Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

 

Реактивный тип

Присутствие учителей или родителей не является для реактив­ных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих де­тей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами.

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. По­пытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он на­чинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно “реактивные” дети доставляют больше всего хлопот и неприятнос­тей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами они при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Их повышенная реактивность приводит к тому, что они значительно больше успевают натворить в периоды релаксации мозга, чем дети с другими типами ММД. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию.

Родителям нужно объяснить, что они должны быть готовы к тому, что с ребёнком нужно вместе учить уроки примерно до 7-8 класса.

Активный тип

Периодический отдых позволяет этим детям сохранять рабо­тоспособность почти до конца уроков.

Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспита­нии воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенци­ал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы — аккуратными и органи­зованными. Часто они занимаются в различных спортивных сек­циях, но это тоже ничего не меняет.

Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца. Но, если здоровые неорганизованные дети под влиянием увле­чения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.

 

Астеничный тип

 

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сфе­ры, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребен­ком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ас­социативных связей с его внутренним опытом. В силу своей огра­ниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и “вялость”. Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают пони­мать, что говорит учитель. Часто такой ребенок “выключается” из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, имен­но потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает пони­мать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Напри­мер, он не может одновременно помнить инструкцию и действо­вать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, вос­производит их, но, когда работает, не может ими руководствовать­ся. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговремен­ную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

 

 

Ригидный тип

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они “только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать”. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно дома, прежде чем начать выполнять уроки, ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Просто нужно помнить, что вот таким образом они “входят” в работу. Беда, если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать. В таком случае, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать (Помните? По Н.Е. Введенскому сильный сигнал - вызывает блокирующую, замедленную реакцию). Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства (нормальная реакция по Н.Е. Введенскому). Совет один: милые родители, пейте валериану, валокордин и т.д. и терпение, терпение и ещё раз терпение.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за «упрямство», которого может и не быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут “всплывать” слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают ко­личество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Заключение

 

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основопо­лагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребен­ка так как именно от этого самым непосредственным образом зави­сит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня ра­ботоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропато­лога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоро­вый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий “сбросить” излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их ре­активность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрез­мерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень рис­ка, вероятность возникновения осложнений в психическом разви­тии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выра­женности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.).

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельнос­тью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оп­тимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или ос­ложнения в протекании этого процесса.

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна зак­лючаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благород­ной — мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, — дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избе­жать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя про­гнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

Литература

 

1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстрой­ства. М.,1993.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е. М., 1992.

4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

8. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

10. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, М., 1993.

12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.

13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у де­тей. М.,1985.

14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ран­няя диагностика и коррекция. М., 1992.

15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. //Вопросы пси­хологии, 1994, №6, с. 140-147.

16. Обучение детей с задержкой психического развития. Под Ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

17. Пугач В.Н. Особенности восприятия у детей с расстройствами внимания. Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докл. международн. научно-методич. конфер.(1998, Ижевск) /Под ред. Пугача В.Н.- Ижевск, 1998.- С.58-59.

18. Пугач В.Н. Создание инфраструктуры по повышению эффективности обучения и социальной адаптации детей с расстройствами внимания и поведения. Глобализация и возможности Российско-Американского сотрудничества в бизнесе, образовании и культуре: Материалы конференции, Екатеринбург, 6-8 ноября 2001 г. /Екатеринбургское отделение Ассоциации «Профессионалы за сотрудничество»; Уральский филиал Американского Совета по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС при поддержке посольства США в России и Генерального Консульства США в Екатеринбурге. – Екатеринбург, 2001. – С. 245-250.

6 с.

19. Халецкая 0. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции моз­га в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

20. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В. М. Ас­тапов. М., 1995.

21. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей “группы ка”. Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

22. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т.1.

23. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. //Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.

24. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гипе­рактивностью. \\ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.

Словарь

 

Внимание — это психический процесс, посредством которого осуществляется управление внутренней и внешней деятельностью человека. Внимание обеспечивает настройку психических про­цессов человека на определенную деятельность, контроль за сле­дованием ее алгоритму, включение механизмов коррекции при от­клонении от алгоритма.

Непроизвольное внимание — механизм самонастройки пси­хических процессов на определенную деятельность, вызванный внешними или внутренними изменениями. Например, возникно­вение ориентировочной реакции или “включение” алгоритма по­иска еды у проголодавшегося человека.

Произвольное внимание — сознательная настройка, готов­ность человека к самоконтролю и управлению собственной дея­тельностью в соответствии с поставленными целями.

Переключение внимания — механизм, выполняющий функ­цию перенастройки с одного алгоритма деятельности на другой, функцию смены объекта контроля.

Концентрация внимания — механизм, с помощью которого обеспечивается максимально возможное (до полного соответ­ствия) приближение деятельности к установленному алгоритму (временные аспекты деятельности при этом не учитываются).

Устойчивость внимания — механизм, который обеспечивает сохранение относительной равномерности выполнения деятель­ности в течение длительного времени путем предупреждения от­клонений от установленного алгоритма.

Распределение внимания — механизм, обеспечивающий уп­равление одновременным и параллельным осуществлением двух или нескольких) деятельностей, когда оказывается невозможным их последовательный контроль путем быстрого переключения внимания с одной деятельности на другую.

Объем внимания — количество объектов или операций одно­временно контролируемых посредством переключения внимания

Поле внимания — пространственные размеры зон контроля (зрительного, слухового, вибрационного и пр.), за пределами ко­торых управление собственной деятельностью с помощью соот­ветствующих анализаторов становится невозможным. По мере при­ближения к границам зоны контроля отмечается падение концен­трации внимания.

Память — психический процесс, осуществляющий организа­цию и сохранение информации, обеспечивающий возможность ее повторного (многократного) использования.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечива­ющая возможность продолжительного (дни, годы, иногда десяти­летия) удержания и многократного использования информации.

Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечива­ющая кратковременное удержание и воспроизведение информа­ции. В основе ее функционирования лежит механизм последова­тельных ассоциаций. Запоминаемая информация организуется в виде сукцессивного ряда, т. е. линейно и одномерно, и воспроиз­водится как ассоциативная цепочка.

Оперативная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование ин­формации. Характеризует более высокий (по сравнению с крат­ковременной) уровень развития памяти. 8 основе ее функциони­рования лежит механизм формирования структуры. Запоминае­мая информация организуется многомерно и закономерно, может быть представлена симультанно, т. е. вся одновременно, целостно. Поэтому на уровне оперативной памяти оказывается возможным не только воспроизведение информации, но и различные ее преобразования, реконструкции (восстановление “забытого”), ана­литические операции.

[1] Введенский Николай Евгеньевич (1852-1922). Разработал учение о парабиозе. Пессимальное торможение Введенского - это состояние возбудимой ткани, возникающее при увеличении силы или частоты выше значений, которые могут вызвать максимальную реакцию. Характеризуется последующим уменьшением этой реакции. Парабиоз – это состояние стойкого возбуждения, возникающее под влиянием надпороговых раздражителей и характеризующийся потерей проводимости и возбудимости, то есть, признаками торможения на фоне возбуждения.