориентация инвалидов: Учебно-методическое пособие.— М., 1997.
9. Психолого-медико-педагогическая консультация: методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипициной.— СПб., 1999.
10. Рейсвейк К. Специальное образование в Нидерландах.—1993.
11. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е.А.Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой.— М., 2001.
12. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных педагогических заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой.— М., 2000.
13. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.
14. Федеральный закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)». (Проект).
15. Шипицина Л.М., Рейсвейк ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции.— СПб., 1998.
16. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы.— СПб., 1996.

Раздел 3. Олигофренопедагогика и олигофренопсихология