ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕНСАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕНСАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ВНИМАНИЯ И ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ

Методические рекомендации для учителей начальной школы

Ижевск

2001

ББК Ю9С1/8
УДК 159.9.072

Рекомендовано в качестве литературы, предназначенной дли совершенствования работы
педагогов

В рекомендациях выделяется психолого-педагогическое содержание ММД/СНВГ.

Подробно описаны психологические особенности и поведенческие проявления каждого из выделенных типов.

Обсуждаются возможности педагогической компенсации СНВГ.

Предлагаются основные принципы и конкретные методы обучения детей с мозговыми дисфункциями.

Сведения об авторах:

Ясюкова Людмила Аполлоновна -

старший научный сотрудник лаборатории социальной психологии НИИКСИ, кандидат психологических наук

(г. Санкт-Петербург).

Пугач Владимир Николаевич –

доцент, заведующий кафедрой социальной и инженерной психологии Ижевского государственного технического университета (г.Ижевск)
«Не все общемировые

Демографические процессы

Можно изменить,

Иногда, лучше искать способы

Адаптации к ним».

Кофи Аннан,

Генеральный Секретарь ООН

Введение

Чтение является краеугольным камнем образования, как такового. Однако, в последние 3-4 года в начальных школах России 10-12 детей в каждом классе имеют серьёзные трудности в обучении чтению. В России таких детей от 510 тыс. до 700 тыс. человек. По нашим данным, если число таких детей составляют 15-16% от популяции, то в 1-3 классах их число составляет 38-43%.

Большинство детей, имеющих затруднения в обучении чтению – дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) - у которых по ряду причин происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга. Это дети, имеющие срыв адаптационных систем в процессе созревания головного мозга. Иными словами, м инимальные мозговые дисфункции (ММД) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Часто этих детей ошибочно относят к группе детей с задержкой психического развития (ЗПР). Главным отличием от ЗПР является то, что дети с ММД, это дети со стандартным и выше уровнем интеллекта. Это именно те дети, которые вызывают отчаяние, как у учителей, так и у их родителей. Внешне это проявляется в виде хронического нарушения поведения и стойкого отвращения к учёбе.

Справка:

По международной классификации МКБ-10 Американской психиатрической ассоциации, часть из них - это «дети с дефицитом внимания в сочетании с гиперактивностью» - ADHD (Шифр F 90.0).

В нашей стране чаще используют термин: «Синдром нарушения внимания с гиперактивностью и без неё (СНВГ)».

По данным J. Perrin e.a. (1998), дети с дефицитом внимания имеют значительные трудности в обучении вследствие различного сочетания, а также различной тяжести следующих расстройств:

Нарушения в избирательном внимании, вплоть до лёгкого отключения внимания.
Затруднение в контроле своих импульсов.
Трудности в поддержании соответствующей заданию активности.
Проблемы в планировании и организации познавательных заданий.
Трудности в понимании и ответах на вопросы.
Затруднения в выполнении указаний учителя.
Неумение переносить неудачи.

Обычно эти проблемы сочетаются в различных комбинациях и ведут к ухудшению в учёбе, а также негативно влияют на память, последовательность в выполнении действий, двигательные навыки, речь, сон, настроение. Такому ребёнку трудно согласовать свои действия с общественными требованиями. Подобные расстройства могут сочетаться с расстройствами высшей корковой функции, включая нарушения двигательной активности, познавательных способностей, общения и социального статуса ребёнка.

* * *

Годовое увеличение числа таких детей составляет 3-6%. То есть, при сохраняющейся тенденции, через 10 лет их число может достичь уровня 30-40%. Это не только зреющая социальная, но и актуальная медико-психолого-педагогическая проблема.

Дело в том, что эти дети начинают испытывать отвращение к чтению, а затем к учёбе вообще. Эти очень умные дети быстро становятся «коридорными», «дворовыми» и являются реальным резервом пополнения подростковых криминальных группировок.

Как правило, двери высших учебных заведений для них закрыты. С достаточной степенью вероятности, можно предположить, что значительная часть этих детей идут в систему среднего и начального профессионального образования.

Общество только начинает осознавать надвигающуюся опасность. На Всероссийском съезде педиатров в декабре 1998 года из 980 опубликованных докладов более 300 были посвящены проблеме ММД/ СНВГ.

По данным литературы, если в России, число таких детей пока составляет 15-21% от популяции, то в различных странах Западной Европы 26-34%, а в США – до 42% детей. Причём, это дети из всех социальных слоёв населения.

Поскольку дети с ММД/СНВГ являются серьёзной социальной и медико-психолого-педагогической проблемой, то, очевидно, что для её решения необходимы совместные усилия систем здравоохранения, образования, а также, создание специальных социальных программ.

Цель данной социальной инициативы состоит:

· В создании инфраструктуры по реорганизации жизни ребёнка так, чтобы обеспечить повышение эффективности обучения, социальную адаптацию и более полноценное психическое развитие.

· Активация общественности и органов власти на решение данной социальной проблемы.

· Профилактика отклоняющегося поведения учащихся.

Направления работы

1. Раннее выявление детей с СНВГ в дошкольный период и в 1-м классе с последующими рекомендациями по коррекции.

2. Выявление детей с СНВГ на этапах начального, среднего, начального специального и среднего специального образования, с последующим мониторинговым контролем развития ситуации на данной территории.

3. Обучение школьных психологов диагностике СНВГ.

4. Проведение технологических семинаров-практикумов для учителей - по психологии индивидуальной работы в классе, с учётом наличия детей с СНВГ.

5. Создание системы медико-психолого-педагогической помощи детям с СНВГ.

6. Обучение родителей детей с СНВГ методам индивидуальной работы с ребёнком.

* * *

У детей из вашего класса

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.

А: Дети с гиперактивностью

Астеничный тип

Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения. Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной.

Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и “вялость”. Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные — истощают.

Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок “выключается” из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя бывает слегка ослаблена, но может и не страдать.

Ригидный тип

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они “только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать”. Поэтому их стараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания. Полученную неудачу родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.

Именно дома, прежде чем начать выполнять уроки, ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши — и не надо мешать им этим заниматься. Просто нужно помнить, что вот таким образом они “входят” в работу. Беда, если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать. В таком случае, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор — замолчать и ничего не делать (Помните? По Н.Е. Введенскому сильный сигнал - вызывает блокирующую, замедленную реакцию). Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства (нормальная реакция по Н.Е. Введенскому). Совет один: милые родители, пейте валериану, валокордин и т.д. и терпение, терпение и ещё раз терпение.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за «упрямство», которого может и не быть. У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут “всплывать” слова из предыдущего упражнения, цифры — из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.

Заключение

В воспитании и обучении ребенка с минимальной дисфункцией мозга необходимо руководствоваться несколькими основополагающими принципами.

Главным является забота об общем состоянии здоровья ребенка так как именно от этого самым непосредственным образом зависит и избавление от ММД, и поддержание определенного уровня работоспособности, необходимого для успешного обучения в школе.

Необходимо периодически обследовать ребенка у невропатолога и выполнять его рекомендации. Важно поддерживать здоровый образ жизни (отдых, спорт, прогулки, полноценное питание, гибкое соблюдение режима дня). При выборе спортивных занятий следует избегать таких, где велика вероятность сотрясения мозга. Попытки с помощью усиленных спортивных занятий “сбросить” излишнюю энергию реактивных детей не приводят к успеху. Их реактивность не уменьшится, а переутомление может оказаться чрезмерным.

Не имеет смысла тренировать у ребенка внимание или память: это не дает результатов. В первую очередь, необходимо развивать речь и мышление детей, учить их рассуждать, так как уровень риска, вероятность возникновения осложнений в психическом развитии связаны с недостатками интеллекта, а не со степенью выраженности ММД.

Дошкольное обучение и развитие ребенка должны проходить в игровой форме и быть согласованы с ритмом работы его мозга. Особое внимание необходимо уделять занятиям, способствующим подготовке ребенка к школе (чтению, рисованию, раскрашиванию, конструированию и пр.).

Не следует перегружать ребенка занятиями в различных кружках и студиях, особенно в таких, где значительны нагрузка на память, внимание, вероятно физическое переутомление, а также если ребенок особой радости от этих занятий не испытывает.

В семье необходимо сохранять доброжелательную обстановку, проявлять терпение, заботу и мягкое руководство деятельностью ребенка. Забота и правильная организация деятельности оптимизирует развитие ребенка, предотвращает отклонения или осложнения в протекании этого процесса.

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Коррекционная работа, независимо от ее эффективности, выглядит благородной — мы боремся с дефектом ребенка. Профилактика дефекта, когда он еще явно не виден, — дело неблагодарное. Прогнозам часто не верят. А если вовремя принятые меры позволяют избежать осложнений, то часто появляется уверенность, что и без них развитие ребенка протекало бы нормально. Тем не менее, на наш взгляд, главная задача психолога состоит в том, чтобы вовремя прогнозировать будущие проблемы развития и, опираясь на знания и опыт, делать все, чтобы прогноз не оправдался.

Литература

1. Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.,1993.

2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994.

3. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. Изд. 2-е. М., 1992.

4. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

5. Выготский Л. С. Собрание сочинений. М., 1983, т. 5, т. 6.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

7. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

8. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

9. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

10. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

11. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е, М., 1993.

12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.

13. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985.

14. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. М., 1992.

15. Мураяма С. Дети и школа в эпоху изобилия. //Вопросы психологии, 1994, №6, с. 140-147.

16. Обучение детей с задержкой психического развития. Под Ред. В. И. Лубовского. Смоленск, 1994.

17. Пугач В.Н. Особенности восприятия у детей с расстройствами внимания. Психолого-педагогические проблемы системы образования: Тезисы докл. международн. научно-методич. конфер.(1998, Ижевск) /Под ред. Пугача В.Н.- Ижевск, 1998.- С.58-59.

18. Пугач В.Н. Создание инфраструктуры по повышению эффективности обучения и социальной адаптации детей с расстройствами внимания и поведения. Глобализация и возможности Российско-Американского сотрудничества в бизнесе, образовании и культуре: Материалы конференции, Екатеринбург, 6-8 ноября 2001 г. /Екатеринбургское отделение Ассоциации «Профессионалы за сотрудничество»; Уральский филиал Американского Совета по международному образованию АСПРЯЛ/АКСЕЛС при поддержке посольства США в России и Генерального Консульства США в Екатеринбурге. – Екатеринбург, 2001. – С. 245-250.

6 с.

19. Халецкая 0. В., Трошин В. М. Минимальные дисфункции мозга в детском возрасте. Н. Новгород, 1995.

20. Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. В. М. Астапов. М., 1995.

21. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей “группы ка”. Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.

22. Черны В., Колларик Т. Компендиум психодиагностических методов. Братислава, 1988, т.1.

23. Ясюкова Л. А. Возможности теста Бурдона в диагностике функциональных дефектов развития. //Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии. СПб, 1995, с. 99-101.

24. Уэндер П., Шейдер Р. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. \\ Психиатрия. Под ред. Р. Шейдера. М., 1998.

Словарь

Внимание — это психический процесс, посредством которого осуществляется управление внутренней и внешней деятельностью человека. Внимание обеспечивает настройку психических процессов человека на определенную деятельность, контроль за следованием ее алгоритму, включение механизмов коррекции при отклонении от алгоритма.

Непроизвольное внимание — механизм самонастройки психических процессов на определенную деятельность, вызванный внешними или внутренними изменениями. Например, возникновение ориентировочной реакции или “включение” алгоритма поиска еды у проголодавшегося человека.

Произвольное внимание — сознательная настройка, готовность человека к самоконтролю и управлению собственной деятельностью в соответствии с поставленными целями.

Переключение внимания — механизм, выполняющий функцию перенастройки с одного алгоритма деятельности на другой, функцию смены объекта контроля.

Концентрация внимания — механизм, с помощью которого обеспечивается максимально возможное (до полного соответствия) приближение деятельности к установленному алгоритму (временные аспекты деятельности при этом не учитываются).

Устойчивость внимания — механизм, который обеспечивает сохранение относительной равномерности выполнения деятельности в течение длительного времени путем предупреждения отклонений от установленного алгоритма.

Распределение внимания — механизм, обеспечивающий управление одновременным и параллельным осуществлением двух или нескольких) деятельностей, когда оказывается невозможным их последовательный контроль путем быстрого переключения внимания с одной деятельности на другую.

Объем внимания — количество объектов или операций одновременно контролируемых посредством переключения внимания

Поле внимания — пространственные размеры зон контроля (зрительного, слухового, вибрационного и пр.), за пределами которых управление собственной деятельностью с помощью соответствующих анализаторов становится невозможным. По мере приближения к границам зоны контроля отмечается падение концентрации внимания.

Память — психический процесс, осуществляющий организацию и сохранение информации, обеспечивающий возможность ее повторного (многократного) использования.

Долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая возможность продолжительного (дни, годы, иногда десятилетия) удержания и многократного использования информации.

Кратковременная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и воспроизведение информации. В основе ее функционирования лежит механизм последовательных ассоциаций. Запоминаемая информация организуется в виде сукцессивного ряда, т. е. линейно и одномерно, и воспроизводится как ассоциативная цепочка.

Оперативная память — подсистема памяти, обеспечивающая кратковременное удержание и произвольное использование информации. Характеризует более высокий (по сравнению с кратковременной) уровень развития памяти. 8 основе ее функционирования лежит механизм формирования структуры. Запоминаемая информация организуется многомерно и закономерно, может быть представлена симультанно, т. е. вся одновременно, целостно. Поэтому на уровне оперативной памяти оказывается возможным не только воспроизведение информации, но и различные ее преобразования, реконструкции (восстановление “забытого”), аналитические операции.

[1] Введенский Николай Евгеньевич (1852-1922). Разработал учение о парабиозе. Пессимальное торможение Введенского - это состояние возбудимой ткани, возникающее при увеличении силы или частоты выше значений, которые могут вызвать максимальную реакцию. Характеризуется последующим уменьшением этой реакции. Парабиоз – это состояние стойкого возбуждения, возникающее под влиянием надпороговых раздражителей и характеризующийся потерей проводимости и возбудимости, то есть, признаками торможения на фоне возбуждения.