Известно, что до поступления ребенка в школу ведущей деятельностью является игровая. Вот почему так важно в начальной школе и особенно в I классе, когда начинается формирование учебной деятельности, не забывать, что игра продолжает занимать важное место в жизни ребенка.
Учитывая этот неоспоримый факт, необходимо стремиться включать в урок различные дидактические игры.
Вот как в период обучения грамоте проходит игра "Теремок".
На доске висит красочный теремок, вырезанный из картона. Внизу справа наклеивается длинный карманчик, куда вставляются буквы, например, г, с, и, у. К доске выходят несколько учеников (по количеству букв в "карманчике"), выстраиваются друг за другом
Учитель начинает игру.
- Стоит в поле теремок-теремок, он не низок, не высок, не высок. Бежала мимо буква... (Ученик берет в руки карточку с буквой г и продолжает сказку.)
- Буква г обозначает согласный звук, твердый [г], мягкий - [г'], звонкий.
- Смотрит: никого нет в теремке. Вошла буква г в теремок и стала там жить. На следующий день шла мимо еще одна буква... (Второй ученик берет карточку с буквой с и продолжает.)
- Тук-тук-тук (стучит пальчиком по доске.) Кто в теремочке живет, кто в невысоком живет?
Первый ученик (буква г) отвечает:
- Это я, буква г. обозначаю согласный звук, твердый [г], мягкий [г'], звонкий. А ты кто?
- Я буква с, обозначаю согласный звук, твердый [с], мягкий [с'], глухой. Пусти меня к себе жить!
Если буква о себе рассказала все правильно, то получает разрешение. Сказка-игра продолжается, пока все буквы не познакомятся друг с другом. Гласные буквы обязательно указывают, в каком ряду они стоят (в верхнем или нижнем).
Затем учитель говорит: "Чтобы буквы в теремке жили дружно, они должны постараться составить слово". Дети советуются и "выстраивают" слово: гуси. А дальше проводится работа с этим словом: деление на слоги, выделение ударного гласного (ученик поднимает вверх карточку с буквой у), печатание слова в тетради и составление его схемы.
Когда дети хорошо усвоят правила и последовательность игры, то роль ведущего игру учитель передает кому-либо из учеников.
Глава 2. Практическая часть
Исследования по данной теме мы проводили в средней школе №__ г. Кизляра в 3 классе.
Изучив и проанализировав рассмотренные выше методики, попробуем выявить пути формирования знаний на уроках русского языка посредством применения схем при обучении грамоте и их эффективность.
Исследование проводилось в 3 этапа.
На первом этапе – констатирующий эксперимент: при помощи тестирования на уроке русского языка выявили уровень знаний учащихся по теме «Состав слова», качество усвоения знаний учащимися и провели анализ полученных результатов эксперимента.
На втором этапе – формирующий эксперимент, повторение указанной темы в виде индивидуальных заданий - таблиц.
На третьем этапе – контролирующий эксперимент: проведение еще одного тестирования, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента.
Констатирующий эксперимент
Цель: выявление реального уровня знаний по теме «Состав слова» в контролируемом классе.
Содержание эксперимента:
Эксперимент проводился в форме тестирования по теме «Состав слова». Задания были подобраны в соответствии со следующими требованиями:
1) Задания д.б. понятны ребенку, т.е. должны содержать понятную ему лексику;
2) Материал должен быть интересным;
3) Морфемы, над которыми будет идти работа, должны быть известны учащимся;
4) Содержание тестов должно соответствовать возрастным особенностям детей и рассчитано на средний уровень ученика;
5) При выполнении заданий должны совершенствоваться умственные, аналитические операции.
Показателями качества усвоения знаний учащихся является:
- процент качества знаний;
- процент успеваемости учащихся;
- средний балл – средняя отметка учащихся, показывающая средний уровень успеваемости в классе. Результаты тестового обследования приведены в таблице 1 и на диаграмме 1.
Таблица 1
| Кол-во уч-ся | «5» | «4» | «3» | «2» | % кач-ва | % усп. | ср.балл |
| 25 | 3 | 12 | 10 | - | 60 | 100 | 3,7 |
Диаграмма 1
| % учащихся получивших отметку | 60 | |
| 50 | ||
| 40 | 
| |
| 30 | 
| |
| 20 | ||
| 10 | 
| |
| 0 | ||
| 5 4 3 |
Вывод:
В ходе проведения эксперимента было установлено:
Уровень знаний учащихся находится:
а) приблизительно на одном уровне;
1) % качества – 60%;
2) % успеваемости 100%;
б) средний балл равен – 3,7.
Анализ ученических работ показал, что следует поработать над следующими подтемами:
- родственные (однокоренные) слова;
- лексическое значение слов;
- морфемный анализ слова;
- словообразование.
Формирующий эксперимент
Цель: 1) закрепить знание понятий «Состав слова», «Корень», «Приставка», «Суффикс», «Окончание», «Однокоренные слова»;
2) сформировать умение разбирать слово по составу;
3) развивать умение образовывать новые слова с помощью приставок, суффиксов;
4) правильно писать корни и приставки;
5) используя элементы словообразования, уточнять лексические значения слов, при этом расширяя и обогащая активный словарный запас ребенка.
Содержание эксперимента:
В ходе данного эксперимента в протестированном классе нами целенаправленно и систематически применялись индивидуальные занятия с различными видами упражнений, занимательного, обучающего, аналитического характера, объяснение материала.
Занятия наши начались со сказки про части слова, которая заинтересовала учащихся и дала стимул детям для дальнейшей работы по теме «Состав слова».
На последующих уроках мною были подготовлены разноуровневые упражнения по данной теме.
Контрольный эксперимент
Цель: сравнить результаты среза с результатами, полученными в ходе констатирующего эксперимента.
Содержание эксперимента:
Контрольный срез проводился в виде тестирования с аналогичными заданиями констатирующего эксперимента.
Форма и требования к проведению контрольного тестирования совпадают с указанными для констатирующего эксперимента.
Результаты тестового обследования приведены в таблице 2 и на диаграмме 2.
Таблица 2
| Кол-во уч-ся | «5» | «4» | «3» | «2» | % кач-ва | % усп. | ср.балл |
| 25 | 6 | 16 | 3 | - | 88 | 100 | 4,1 |
Диаграмма 2
| % учащихся получивших отметку | 60 | 
|
| 50 | ||
| 40 | ||
| 30 | ||
| 20 | 
| |
| 10 | 
| |
| 0 | ||
| 5 4 3 |
Сопоставим результаты полученные в результате проведенных экспериментов: констатирующего и контрольного.
Таблица 3
| Кол-во уч-ся | «5» | «4» | «3» | «2» | % кач-ва | % усп. | ср.б. | |||||||
| 25 | 3 | 6 | 12 | 16 | 10 | 3 | - | - | 100 | 100 | 60 | 88 | 3,7 | 4,1 |
Диаграмма 1
| % учащихся получивших отметку | 60 |
|
| 50 | ||
| 40 |
| |
| 30 |
| |
| 20 | 
| |
| 10 | 
| |
| 0 | ||
| 5 4 3 |
Результаты
Анализируя практический эксперимент с использованием индивидуальных занятий, разнообразных заданий, было установлено:
В 4 классе уровень знаний учащихся повысился, благодаря систематической индивидуальной работе учителя и учащихся.
- Средний балл по результатам контрольного эксперимента увеличился на 0,4 по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
- Процент качества увеличился на 28 по сравнению с показателями процента качества констатирующего эксперимента.
- Успеваемость составляет 100% в обоих случаях.
Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что учащиеся успешно усваивают и применяют на практике.
Заключение
Анализируя материал данной дипломной работы могу делать некоторые выводы.
В условиях развивающего обучения формирование познавательной деятельности и овладение предметными знаниями сливаются в единый процесс. Одним из условий, способствующих осознанию учащимися системы понятий и своей мыслительной деятельности, является использование систематизирующей наглядности.
Одна из целей применения наглядности на уроках русского языка — формирование грамматических понятий. В преподавании языка наглядностью служит сам язык, а грамматические термины, лингвистические определения выступают как обобщения. В графической форме возможно отражение только обобщений, общих закономерностей языка, отвлечение от несущественных признаков, конкретных значений, поэтому графичность (изобразительность) можно считать отличительным признаком обобщающей и систематизирующей языковые связи наглядности.
Таким образом, графические средства соответствуют словесным формулировкам языковых обобщений и обобщенность графической наглядности именно при изучении языка является ее существенным признаком.
Как было указано выше к графической наглядности традиционно относят таблицы, схемы, условные рисунки, использование цвета, особого шрифта, сочетание названных средств. Все перечисленные наглядные средства (и их элементы) могут быть объединены в одну группу, что следует из определений этих пособий, принятых в дидактике.
Большей степенью абстракции, символизма и обобщенности характеризуются схемы. «Схема — это условное обозначение какого-либо предмета или явления, передающее только основные, наиболее существенные его признаки, исключающее все внешнее и второстепенное... При помощи схемы в условной графической форме могут быть показаны и отвлеченные категории». Именно на этой особенности схем основывается их всестороннее и частое использование при изучении теории языка
Элементы таблиц и схем могут находиться в разных отношениях. Схемы могут включаться в таблицы или, напротив, их включать. Одно и то же явление может быть изображено в виде схемы и в виде таблицы. Дополнительное перекодирование понятия способствует дополнительному переосмыслению его признаков и операций, направленных на усвоение его признаков и способов оперирования ими.
Кроме схем и таблиц к графической наглядности относят использование схематических рисунков, которые передают не столько чувственный образ, сколько определенный сигнал, знак, выражающий обобщенное значение, использование цвета, необычного шрифта как сигналов особого рода.
И в заключении хотелось бы отметить тот факт, что умелое и методически оправданное применение схем и других видов наглядности на уроках обучения грамоте приведет к положительным результатам.
Список литературы
1. Баранова М.Т. Методика преподавания русского языка. – М., 1990.
2. Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. М., 1991.
3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М. - 1988.
4. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе.//Литература в школе. - 1996. - № 5.
5. Васильева Р.А., Суворова Г.Ф. Методическое руководство к картинам по развитию речи. 3 класс. – М., 1984.
6. Глинская Е.А. , Титова В.В. Межпредметные связи в обучении. – Тула. - 1980.
7. Грановская P.M. Элементы практической психологии. – М., 1988.
8. Грищенко Н.В. Интегрированный урок русского языка и природоведения. // Начальная школа. - 1995.
9. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в связи в современной школе. - М.: Педагогика. - 1981.
10. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах. //Начальная школа. - 1989. - №9.
11. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2000.
12. Матюхина М.В. Мотивация учения младшего школьника. -
М.: Просвещение. - 1984.
13. Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т.А. – М., 1991.
14. Полякова А.В. Русский язык. Методические указания. –М., 1996.
15. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
16. Рализаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1989.
17. Рамзаева Т.Г Русский язык III класс — М.: Просвещение, 1989.
18. Рамзаева Т.Г Языковое образование и его реализация в программе по русскому языку. СПб., 1997.
19. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.
20. Рамзаева Т.Г. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников. С-Пб, 1998.
21. Розенберг Л.А, Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников // Начальная школа. - № 2 – 1995. – с. 25-28.
22. Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её возможностях в начальном обучении. // Начальная школа. - 1990. - №5.
23. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. –М., 1993.
24. Торецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. — Азбука. — М., 1995.
25. Шабалина З.Л. На пути обновления начальной школы. Нужны ли интегрированные уроки? // Начальная школа. - 1983. -№ 7.
Приложение 1
Дата: 2019-07-30, просмотров: 185.
