Нравственность служит ориентиром для обучения: она его направляет, упорядочивает, иногда накладывает ограничения и определяет содержание обучения. Фактически, первая задача образования - это научить школьников со знанием дела, критически оценивать нравственный аспект жизни. Отсюда следует, что знание основ морали - это то знание, которое нужно учителям в первую очередь. Безусловно, сказать точно, что такое нравственный аспект жизни и как учителя должны знакомить с ним учащихся, нелегко, да и само определение будет небесспорным.

Существует ряд способов, посредством которых нравственность соотносится с преподаванием. Они в какой-то степени накладываются друг на друга. Рассмотрим более подробно этическую сфера преподавания

Профессиональная этика. Все мы причастны сфере нравственности. Учителя, как и все люди, должны руководствоваться определенными обязательствами - например, говорить правду, способствовать миру и уметь сочувствовать другим, не только в частной жизни, но и в профессиональной.

Но учителя к тому же - представители специфической профессии. Их "служба" связана с особыми нравственными требованиями. Некоторые из них характерны для всех профессий: скажем, быть в курсе всего нового в своей области, сохранять конфиденциальность профессиональных отношений, избегать дискриминации на расовой или половой основе; другие же присущи лишь профессии преподавателя - ставить справедливую оценку на экзамене, поддерживать связь с родителями, стремиться понять своих учеников. В "Моральном кодексе педагога" Национальной ассоциации работников просвещения (НАРП) тринадцать из шестнадцати пунктов по сути связаны с вопросами профессиональной этики, как я ее называю. Например:

Учитель не должен использовать профессиональные отношения с учениками в личных интересах.

II.2. Учитель не должен вводить в заблуждение относительно своей профессиональной квалификации.

II.7. Учитель не должен намеренно высказывать ложные или недоброжелательные суждения о коллегах.

Эти правила не являются перечнем простых условностей. Они оказывают моральное воздействие: с точки зрения морали хорошо, что профессия преподавателя требует, чтобы педагог знал о том, что связан такого рода обязательствами. Такие моральные кодексы отражают мнение большинства по поводу того, что такое хорошо и что такое плохо. Это не значит, что некоторые принципы не могут быть спорными или неясными; о каких-то из них, возможно, скажут, что они вводят в заблуждение. Тем не менее, чтобы педагогическая деятельность была плодотворной, учителю необходимо знать такие нравственные принципы и их этическое обоснование.

Государственная политика в области образования. Профессиональная этика в основном присуща преподаванию как профессии; она направляет и ограничивает деятельность внутри самой системы. А вопросы государственной политики, наоборот, касаются характера данной системы в ее связях с органами власти и общественностью; идеи такого рода часто поступают извне - от политиков или общественных деятелей. Это разграничение, безусловно, не является строгим: спорные вопросы государственной политики, получая решение, нередко приводят к появлению новых принципов профессиональной этики.

Выделяя государственную политику как ту область, где от учителей требуется ориентация в вопросах морали, я исхожу из двух положений. Первое: вопросы политики по сути являются вопросами нравственности. Иногда их можно классифицировать как политические в более узком смысле - отчасти потому, что ответы на такие вопросы ищут политическими способами, - и, конечно, у них часто имеются юридические и даже конституционные аспекты. Но в основе многих, если не большинства, споров по поводу государственной политики лежат нравственные проблемы, связанные с противоположными интересами и разными взглядами на права и обязанности человека, законопослушание и сущность справедливого общества. Когда обсуждаются политические решения по вопросу о финансировании школ, необходимо определить, будет ли данная политика справедливой по отношению к людям и социальным слоям, находящимся на разных уровнях материального обеспечения. При тестировании способностей необходимо задаться вопросом о воздействии тестов на различные группы людей и о том, насколько различные виды дискриминации морально оправданны или не оправданны.

Второе: учителя - не просто технические исполнители, нанятые для выполнения четко определенных задач. Представитель профессии должен уметь давать оценку учреждению, в котором он осуществляет свои функции. Одна из величайших проблем нашего времени заключается в том, что специалистов почти не учат понимать и оценивать нравственный климат и ситуацию в своей профессии в целом. Нередко так же обстоит дело с педагогами и системой образования. Учителя - как профессионалы в своем деле, а не просто технические исполнители - обязаны знать основы морали, чтобы со всей ответственностью участвовать в публичных дискуссиях по поводу политики в сфере образования [16, c.125-129].

Педагогическая этика. Педагогическая деятельность имеет особую нравственную структуру, позволяющую отделить педагогическую этику от профессиональной этики. Обучение должно осуществляться честно, с должным уважением к умственной деятельности и учителя и ученика. Это справедливо для преподавания любого предмета - по крайней мере тогда, когда учащиеся достаточно взрослые, чтобы рассуждать об этом предмете. Три принципа морального кодекса НАРП, не связанные с профессиональной этикой, определяют аспекты педагогической этики:

Учитель не должен необоснованно препятствовать самостоятельным действиям ученика в процессе приобретения знаний.

Учитель не должен необоснованно закрывать учащемуся доступ к альтернативным точкам зрения.

Учитель не должен умышленно скрывать или искажать данные, способствующие развитию ученика [12, c.148]

Фактически эти принципы запрещают доктринерство и косвенно определяют нравственную атмосферу преподавания, которая способствует нормальной умственной деятельности учащегося.

Доктринерство - это своего рода обман, и как таковое оно по сути аморально. Неэтично скрывать доказательства, использовать ложные доводы, сдерживать стремление ученика к самостоятельному рассуждению и пытаться навязать свою точку зрения там, где требуются веские основания и убедительные аргументы. Доктринерство аморально еще и тем, что разрушает ту нравственную атмосферу, которая способствует интеллектуальному поиску. Обучение, как и исследование, должно проходить в условиях, где господствует открытость, справедливость, доверие, уважение к истинным авторитетам и рациональности. Когда эти принципы нарушаются, теряется уверенность в том, что что-то делается ради истины, а не в интересах учителей или образовательной и политической систем.

Безусловно, педагогическая этика, которой придерживается конкретный учитель, передает учащимся отношение к истине, авторитету, добру и злу. Педагоги могут поощрять бездумный догматизм или бездумный релятивизм, но могут и внушить уважение к интеллектуальной честности, четкому мышлению, разумным рассуждениям и, по сути дела, сократовское стремление жить, изучая жизнь. Дэвид Смит в одной из глав этой книги пишет: "Коллектив учителей должны сплачивать не столько тесные дружеские отношения, сколько общие цели, не столько идеология, сколько готовность размышлять... Стремление создать такой коллектив единомышленников ради поисков истины является наиболее существенным моральным аспектом преподавания".

Нравственное воспитание. Главным достоинством человека является разумность, стремление жить, изучая жизнь. Обучая этически и подпитывая разум учащихся, школы осуществляют нравственное воспитание; но быть нравственным не значит быть только разумным (хотя часто именно разум позволяет нам разобраться в том, что является нравственным). Обычно полагают, что на учителях лежит особая ответственность за моральное развитие и воспитание школьников в более широком смысле и что в какой-то степени это должно происходить до достижения учащимися зрелости. Такое "воспитание" может быть, а может и не быть связанным с обучением; если оно связано, то его часто называют воспитывающим обучением. Такое нравственное воспитание имеет весьма отдаленное отношение к педагогической этике.

Один из общепринятых принципов гласит, что нравственное воспитание в первую очередь относится к тому, что принято называть формированием моральных качеств. Его цель - сделать школьников честными, усердными, справедливыми, заботливыми, ответственными и вежливыми, т.е. сформировать у них нравственные качества, привить им главные добродетели. Принято считать, что формированием моральных качеств нужно заниматься на раннем этапе, обязательно до того, как ребенок достаточно повзрослеет, чтобы рассуждать о нравственности. Этому невозможно обучать непосредственно, скорее речь идет о социализации, а не о непосредственном обучении добродетели: школьники становятся нравственными благодаря системе поощрения и наказания, усваивая ценности ролевых моделей, принимая в качестве нормативного нравственный климат школы. Они становятся честными потому, что с ними честно обращаются, и становятся заботливыми, так как ощущают заботу о себе. Такого рода нравственное воспитание входит в обязанности всех учителей, - ведь все педагоги поощряют и наказывают. Все они являются потенциальными образцами поведения, и все они создают нравственную обстановку в своих классах. Фактически такое нравственное воспитание происходит постоянно. В связи с этим возникают следующие вопросы: должны ли учителя сами сознательно выделять этот аспект своей деятельности, чтобы эффективно заниматься им? Достаточно ли такого воспитания для поставленной цели формирования нравственного облика, или его надо чем-то дополнить?

Многие консерваторы полагают, что формирование моральных качеств должно также происходить посредством целенаправленного нравственного (и, возможно, религиозного) воспитания; учителя должны рассказывать о своей стране или христианской традиции, чтобы подкрепить и обосновать нравственные установки и убеждения, которые педагоги считают правильными и которые должны усвоить дети.

Противоположная вышеизложенной точка зрения либералов от педагогики такова: чтобы воспитание не превратилось в доктринерство, оно должно научить мыслить критически. Быть нравственным человеком не значит просто поступать так, чтобы твои действия считались (или могли бы считаться) нравственными, сюда входит и понимание поведенческих альтернатив и признание автономии личности. Последние несколько десятилетий преобладали две модели: модель Кольберга и модель, разработанная сторонниками ценностного воспитания. С точки зрения Кольберга, специалиста по возрастной психологии, дети проходят ряд инвариантных стадий нравственного развития. В обязанности учителя входит определить, на каком этапе развития находятся дети в данный момент, и, применяя методы нравственного осмысления, помочь им перейти на более высокие стадии [10, c.165-167].

У сторонников теории ценностного воспитания не столь далеко идущие планы. Стремясь избежать какого бы то ни было психологического давления на детей, они ставят перед собой скромную цель помочь им прояснить те нравственные ценности, которые у них уже есть, а не предлагать новые. В отличие от Кольберга, они не исходят из положения о стадиях и о более и менее удачных способах осмысления нравственных категорий. Учителям, полагают они, следует сохранять нейтралитет. С большой осторожностью подходят они даже к терминологии и избегают слова "нравственный", предпочитая нейтральный термин ценностный. Как и Кольберг, они считают, что нравственное воспитание должно происходить целенаправленно, посредством рассмотрения этических дилемм или упражнении, побуждающих учеников задуматься о духовных ценностях [14, c.273-274].

Более радикальные критики утверждают, что такого рода нравственное (или ценностное) воспитание не может не быть поверхностным и поэтому не оказывает серьезного воздействия на учащихся. Оно не учитывает "тайной цели школьной программы" - принудить к пассивности - и напора окопавшихся в сфере образования бюрократов, стремящихся строить учебную программу на идеологической базе; оно отрывает обсуждение основ морали от исторических традиций классового угнетения и вынуждает школьников обходиться своими средствами вместо того, чтобы представить им идеологическую критику наших главных институтов и ценностей.

Конечно, многие родители с большой осторожностью относятся к любым попыткам со стороны школ заняться нравственным воспитанием (если это не является в какой-то мере формированием моральных качеств, что в любом случае неизбежно), подозревая, что их собственное понимание нравственности будет идти вразрез с тем, как ее на данный момент понимает школа. Школа должна учить лишь фактам, а мораль - дело семьи. В то же время многие либеральные родители с недоверием относятся к нравственным убеждениям учителей, считая их консервативными. Некоторые полагают, что у детей должно быть право выбирать свои собственные ценности. В обоих случаях родители очень настороженно относятся к разговору о нравственном воспитании. Более того, многие педагоги и администраторы, сознавая возможность разногласий по поводу нравственных тонкостей, всячески пытаются избежать таких вопросов. Все эти обстоятельства еще более осложняют ситуацию с нравственным воспитанием.

Нравственное содержание учебной программы и школьных предметов. При целенаправленном нравственном воспитании перед учениками ставят проблемы этического характера, используют упражнения, рассказы и внеклассные мероприятия, способствующие моральному развитию учащихся. В учебной программе и во многих обычных школьных предметах есть также скрытое этическое содержание, способствующее нравственному воспитанию школьников, - и это накладывает особую ответственность на учителей.

Нравственное воспитание не сводится к освоению учениками их социальной роли и нахождению своего места в обществе, к прояснению ценностей и нравственным дилеммам. В большой степени представление их о самих себе и о том, как строить моральное суждение, формируется на основе учебников и курсов и на основе того, на чем сделан акцент в учебной программе, даже если на первый взгляд кажется, что все это никак не связано с проблемами морали. Все, что школьники узнают об экономике и обществе, закрепляет в их сознании правомочность определенных методов действий; в этом материале в скрытой форме содержится мораль. Более того, учителя всегда будут лишь поверхностно следовать педагогической этике, если не осознают глубокого нравственного содержания преподаваемого ими предмета. Если они не признают существования в нем в скрытой форме вопросов морали, то не смогут подвергнуть ее тому критическому анализу, которого она требует; они не предложат обсудить, как выглядит эта имплицитная нравственность по сравнению с другими нравственными и религиозными теориями и традициями. Результатом будет доктринерство, вызванное некомпетентностью.

Уровень профессиональной компетентности специалиста в любой сфере деятельности во многом определяется его способностью развивать творческий потенциал и продуктивно заниматься самосовершенствованием. Результаты многочисленных наших экспериментов свидетельствуют о сильных корреляционных связях между способностью человека к самосовершенствованию и характеристиками его профессиональной активности, конкретными результатами деятельности. Это позволяет рассматривать развитие аутопедагогической компетентности как эффективный фактор достижения конкретным человеком вершин профессионализма.

Этот процесс будет тем успешнее, чем ближе друг к другу субъективные и объективные критерии профессионализма. Критерии могут быть общими, особенными и единичными. Первые не зависят от специфики профессиональной деятельности и связаны с фундаментальными проявлениями профессионализма (например критерий продуктивности деятельности, а также продуктивности общения, знания, самосовершенствования).

Особенные критерии отражают специфику профессии (так, Н.В. Кузьмина в качестве критериев высокопродуктивной педагогической деятельности отмечала способы обучения самообразованию, самоорганизации и самоконтролю). Можно к ним добавить и способы познания учителем себя, учащихся, коллег [17, c.64].

Влияние преподавателя на учащегося, организация их совместного труда и общения составляют ту воспитательную силу, которую нельзя заменить отдельными знаниями, уставами и программами, организацией учебных заведений "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания". [15, c.317-318] Эта мысль К Д Ушинского подтверждается повседневной педагогической практикой Встречаются, однако, и случаи, когда нелюбовь и даже отвращение к учебе обусловлены несформированностью у преподавателя профессионализма педагогического общения, его неумением устанавливать контакт с детьми, налаживать педагогически целесообразные взаимоотношения Личность преподавателя имеет решающее значение в создании благоприятного психологического климата на уроке и вне его, в создании необходимой мотивации в учении и поведении

Когда учитель воспринимает внутренний мир ученика (его мысли, чувства, состояния), он видит и то, как ребенок воспринимает его мысли, чувства и воздействие, как реагирует на них. Иными словами, взаимопонимание предполагает единство исходных целей участников совместной деятельности

Преподаватель может достичь этого с помощью перцептивных способностей, обеспечивающих возможность правильно воспринимать, наблюдать и понимать учащегося. Только при наличии перцептивных способностей педагог в состоянии успешно управлять индивидуальным учебно-воспитательным процессом, учитывать интересы своего воспитанника, удовлетворять его запросы и устанавливать с ним правильные взаимоотношения, проектировать их развитие, контролировать и корректировать этот процесс

В структуре перцептивных способностей выделяются два уровня. Первый - когнитивный (познавательный), на котором преподаватель уже имеет знания, представления о своем ученике, те он изучил его "во всех отношениях" [7, c.5] Второй уровень характеризует эмоциональную сторону социальной перцепции - эмпатию, те способность преподавателя проникать в чувства учащегося, сопереживать с ним, сочувствовать в любых ситуациях, уметь встать на его позицию, разделить с ним радости и огорчения

Необходимое условие профессионализма педагогического общения как готовности использовать знания на практике - соблюдение преподавателем в повседневной деятельности норм профессиональной этики, которая включает проблему отношения профессиональных коллективов и каждого специалиста в отдельности к обществу в целом, нравственные качества личности специалиста, обеспечивающие наилучшее выполнение профессионального долга, специфику нравственных взаимоотношении специалистов и людей, являющихся непосредственным объектом их деятельности, взаимоотношения профессиональных коллективов и те специфические для данной профессии нравственные нормы, которые выражают эти отношения, особенности профессионального воспитания, его цели и методы

Таким образом, можно говорить, что аутопедагогическая компетентность учителя - сложное, многомерное психолого-педагогическое образование, каждый элемент которого предполагает выполнение психических и практических действий в их логической последовательности Она образует в совокупности его нормативно-прогностическую концептуальную модель