# 2.1. Организация исследования.
Цель: Выявить взаимосвязь особенностей жизнедеятельности в условиях детского дома с процессом становления самосознания у ребёнка-сироты.
Задачи: 1. Изучение связанных с проблемой теоретических, литературных источников и практических исследований;
2.Выбор методов оценки интересующих факторов по заявленной проблеме;
3.Проведение исследований;
4.Обработка и анализ результатов с помощью методов математической статистики;
5.Проверка выдвинутой гипотезы;
6.Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведённого исследования.
Предмет исследования: Предметом нашего исследования является становление самосознания у детей, воспитывающихся вне семьи.
Объект исследования: В исследовании приняло участие 34 человека (18 девочек и 16 мальчиков). Все они – воспитанники Кыштымского детского дома, (имеющего статус детского дома для детей с нормальным интеллектом) в возрасте от 3 до 17 лет. Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком в период с конца марта по конец мая 1998 года. В ходе исследования были использованы метод наблюдения, анализ документации учебно-воспитательного процесса и личных дел воспитанников, психометрические и проективные методики.
Описание объекта исследования. Принцип комплектования учреждений закрытого типа (в данном случае детского дома) известен не каждому…
Воспитанниками детского дома становятся дети лишённые родительского попечительства, ставшие таковыми по разным причинам. Родители этих детей либо лишены родительских прав, либо отобраны по суду (как уклоняющиеся от воспитания несовершеннолетних). Причиной сиротства могут также стать: противоправное поведение родителей с последующим отбыванием наказания в местах заключения, а также преждевременная смерть одного или обеих родителей. Именно в таких ситуациях, после соответствующего решения суда, над детьми устанавливается опека государственных органов опеки и попечительства. В случае если не найдётся взрослых людей, готовых взять опекунство над сиротами их направляют в дом детства.
В большинстве случаев у таких детей трудная сиротская судьба. Их проблемы, вытекая из анамнеза раннего детства, переносятся в настоящее. На конец мая 1998 года из 28 детей школьного возраста (с 7 до 17 лет) – 21 чел.(75%) имеет определённые проблемы с умственным развитием (10 чел. – олигофрения; 11чел. – ЗПР). Лиц с различными психосоматическими и соматическими заболеваниями ещё больше. Из 34 воспитанников – 1гр. здоровья – нет, 2гр. – 8чел, 3гр. – 26чел, 4гр. – нет (см. табл. 5; 5а приложения).
Какова же реакция на существующее положение вещей в нашем регионе?
Краткий анализ реализации программы «Дети-сироты» на областном и местном уровнях. Программа «Дети-сироты» была разработана в декабре 1994 г., утверждена Областной Думой в ноябре 1995 года. Ее создание как подпрограммы областной программы «Дети Южного Урала» определяет приоритетное обеспечение интересов детей в деятельности различных государственных и общественных органов.
Программа «Дети-сироты» является дополнением к законодательной деятельности в защиту прав детей, она направлена на оказание дополнительной социальной помощи наименее защищённым категориям детей.
Реализация программы предусматривает формирование системы дифференцированной помощи детям, нуждающимся в особой поддержке государства, совершенствование системы социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, защиту их жилищных, имущественных и других правовых гарантий.
В целях принятия мер, обеспечивающих доступность социальных гарантий детям, оставшимся без попечения родителей, Главным управлением образования в ноябре 1996г. проведена коллегия о реализации программы «Дети-сироты», в мае 1997г. конференция «Дети-сироты: настоящее и будущее», разработан проект закона Челябинской области «Об организации работы по осуществлению опеки и попечительства» в области, в мае 1997г. принято Постановление Правительства «О реализации Федерального Закона от 21.12.96г.№159 «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», в ноябре 1997г прошли зональные семинары-совещания руководителей образовательных учреждений, на которых наряду с вопросами организации образовательного процесса рассматривались проблемы охраны прав детства и пути их решения.
В области начала складываться система межведомственного решения проблем детей, нуждающихся в особой помощи государства, возросли полномочия, самостоятельность муниципальных органов в решении данных вопросов, что позволило, несмотря на увеличение числа таких детей, решить проблему их устройства. Так, если в 1994г. было выявлено 2722 ребёнка, оставшихся без попечения родителей, то за 1996г. таких детей выявлено 3198чел., а за 1997г. выявлено и учтено – 3216 чел.
Ведущими направлениями в деятельности образовательных и воспитательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, являются:
- Организация образовательного процесса по развитию, формированию базовой культуры и коррекции;
- Охрана здоровья детей;
- Медико-психолого-педагогическая помощь;
- Организация жизни по семейному типу.
Организация в детских домах психопрофилактической, лечебной помощи, внедрение планов коррекционной работы позволяет уменьшать ущерб в развитии воспитанников. Улучшается уровень усвоения учебного материала, повышается ответственность за результаты своего труда. Повысилась успеваемость воспитанников (на «4» и «5» успевают 35%, по итогам прошлого года – 20,9%, хотя увеличилось число неуспевающих (с 3,5% до 5,7%)). Положительные изменения в этом аспекте в детских домах: г. Челябинск №7, школе-интернате №13, в детском доме №2 г. Коркино, Южноуральском, В-Уфалейском, Агаповском, областном МППДЦ (35;36).
Состояние учебно-воспитательного процесса в Кыштымском детском доме: В момент открытия детского дома весной 1995 года детский коллектив представлял собой довольно «пёстрое» общество. Собранные из других детских домов, детприёмников и пришедшие из семей с антисоциальными условиями проживания эти дети не имели многих общественно полезных навыков. Они не желали учиться, сбегая из школы при каждом удобном случае, убегали из самого детского дома по различным предлогам. Что касается таких значимых аспектов социального общежития, как дисциплина, культура общения, навыки самообслуживания, приученность к труду, то можно сказать, всё перечисленное было на довольно низком уровне.
В результате учебно-воспитательной работы в 1995 году педагогическому коллективу удалось добиться 100% абсолютной успеваемости среди воспитанников. Это были первые шаги к становлению процесса жизнедеятельности в детском доме. На настоящее время основная масса детей-сирот комфортно чувствует себя в условиях проживания. Количество пропусков школы, прогулов значительно уменьшилось, побегов почти не стало.
В 1996, 1997,1998 годах качество успеваемости постепенно возрастало, а абсолютная успеваемость не снижалась.
1994-95 – 100% абсолютная;
1995-96 – 8%качественная, 92%абсолютная;
1996-97 – 15%качественная, 85%абсолютная;
1997-98 – 25%качественная, 75%абсолютная.
Всё это свидетельствует о хорошо поставленной работе по повышению объёма и качества знаний в воспитательном учреждении.
Большим подспорьем оказалось введение в функционирование жизнедеятельности детского дома кружков по интересам различного профиля. 9 различных кружков и студий были открыты в 1996 году и продолжают работу по сей день.
За три года благодаря усилиям воспитателей, администрации и других сотрудников у детей повысилась культура поведения, оформились навыки самообслуживания и некоторые особенности общения. В рамках медико-психолого-педагогического консилиума была проведена большая работа по развитию психических процессов и развитию личностных особенностей воспитанников.
Однако не всё всегда идёт гладко. В процессе работы с детьми постоянно возникают трудности, проблемы, вспыхивают конфликты. Но это не главное. Главное то, что в Кыштымском детском доме взрослые относятся к детям с добром и уважением и ответная реакция детей не заставляет себя ждать.
Настоящее исследование по заявленной теме дипломной работы подтвердило много значимых моментов, отмеченных через анализ документации и через метод наблюдения. Проведённая работа помогла эмпирическим путём подтвердить ранее выдвинутую гипотезу: Становление самосознания у детей-сирот тесно связано с процессом жизнедеятельности в условиях детского дома.
# 2.2 Методы исследования.
Тест «Автопортрет». В структуре самосознания личности обычно выделяют главные компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д., и эмоциональный — самоотношение, самооценка и т.д. Иногда эти составляющие рассматривают как собственно самосознание и самоотношение, интегрируя их в рамках «Я-концепции», адекватное формирование которой является условием для оптимальной адаптации человека к социальному окружению.
В то же время важнейший вопрос о том, как человек формирует то или иное представление о себе, на основе каких эталонов, суждений, умозаключений, образов, при всей громадной значимости и большом интересе к нему, остается все еще малоизученной проблемой.
Обзор возрастного и диагностического использования рисунка человеческой фигуры: а) критерий интеллекта: Гудинаф (1926), Харрис (1963),Зерингер (1957), Мергю, Баш и Лампл;
б) аспекты развития: Шуйтен (1904), Бурт (1921), Валлон и Люрса (1958), Вейль, Матейчик, Пешак, Гаммер, последовательность рисунка мужчины и женщины; Горновски, подростки; Окли (1940), в юношеском возрасте;
в) проекция: Маховер (1949), Гаммер, Якаб, Леви, Конечны (1967);
г) Формальный анализ: Люрса и Валлон, Гаммер, Нилсен, при RMO; Йирасек (1965), аналитический и синтетический способ рисования; Конечны (1967), Шванцара Й., Шванцара Л. (1964), признаки «органичности»;
д.) отношение к соматипу, Фишер, Шнейдер(1).
Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». Тест адаптирован Р.Бернсом (США), который предлагал нарисовать себя одного или с членами семьи, коллегами по работе. «Вы можете прийти домой, закричать или заплакать, — пишет Р. Бернс, — но вы не можете сделать это на работе. Все это отразится в вашем рисунке».
В настоящем исследовании тест используется в двух аспектах: 1) Для выявлением себя в рамках психологического времени. 2) Для выяснения особенностей «Я образа», представления о себе.
В первом случае ребёнку предлагалась инструкция: «Нарисуй себя в прошлом (какой ты был маленький); нарисуй себя в настоящем (какой ты сейчас); нарисуй себя в будущем (каким ты станешь потом)».
Во втором случае инструкция звучала так: «Нарисуй свой настоящий портрет «Я реальное» (какой ты есть на самом деле); нарисуй свой идеальный портрет «Я идеальное» (каким бы я хотел стать); нарисуй свой фантастический образ «Я фантастическое» (каким бы я стал, если бы не было никаких ограничений).
В обоих случаях каждому из воспитанников предоставлялся лист 11 формата невысокой зернистости (сложенный пополам), простой карандаш М №2, а также коробка цветных карандашей (как дополнительное средство выражения). Предлагалась одна из изложенных выше инструкций с дополнительной фразой: «Если есть желание, можешь раскрасить нарисованные автопортреты, если нет, оставь черно-белый вариант».
По завершении рисования первого варианта методики «Автопортрет», каждому ребёнку были заданы дополнительные вопросы поясняющего характера:
1. Какого возраста нарисованный?
2. Себя ли ты нарисовал?
3. В каком из нарисованных состояний (прошлом, настоящем или будущем) ты чувствовал бы себя наилучшим образом?
Обработка теста «Автопортрет» была произведена по варианту изложенному в «Энциклопедии психологических тестов»(85).
Принципы применения рисунка в психологической диагностике:
1.Для детей дошкольного возраста и для части детей младшего школьного возраста рисование является игрой; в атмосфере игровой деятельности должно протекать и их рисование в рамках теста.
2.Следует применять единый формат бумаги одинаковой зернистости и одинаковый рисовальный материал, например, всегда карандаш №2, пастели одинаковых оттенков, цветные карандаши нескольких цветов и т.п.
3.Записываются все важные обстоятельства: дата, время, освещение, степень адаптации, словесное сопровождение, выражение степени притязаний, видение, держание карандаша, повёртывание рисовальной плоскости и др.
4.В индивидуальной диагностике следует, прежде всего, исходить из рисунков, за возникновением которых имелась возможность наблюдать.
5.Психолог, работающий в области диагностики, должен быть в состоянии классифицировать рисунок с точки зрения уровня развития и с точки зрения необычных признаков.
6.Рисунок следует рассматривать как результат деятельности. Эта деятельность может (однако не должна) являться полем проекции интенсивных переживаний.
7.Больше ошибок в психологической диагностике было вызвано преувеличенной проективной интерпретацией рисунка, чем опущением проективной интерпретации.
8.Рисунок никогда не следовало бы использовать в качестве единственного отправного пункта проективной интерпретации.
9.Прожективные тенденции следует проверять при помощи исследований, сопоставления с результатами дальнейших испытаний и т.п.
10.Рисунок может явиться индикатором как творческих способностей, так и патологических процессов (функциональных и органических).
11.Рисунок является тем менее надёжным указателем умственного развития, чем старше ребёнок.
12.В исследовательских целях оправдывает себя оценка рисунка, проводимая двумя специалистами независимо друг от друга(1).
Методика половозрастной идентификации. Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и аномальным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.
Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (см. Приложение).
Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.
Исследование проводится в два этапа.
Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.
Процедура. Исследование проводится следующим образом.
Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако, в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.
Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Отмечаем это в протоколе (форма протокола с вариантами заполнения дана в Приложении 2). Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.
В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована. Ниже будут приведены конкретные примеры поведения детей в экспериментальной ситуации.
После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?" Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так чтобы получилось начало возрастной последовательности. Затем ребенка просят показать, каким он будет потом.
Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.
Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.
На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.
Процедура. На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность соответствующая полу ребенка) лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.
Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным. Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того, как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.
Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом. Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и, если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.
Результаты обеих выборов фиксируются в протоколе.
Анализ результатов выполнения методики "Половозрастная идентификация" нацелен на выявление возрастных, индивидуально-личностных и патологических особенностей детей.
Учитываются возможности ребенка к идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом, к определению своих прошлых и будущих половозрастных ролей и построению полной последовательности образов. Получаемые при этом данные несут информацию о степени сформированности эго-идентичности ребенка и генерализации этого знания на других людей и на собственный жизненный путь.
На предпочтения ребенка при построении половозрастной последовательности, как и при выборе привлекательного и непривлекательного образов последовательности, оказывают влияние социальная ситуация развития ребенка, его опыт и другие существенные факторы его жизни. Адекватность или неадекватность этих предпочтений, аргументация, приводимая детьми для объяснения их выборов, помогают выявить скрытые эмоционально-аффективные комплексы ребенка, некоторые особенности самосознания и мотивы его поведения.
Апробация методики была проведена на 350 детях с нормальным психическим развитием в возрасте от 3 до 12 лет. Кроме того, она использовалась в практике консультирования детей с различными нарушениями в развитии. Ниже приведены обобщенные данные о закономерностях формирования половозрастной идентификации у детей, воспитывающихся в услових детского дома и краткий анализ результатов выполнения методики.
Проективный перечень. Данный метод применяется для изучения самооценки обследуемого, выяснения его позиции по отношению к собственному и противоположному полу, а также самоощущения в рамках социального пространства. Сущность метода заключается в том, что обследуемому поручается закодировать себя последующей схеме: неодушевлённый предмет – травянистое растение – дерево – музыкальный инструмент – сказочный персонаж – амплуа артиста цирка. Технически метод крайне прост в исполнении, однако, интерпретация получаемых с его помощью данных трудна. Для правильной интерпретации необходимо учитывать культуральную, субкультурную, средовую и индивидуальную символики испытуемых.
В настоящем исследовании метод применён в связи с высокой проекционной информативностью, а также как весомое вербальное дополнение к тестам: «Автопортрет» и «Половозрастная идентификация».
Методика самооценки Дембо-Рубинштейн. Эта методика широко используется как самостоятельно, так и в контексте клинической беседы в детской психологии и психиатрической клинике.
Процедура. Исследование проводится следующим образом: Испытуемому предлагаются одна за другой несколько графических шкал на специальном бланке. Далее ему сообщают инструкцию: «Все люди являются либо счастливыми, либо несчастными, либо немного счастливыми и немного несчастными одновременно. Представь себе на одном краю этой линии самого счастливого человека, а на другом краю — самого несчастного. Посередине — среднего человека по количеству счастья. Куда бы ты поместил себя на этой линии?» Ребенку предлагается оценить себя по 10-ти бальной шкале: уровень «здоровья», «ума», «доброты» и т. д.
Понятия, которыми должен владеть ребенок для успешного выполнения этой методики: Это, так или иначе, понятие «уровня» (степени, количества, выраженности). Следующие понятия — «максимум» и «минимум» (самый, крайний и т. п.). Далее — понятие «все люди» (логический квантор всеобщности), понятие «середина» (средний, промежуточный уровень), понятия «выше-ниже» (больше-меньше), понятие «себя» (апелляция к рефлексивному «Я»)и, наконец, понятия «счастье», «ум» и аналогичные, выступающие критерием оценки, задающие смысл шкале. Таким образом, несмотря на то, что графическое шкалирование, которое требуется произвести в методике Дембо—Рубинштейн, само по себе доступнее, чем вербальное или числовое шкалирование, само понимание инструкции — это довольно трудная процедура.
Самооценка ребенка — явление неустойчивое, ситуационное. Она еще не сложилась даже в подростковом возрасте. Нередко бывает так, что в социальном поле (зрительном окружении) хорошо знакомых людей ребенок чувствует себя уверенным, умным, сильным и т.п., а среди незнакомых теряется. Отсюда ясно, что результаты методики шкалирования в работе с детьми очень сильно зависят от того, какое впечатление произвел взрослый-экспериментатор на ребенка, какой контакт он мог с ним установить.
Поэтому, несмотря на кажущуюся внешнюю простоту, использование методик шкалирования — дело специально подготовленного психолога. Именно психолог может точно определить, в каком случае методика работает нормально и ребенок действительно оценивает то, что нужно, а в каком он только имитирует шкалирование, подлаживаясь под требования взрослого.
Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее существенная и наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.
Как же личность осуществляет самооценку? Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Все, что сложилось и отстоялось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и в общении с ними и для этого предназначено. Человек включает в деятельность и общение, существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.
К. Марксу принадлежит справедливая мысль: человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе, как к человеку. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это входит в самооценку личности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, личность ориентируется на некую референтную группу (реальную или идеальную), идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т.д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной собой или недовольной.
Каков же психологический механизм этой проверки?
Референтометрия. Перекрёстная оценка в детском коллективе: («Я» оцениваю других – Другие оценивают меня). Обращаясь к анализу особенностей протекания процессов группообразования и, в частности, интрагруппового структурирования в условиях детских домов, следует прежде всего подчеркнуть, что именно эти заведения, в которых содержатся дети и подростки, по тем или иным причинам оставшиеся без родительского попечительства (реальные и «социальные» сироты), являются на сегодняшний день наиболее распространенным типом закрытых воспитательных учреждений. При этом несмотря на очевидную практическую значимость научного рассмотрения особенностей социальной ситуации развития ребенка в столь специфических условиях, психологические вопросы, касающиеся интернатных учреждений, оказались как бы на периферии исследовательской практики. Понятно, что подобная ситуация не может не влиять на специфику интрагруппового структурирования, порождая ряд социально-психологических феноменов межличностных отношений, характерных для относительно моноструктурированных сообществ.
Тем не менее, в некоторых работах процессам группообразования и отношениям в этих группах уделено весьма значительное место (39,54,60). Метод референтометрии представлен в данной работе по (39).
Процедура. Исследование проводится следующим образом:
Каждому ребёнку предоставляется возможность оценить своих товарищей по 10-ти балльной шкале, аналогично самооценке. Для этого ему предоставляется специальный бланк со списком всех проживающих в детском доме ребят. Предоставляемая инструкция: «Поставь каждому из своих товарищей такую оценку, какую они по твоему мнению заслуживают. Самому себе поставь столько, сколько, как ты думаешь, тебе поставят другие ребята».
В результате подобной процедуры каждый из ребят получает оценку товарищей, выставляет им свою оценку и себе ожидаемую от них. Сводная матрица взаимооценок представлена в табл. 2 приложения.
Три показателя — самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы — входят в структуру самосознания личности, и хочет человек того или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или не успешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться с ними даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей это перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентаций и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта проверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.
Анкета: Дети детского дома о себе (ретроспективная рефлексия, обращённость в прошлое настоящее и будущее). Как известно, самосознание ребенка с раннего возраста развивается в плане постижения своего «Я» в прошлом, настоящем и будущем. Образы памяти и воображения помогают ребенку соотносить свое «Я» во всех временных интервалах. Чем младше ребенок, тем большее участие в формировании жизненной перспективы детской личности должен принимать взрослый. С помощью взрослого ребенок учится «вспоминать» период, «когда он был маленьким», начинает обращаться (опять же благодаря взрослому) к своему будущему: «когда я вырасту большой». В норме, притязая на признание, ребенок проецирует себя в будущем как сильную, многое умеющую и многое могущую личность.
Способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущим—важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.
При благоприятных условиях развитии самосознания, чем старше становится ребенок, тем отчетливее у него понимание ответственности за себя в настоящем и будущем. Однако здесь нет прямой корреляции с возрастом.
Развитие социально необходимой способности к рефлексии на перспективу собственной жизни невозможно без содействия взрослого, заинтересованного в формировании у ребенка личностного психологического времени, опосредующего процесс жизнедеятельности, перспективы жизненного пути. Построение субъективной картины жизненного пути в самосознании развивающейся личности чрезвычайно важно. Эта картина может быть построена в случае развитой способности к рефлексивной деятельности—аналитической способности к соотнесению своего прошлого, настоящего и
будущего со своими возможностями, целями и ценностными ориентациями.
Высший уровень временного аспекта самосознания может быть развит к концу подросткового или раннего юношеского возраста в условиях полноценных отношений со значимым взрослым при развитом чувстве ответственности самого подростка (или юноши).
В условиях депривации развивающейся личности в неблагополучной семье или в детском учреждении интернатного типа чаще всего формируется личность без ответственного отношения к собственному времени жизни. Эмоциональное неблагополучие, тревога по поводу прошлого, настоящего и будущего у воспитанников учреждений интернатного типа имеют типичную представленность в их сознании.
С целью выяснения отношения детей-сирот к своему психологическому времени была составлена и проведена анкета - Моё представление о себе, состоящая из 4 – ёх вопросов. Результаты её проведения помещаются ниже (см.прилож.)
# 2.3. Методы математической статистики в исследовании.
1. Вычисление среднего группового показателя 
по каждой шкале. 
2. Вычисление медианы – меры центральной тенденции изучаемого ряда.
3. Получение квартильного отклонения – величины, позволяющей судить о диапазоне варьирования и о строении изучаемого ряда.
4. Вычисление критерия 
Фридмана применяемого для сопоставления показателей и оценки достоверности сдвига в значениях исследуемых признаков.
5. Вычисление коэффициента ранговой корреляции 
Спирмена, используемого для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками.
Дата: 2019-07-30, просмотров: 208.
