КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра педагогики и психологии
начального образования
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ ОБРАЗНОЙ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ВНЕКЛАССНЫХ ЗАНЯТИЯХ.
Яшнова Анна Львовна
Допущена к защите: Научный руководитель:
Зав. каф., к.п.н., доцент к.п.н., доцент
Т.А. Стеганцева Т.А. Стеганцева
Красноярск – 2000г.
Содержание.
Введение........................................................................................................ 2
Глава 1. Образная память как психологическая категория.................. 6
1.1. Сущность понятия «образная память»......................................... 6
1.2. Особенности памяти детей младшего школьного возраста... 26
1.3. Психическое обоснование необходимости развития образной памяти у детей младшего школьного возраста................................................. 40
Выводы по первой главе........................................................................... 45
Глава 2 Упражнения и игры по развитию образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации ребенком младшего школьного возраста................................................................................... 46
2.1 Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий......................................................... 46
2.2. Методика проведения внеклассных занятий по развитию образной памяти....................................................................................................... 53
Выводы по второй главе........................................................................... 66
Заключение................................................................................................. 68
Литература.................................................................................................. 70
Приложения................................................................................................ 74
Введение.
Изменение образа жизни людей нашего общества требует изменения отношений к образованию и воспитанию человека. В настоящее время важным недостатком работы учебных заведений является отсутствие умения использовать учениками собственные возможности для получения и расширения знаний.
В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи.
Память является важнейшей, познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.
Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности.
Из всех видов памяти – моторной, эмоциональной, образной и словесно-логической, особое внимание в этой работе уделяется образной памяти. Исключительно сильная образность лежит в основе феноменальной памяти. Миллионы лет человек жил в условиях дикой природы. От состояния его сигнальной системы: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния зависела сама жизнь. Ощущение постоянной готовности и опасной ситуации организовало по-своему мышление, реакцию, внимание, память, Ведь это кладовая опыта, перенятого человеком. Ненужное забылось быстро и без следа. Самая лучшая форма запоминания воспроизведения информации вырабатывалась просто, привычно, экономно: памятью на звуки, запахи, цвета. Вырабатывалась память яркая, четкая не словами, а образами.
Человек со словесно-логической памятью попадает в заколдованный круг. Чтобы улучшилась память – надо все время специально учиться и тренироваться, для того, чтобы учиться – нужна память. Вся нагрузка при словесно-логической памяти падает на 3% мозга. К 25 годам словесно-логическая память переполняется воспринятой информацией – большей частью ненужной, и возможность запоминать новое резко падает. А вместе с ней уходит все, уже бесполезные без памяти, способности.
Механизм образной памяти совершенно противоположен. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов.
Полученную информацию в форме образов, сохраняется, сколько необходимо, такая информация легко стирается, заменяется, легко списывается, считывается и переводится на любой язык. Такая память сохраняется лишь у дошкольников.
Мозг человека от природы привык запоминать все таким, как есть – в многообразии цветов, звуков, знаков и т.д.
Восприняв что-то, он в правом полушарии составляет образ-модель, в левом – соответствующее ему слово. Воспринятое таким образом не стирается без желания человека. Такая организация памяти естественна и гармонична.
В век нашей цивилизации 90% информации попадает в усеченном виде – голос диктора, текст книги, обрывочные картинки телевизора и т.д. в левом полушарии – информация, а в правом – бесформенное пятно, т.к. образов не возникает. Отсюда неконтролируемое забывание, невнимание. Из-за усеченной информации распадается целостное восприятие окружающего мира.
Из-за маленького опыта ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира. В большинстве случаев ребенок механически запоминает информацию: выучивает правила, тексты, решает по шаблону задачи и примеры, пересказывает без тени мысли прочитанные сказки и рассказы. А ведь произвольность психических процессов тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции и мысли, рисующие конкретные образы желанных результатов, и именно эти образы, способные вызвать у ребенка реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психических процессов. [41, с.18]
В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу, во-вторых, основной тип регуляции психики у детей непроизвольный. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и реальные ощущения, способные запустить естественные механизмы психического процесса памяти.
С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утрате уникальных способностей детской психики [41, с.18].
Внеклассные занятия, с применением специальных игр и упражнений дополняют усеченную информацию до полного образа. В человеке эволюционно заложена способность к мгновенному запоминанию. Включение всех каналов восприятия отменяет принцип «повторение – мать учения». А это – отсутствие стрессов, уверенность в себе, умственная работа становится творческой, а от здоровой психики зависит и физическое здоровье. Обучение теперь сводится к пониманию, понял – представил. Представил – уже знаешь.
Методы развития образной памяти предусматривают и координацию работ полушарий мозга, т.к. правое полушарие является эмоционально-образным, синтезирующим, а левое – контрастным, логическим. «Задача педагога – научить работать оба полушария одновременно и научить детей воспринимать мир всеми органами чувств»[41, с.20].
Цель исследования: выявить эффективность пути развития и совершенствования образной памяти, как средства гармоничного и естественного восприятия информации.
Объект исследования: процесс развития образной памяти.
Предмет исследования: методика включения комплекса специальных упражнений и игр на внеклассных занятиях.
Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:
1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.
2. Определить актуальный уровень развития образной памяти у учащихся.
3. Научно обосновать приемы совершенствования образной памяти учащихся.
4. Экспериментально проверить эффективность комплекса игр и упражнений составленной программы, предусматривающей повышение уровня развития образной памяти.
Гипотеза. Целенаправленное использование игр и упражнений на ассоциативной основе разработанной программы на внеклассных занятиях будет способствовать повышению уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.
Методы педагогического исследования: эксперимент, тесты, статистическая обработка данных, беседа с учащимися, наблюдение.
База исследования: 2б класс средней школы №24 г. Красноярска.
Сроки выполнения исследований: с 1998 по 200 гг.
Выводы по первой главе.
Таким образом, из анализа литературы по исследуемой теме было выявлено, что психическими свойствами памяти исследователи и мыслители интересовались еще с античных времен. Первым, кто раскрыл принцип работы образной памяти, был Аристотель, древнегреческий философ.
Было выяснено, что в формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду с логической лежит в сфере сознания.
Так как память в фологенезе имеет развитие: моторная → аффективная → образная → логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти. Логическая память еще не развита, а образная память хорошо развита уже у дошкольников. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита. Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически. При констатирующем эксперименте было выяснено, что образная память высоко развита у 20% детей младшего школьного возраста.
И так как мы определили, что по мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов, у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а следовательно, качество памяти улучшается; то этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.
Поэтому из всего вешесказанного делается предположение, что с помощью специальных упражнений и разработанных систематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти и снизить процент запоминания ребенком информации посредством механической памяти.
Содержание эксперимента. Техники и классические приемы запоминания с помощью образной памяти, используемые в коррекционной программе внеклассных занятий.
С целью повышения уровня развития образной памяти была составлена программа коррекционных занятий, состоящих из системы игр и упражнений. Для проведения экспериментальных занятий было отобрано 5 человек из 2»а» класса 24 средней школы г. Красноярска с очень низким уровнем развития образной памяти. Из параллельного 2 «б» класса была набрана контрольная группа, состоящая из 5 человек, которые по результатам тестирования тоже имели образную память с очень низким уровнем развития.
Реализация экспериментальной системы занятий предполагала внеурочную форму. Занятия проводились 2 раза в неделю. Всего было проведено 9 занятий без включения тестирования на выяснение уровня развития образной памяти. Время проведения занятий 40 минут, обуславливалось зависимостью между возрастом испытуемых и утомляемостью психических процессов.
Цель проведения занятий: с помощью игр и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средство естественного и гармоничного восприятия информации.
Задачи: -снижения процента запоминания с помощью механической памяти
- непосредственное совершенствование и развитие образной памяти
- создание положительного эмоционального фона, вселение чувства уверенности в собственные возможности.
Для реализации поставленных задач нами был разработан содержательный компонент коррекционной программы.
Техника ассоциаций.
Д. Лапп в своей книге «Улучшаем память» определяет ассоциацию как психический процесс, в результате которого одни представления или понятия вызывают появление в уме других.
Как в сознании взрослого человека, так и в сознании ребенка ассоциации сменяют друг друга непрерывным потоком, возникая в ответ на всякого рода стимулы. Ассоциация играет важнейшую роль в любом процессе обучения. Одна вещь влечет за собой другую, так что ассоциации помогают различным образам упорядочивать все элементы поступающей информации. В дальнейшем извлечение их из памяти облегчается или затрудняется в зависимости от того, как у нас первоначально формировались ассоциации.
Психологи М.Н. Янг и У.Б. Гибсон, основываясь на общей теории биологической и компьютерной памяти, подчеркивают, что «в нашей памяти ассоциации логичны …, но если система естественных и логичных ассоциаций оказывается неэффективной, средством для искусственной поддержки памяти могут служить ассоциации искусственного или не логичного типа». Именно это служит основой мнемических приемов, призванных облегчить быстрое извлечение информации из памяти.
Для примера можно привести классические приемы запоминания, которые использовались при выполнении упражнений и игр коррекционных занятий.
Ассоциации нелогичного типа присутствуют в таком приеме, как «небывалый рассказ». Из компонентов запоминаемой информации составляется нелепый, сказочный рассказ, где связь между компонентами информации играют роль парадоксы, что дает повод хорошо запомнить. Этот прием хорошо использовался в упражнениях «слова», и «открытие».
К приемам искусственных ассоциаций можно отнести:
Система Фладда. Реальные и воображаемые места. Фладд использует театр, как систему мест памяти для запоминания слов и вещей.
Такой же метод разработан Джулио Камилло. Но в его «театре» использовались образы планетных богов.
Существует два вида памяти, говорили еще в древности: естественная и искусная. Искусная память – это память развитая и укрепленная упражнением. Хорошая естественная память может быть улучшена благодаря тренировке. «Искусная память состоит из мест и образов» - классическое определение, повторяемое из века в век.
Loсus – место, легко удерживаемое памятью, например, дом, пространство между арками, угол и т.д. образ – это форма, здания или подобия того, что мы желаем запомнить.
1. Поэт Симонид Кеосский…, понял, что для хорошей памяти самое важное – это упорядоченное изложение.
«… он пришел к выводу, что желающим развить эту особенность (память) нужно отобрать места и сформировать мысленные образы тех вещей, которые они хотят запомнить, и затем расположить эти образы на местах так, что порядок мест будет хранить порядок вещей, а образы вещей будут обозначать сами вещи, и мы станем использовать эти места и образы, соответственно, как восковые таблички для письма и написанные на них буквы…». (8, С. 436).
Спонтанной ассоциации из всяких усилий побуждают у нас воспоминания прошлых лет. Этот процесс называется непроизвольной памятью. Вызвать воспоминания может любой стимул: звук,
Вкус, видимый предмет или его деталь. «Как правило, в основе работы памяти лежат сходства или наоборот, различия между двумя вещами. 34. C.120].
Людям творческого склада свойственен непрерывный поиск ассоциаций. У детей дошкольного возраста также ум всегда активен, и каждая ассоциация служит для них своего рода трамплином для открытия новых ассоциаций.
К сожалению, чем старше становится ребенок, тем труднее ему воспроизводить ассоциации, тем труднее ему воспринимать и запоминать материал школьной программы; а это результат того, что учителя не придают значения образной памяти и не включают ее технику в школьный процесс.
Уже много столетий механизм возникновения ассоциаций привлекает внимание философов. Великий Аристотель, первым подметил разницу между сознательно подбираемыми и непроизвольными ассоциациями. Позднее, в 18 веке Давид Юм заметил, что непроизвольные ассоциации нам неподвластны, так что их появление зависит от «внешних совпадений».
К. Юнг изучал ассоциации, возникающие во время сновидений. На сеансах психоанализа клиентов обычно просят отдаваться свободному течению ассоциаций и без стеснения сообщать о них, чтобы можно было выявить воспоминания, запрещенные «внутренней цензурой» и скрытые в глубине бессознательного.
Как заметил Леонтьев в своей книге «Развитие памяти», когда мы говорим: « это мне напоминает…», мы неявно признаем, что в нашем уме есть какая – то ассоциация, которая и начинает разматывать клубок наших мыслей. А если мы говорим: «я припоминаю», то усилия памяти пробуждают мысль, влияющую за собой каскад ассоциаций, а во втором мы думаем и ищем ассоциации сознательно».
Некоторые ассоциации легко бывает найти благодаря тому, что они основаны на смежности (тесном соседстве) связанных элементов, в частном случае – на отношениях причины и следствия. Такие ассоциации приходят на ум всем людям, так что здесь легко найти путеводную нить и «взять след» с помощью простой игры логических ассоциаций. К примеру, можно взять Шерлока Холмса, пытающегося угадать, о чем только что подумал его друг Ватсон. Сыщик восстанавливает цепь ассоциаций по смежности, когда одна мысль прямо ведет к следующей в определенном контексте. Для примера, использовавшийся на коррекционном занятии способ Луллия: запоминание с помощью диаграмм, фтур, схем – особый вид образной памяти. «Дерево классический способ, особая система мест. В этом случае большую роль играет ассоциативная логическая связь, в этом виде, способе запоминания нет ярких, броских образов».[8,C.240].
Поскольку ассоциации подкрепляют память на уровне подсознания, естественно предположить, что они таким же образом действуют и на уровне сознания. Иными словами мы сознательно придумываем какие – то ассоциации и будем их вновь отыскивать в заранее предусмотренных случаях, то тем самым мы усилим контроль над записью информации в памяти и подкрепим нужные мысленные связи, отчего наши шансы на воспоминание возрастут. Сплетая широкую сеть ассоциаций, мы расширяя контекст, в который помещается каждое воспоминание и таким образом увеличивается число «ключей» к нужной информации, что позволяет припомнить больше подробностей. Прочному сохранению материала в памяти помогает упорядоченная сеть ассоциаций. Поиск ассоциаций (или, в меньшей степени, осознание возможных взаимосвязей между событиями, предметами и т.п.) быстро превращается в увлекательную игру.
Культивируя игровой аспект тренировки у детей, можно улучшить память, не прилагая особых усилий.
То, что мы называем ассоциацией по сходству (и контрасту), представляет собой трансформацию образа, которая состоит в том, что данный образ частично становиться иным, а частично остается еще прежним (длинная коробка – длинная полоса). Проще говоря, здесь имеет место частичное, т.е. постепенное, непрерывное изменение.
2. Прием Квинтилиана. Архитектурный тип запоминания.
«Для того, чтобы сформировать в памяти ряд мест… нужно вспомнить какое-нибудь здание по возможности более просторное и состоящее из нескольких помещений - передней, гостиной, спален и кабинетов, - и, проходя также мимо статуй и других деталей, которыми они украшены... Образы, которые будут помогать нам вспоминать речь... располагаются затем в воображении по местам здания, которые будут запечатлены в памяти. Теперь, как только потребуется оживить память о фактах, следует посетить по очереди все эти места и востребовать у их хранителей то, что было в них помечено... [8, с.437]. Этот прием использовали ораторы. Квинтилиановы примеры образов: якорь - вопросы мореплавания; меч - вопросы военных действий.
Симонид подметил, что наиболее совершенные образы возникают в наших устах для тех вещей, которые были переданы им и запечатлены в них чувством, но самое острое из всех наших чувств - чувство зрения, и следовательно, восприятия, полученные при помощи слуха или благодаря размышлению, могут быть легче всего сохранены, если они так же переданы нашим умам посредством зрения [8, c.200].
Этот прием использовался в таких упражнениях как "Предметы и слова", "Предметы и цвет", "Кто больше всех запомнит".
Термин "ассоциация", "связь" толкают нас на крупные ошибки: здесь нет связи двух разных образов, здесь есть изменения, два различных момента, два последовательных состояния одного и того же образа.
Термин "ассоциация" здесь не соответствует действительности: в данном случае надо говорить не о связях разных явлений, но об изменении одного и того же.
В результате отпадают по отношению к ассоциации по сходству два основных мифа ассоциатизма. Первый из них - психологический учит о "нахождении" в сознании различных концептов, которые имеют свойство "вызывать" сходные концепты, в данном случае образы. Вопреки этому мифу имеет место в действительности процесс постепенного изменения концепта - образа, изменяющегося в процессе своего существования, подобно всему существующему.
Важнейшую для психологии проблему изменения образов памяти ассоциативная психология подменяла проблемой связи двух неизменных концептов.
Наши образы не неизменные сущности: это течение, т.е. изменение образов, происходит постепенно, т.е. представляет собой непрерывный процесс в ряде случаев.
Но далеко не всегда наши образы текут непрерывно. Их непрерывное течение нарушается восприятиями, которые дают начало возникновению новых образов и мыслей.
Если "ассоциация по сходству" маскирует факт постепенного изменения одного и того же образа, то ассоциация "по смежности" более безобидна. В случае реинтеграции можно говорить о связи в прежнем восприятии. Термин "связь" и "ассоциация" здесь не являются неверными. Введение вместо него термина "реинтеграция", понимаемого как "восстановление в виде образа прежнего восприятия" можно надеяться, поможет лучше понимать суть исследуемой проблемы.
Выводы по второй главе.
Проведя экспериментальную работу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы:
1. В основе повышения уровня развития образной памяти лежало обучение ассоциативным техникам и классическим приемам запоминания, а именно: приему Симонида Кеосского, архитектурному приему Квинтилиана, способу «Дерево» Луллия, системе «театра» Фладда и Дж. Камиллио, приему «Фантастический рассказ».
2. Упражнения и игры служили для обучения техникам и приемам запоминания. Системно выстроенные занятия проводились по системе «от простого к сложному», это закрепляло с каждым занятием навык и умение пользоваться приемами и техниками.
3. скорость запоминания во главу угла не бралась, т.к. в задачу формирующего эксперимента входило оттачивание умения применения приемов и техники запоминания, а также увеличение объема запоминания и точность воспроизведения.
4. В результате реализации коррекционной программы у экспериментальной группы выявился планомерный рост развития образной памяти. Т.е. нам удалось изменить уровень развития образной памяти у испытуемых экспериментальной группы.
В ходе формирующего эксперимента удалось решить поставленные задачи:
- развитие воображения, нестандартных ассоциативных представлений;
- обучение классическим методам запоминания, разработка испытуемыми собственных приемов;
- увеличение скорости запоминания, качества и детальности воспроизведения;
- развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм усвоения и запоминания материала.
Заключение.
Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования и проведя констатирующий и формирующий эксперименты, можно сделать следующие выводы:
- проблема развития образной памяти у детей младшего школьного возраста в наши дни актуальна и мало исследована, требует практического и теоретического решения;
- образная память у детей младшего школьного возраста является важным фактором , влияющим на усвоение информации и программы школы.
Для выявления уровня развития образной памяти нами был произведен констатирующий эксперимент. Результаты показали, что высокий уровень развития образной памяти присутствует только у 20% детей младшего школьного возраста. У 65% детей уровень образной памяти находится на крайне низкой отметке.
С целью повышения уровня развития образной памяти был проведен формирующий эксперимент.
Данный эксперимент включал специальную коррекционную программу, в которую входили упражнения, разработанные на основе игр и упражнений центра «Эйдос», а так же центральным звеном было научение пользоваться техниками и приемами запоминания.
Мы получили положительные результаты. Уровень развития образной памяти в среднем увеличился на 30%.
Сравнив результаты контрольной и экспериментальной группы, мы убедились, что приемы и техники запоминания с помощью образной памятью способствуют развитию образной памяти, а так же повышает ее уровень существенно.
Для проверки достоверности данных развития образной памяти мы проводили текущие и контрольные тестирования, чьи результаты подтверждали гипотезу, которую мы выдвинули в начале нашего эксперимента.
В конце хотелось бы сказать, что можно так же сделать предположение, что применение приемов и техники запоминания посредством образной памяти учебного материала в школе, могло бы повысить эффективность усвоения. Нами был разработан и опробован примерный урок по русскому языку (приложение №3), который принес несомненные результаты. Но это уже тема другой альтернативной дипломной работы.
Литература.
1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. – Минск: Вышейш. шк., 1980. – 175с.
2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. – М: Педагогика, 1982. – 285с.
3. Бергсон А. Материя и память. – Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 224с.
4. Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. – Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. – 235с.
5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. – 400с.
6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М: Педагогика, 1979. – 375с.
7. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М, 1962.
8. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Гомдо и др. - М: Педагогика, 1982. – 295с.
9. Вопросы кибернетики : Сб. статей. – М. – Вып.66. Проблемы измерения психических характеристик человека в познавательных процессах. / Под ред. Ю.М. Забродина. – 1980. – 173с.
10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. – 432с.
11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. – 1982. – 487с.
12. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. – 480с.
13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М: МГУ, 1976. – 150с.
14. Игнатьев Е.И., Громов М.Д., Лукин Н.С., Психология, - М., 1965. – 300с.
15. Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. – 481с.
16. Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. – М: Наука, 1996. – 174с.
17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986. – т.1: Психическое развитие ребенка. – 1986. – 318с.
18. Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. Чудо воображения. – Новосибирск: Наука, 1975. – 210с.
19. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. – М: МГУ, 1979. – 145с.
20. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, - М: Политиздат, 1985. – 431с.
21. Кинцки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Под ред. Е. Соколова. – М: Мир, 1978. – 319с.
22. Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. – М: Знание, - 1984. – 80с.
23. Д. Лапп. Улучшаем память. М, - 1965. – 120с.
24. Лезер Ф. Тренировка памяти / Пер с нем. Под ред. Н.К. Корсаковой. – М: Мир, 1979. – 166с.
25. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. Институтов. 3-е изд., испр. и доп. – М: Просвещение, 1964. – 478с.
26. Леотьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. Давыдова и др. - М: Педагогика, 1983.
27. Лурия А.Р. Внимание и память. – М., 1975.
28. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. (Ум мнемониста). – М: МГУ, 1986. – 88г.
29. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. - М: Педагогика. – 1976. – 191с.
30. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М: МГУ, 1976. – 225с.
31. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии. – М: Просвещение, 1994.
32. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М: Просвещение, 1994.
33. Норман Д.А. Память и научение / Пер с англ. Под ред. А.В. Симонова. – М: Мир, 1985. – 159с.
34. Педагогическая энциклопедия. Т.3. М., 1963.
35. Психологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. – М: Педагогика, 1991. – 780с.
36. Петровкий А.В. Психология. Т.2. М., 1977.
37. Роговин М.С. Проблемы теории памяти: (Научно-метод. пособие для преподавателей вузов). – М: Высш. шк., 1977. – 183с.
38. Роговин М.С. Введение в психологию, М: Высш. шк. 1969.
39. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. – М: Высш.шк. , 1966. – 168с.
40. Рогожин М.С. Проблемы теории памяти. – М., 1977.
41. Рамазан И.М. Я хочу. М., 1992. – 60с.
42. Розеб И.М. Что надо знать о памяти. - -3-е изд., доп. Минск: Нар. Асвета, 1982. – 128с.
43. Розов А.И. Память. – М: Знание, 1970. – 61с.
44. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Просвещение, 1966. – 423с.
45. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – 2 т. – М., 1969.
46. Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1982.
47. Ткачева Т.А., Толмачев. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. – Красноярск: Изд-во КГПИ., 1998. – 88с.
48. Теплов Л. Очерк о кибернетике. М: 1965. – 120с.
49. Фейнгерберг И.М. Память и обучение. Учеб. пособие. – М: ЦОЛИУВ, 1974. – 29с.
50. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппарейонер, В.Я. Романова. – М: МГУ, 1979. – 272с.
Приложение №1.
Методики для выявления уровня развития образной памяти у детей младшего школьного возраста.
Методика №1. «Запомни рисунки».
Методика позволяет выявить уровень развития образной памяти. Ребенку в течение 10 секунд демонстрируют карточку с картинками. В течение последующих 5 минут он должен воспроизвести то, что запомнил на предоставленном пустом бланке.
Результаты подсчитываются таким образом: за каждый правильно воспроизведенный рисунок ставится 1 балл. Рисунок может быть воспроизведен не в четкой точности. Если рисунок нарисован не в своей графе – ставится 0,5 балла. Максимальная оценка 9 баллов. Минимальная – 0 баллов.
Выводы об уровне развития.
9 – 8 баллов - очень высокий уровень развития образной памяти.
7 – 6 баллов – высокий уровень развития.
6 – 4 балла – средний.
4 – 3 балла – низкий уровень развития.
3 – 0 балла – очень низкий уровень развития.
Методика №2.
Методика НемоваВ.
Материалом, необходимым для проведения методики, служат бумага и ручка. Перед началом обследования ребенку говорят следующие слова:
«Сейчас Я буду называть тебе разные слова и предложения и после этого делать паузу. Во время этой паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать что-нибудь такое, что позволит тебе запомнить и затем легко вспомнить те слова, которые я произнесла. Постарайся рисунки делать как можно быстрее».
Ребенку последовательно одно за другим зачитываются следующие слова и выражения:
Дом. Палка. Дерево. Прыгать высоко. Солнце светит. Веселый человек. Дети играют в мяч. Лодка плывет по реке.
После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания делается пауза на 20 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.
Как только эксперимент закончен, просят ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые были ему зачитаны.
Оценка результатов.
За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку слово или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые воспроизведены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в балла, а неверное – в баллов.
Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, 9 баллов. Такую оценку ребенок получает тогда, когда он правильно вспоминает все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка – 0 баллов. Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.
Выводы об уровне развития.
8-9 баллов – высоко развита.
4-7 баллов – средне развита.
2-3 балла – низко развита.
0-1 балл – слабо развита.
Вариант методики №2 для среза №2.
Лошадь. Трава. Молоко. Идти быстро. Идет дождь. Счастливая кошка. Малыши хотят есть. Часы пробили ровно час. В реке водится рыба. У собаки четыре ноги.
Вариант методики №2 для среза №3.
Деревня. Мяч. Машина. Видеть далеко. Луна светит. Бегущий человек. Люди играют в мяч. Часы идут. Корабль плывет по морю. Кролик ест капусту.
Методика №3. «Запомни цифры».
Использовалась методика Немова.
Эта методика предназначена для определения объема кратковременной слуховой памяти ребенка. В задании к ней ребенок получает инструкцию следующего содержания:
«Сейчас я буду называть тебе цифры, а ты повторяй их за мной сразу после того, как я скажу слово “повтори”».
Далее экспериментатор последовательно зачитывает ребенку сверху вниз ряд цифр, представленных на рис. , с интервалом в 1 секунду между цифрами. После прослушивания каждого ряда ребенок должен его повторить вслед за экспериментатором. Это продолжается до тех пор, пока ребенок не допустит ошибки.
| 9 | А | 3 | Б | ||||||||||||||
| 4 | 4 | 7 | 9 | ||||||||||||||
| 3 | 8 | 6 | 1 | 5 | 4 | ||||||||||||
| 1 | 5 | 8 | 5 | 6 | 8 | 5 | 2 | ||||||||||
| 4 | 6 | 2 | 3 | 9 | 3 | 5 | 9 | 6 | 1 | ||||||||
| 4 | 8 | 9 | 1 | 7 | 3 | 7 | 9 | 6 | 4 | 8 | 3 | ||||||
| 5 | 1 | 7 | 4 | 2 | 8 | 8 | 9 | 8 | 5 | 2 | 1 | 6 | 3 | ||||
| 1 | 4 | 2 | 5 | 9 | 7 | 6 | 3 | 4 | 2 | 7 | 0 | 1 | 8 | 9 | 5 |
Если ошибка допущена, то экспериментатор повторяет соседний ряд цифр, находящийся справа (Б) и состоящий из такого же количества цифр, как и тот, в котором была допущена ошибка, и просит ребенка его произвести. Если ребенок дважды ошибся в воспроизведении ряда цифр одной длины, то на этом данная часть психодиагностического эксперимента завершается, отмечается длина предыдущего ряда, хотя бы раз полностью и безошибочно воспроизведенного, и переходит к зачитыванию рядов цифр, следующих в противоположном порядке – убывающем.
| 4 | 9 | 1 | 6 | 3 | 2 | 5 | 8 | 4 | 5 | 7 | 1 | 9 | 2 | 8 | 3 | ||
| 8 | 5 | 9 | 2 | 3 | 4 | 6 | 1 | 7 | 9 | 5 | 8 | 4 | 6 | ||||
| 1 | 6 | 5 | 2 | 9 | 8 | 3 | 1 | 7 | 6 | 9 | 2 | ||||||
| 4 | 1 | 3 | 7 | 2 | 2 | 8 | 5 | 9 | 1 | ||||||||
| 9 | 2 | 6 | 5 | 4 | 9 | 3 | 7 | ||||||||||
| 4 | 1 | 7 | 1 | 5 | 2 | ||||||||||||
| 2 | 5 | А | 8 | 3 | Б | ||||||||||||
| 3 | 6 |
В заключение определяется объем кратковременной слуховой информации памяти ребенка, который численно равен полусумме максимального количества цифр в ряду, правильно воспроизведенных ребенком в первой и второй попытках.
Оценка результатов.
10 баллов – ребенок правильно воспроизвел в среднем 9 цифр.
8-9 баллов – ребенок точно воспроизвел 7-8 цифр.
6-7 баллов – ребенок безошибочно смог воспроизвести 5-6 цифр.
4-5 баллов – ребенок в среднем воспроизвел 4 цифры.
2-3 балла – ребенок воспроизвел 3 цифры.
0-1 – ребенок воспроизвел от 0 до 2 цифр.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-1 балл – очень низкий.
Методика №4 «Матрица Равена».
Эта методика предназначается для оценивания наглядно-образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно-образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.
Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления в данной методике, взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специально подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде орнаментов с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (то из восьми имеющихся внизу орнаментов), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствуют ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается, и определяется количество правильно решенных матриц, а так же общая сумма баллов, набранная ребенком за их решения. Каждая правильно решенная матрица оценивается в 1 балл.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-2 балл – очень низкий.
Методика №5 «Рисунок» (Немов).
Воображение ребенка оценивается по степени развития у него фантазии, которая, в свою очередь, может проявляться в рассказах, рисунках, поделках и других продуктах творческой деятельности.
В этой методике ребенку предлагается стандартный лист бумаги и фломастеры (не менее шести разных цветов). Ребенок получает задание придумать и нарисовать несуществующее животное. На это отводится 5 минут.
Фантазия ребенка оценивается следующим образом, по признакам:
1. Скорость процессов воображения.
2. Необычность и оригинальность образов воображения.
3. Богатство фантазии.
4. Глубина и проработанность (детализированность) образов.
5. Впечатлительность, эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рисунок получает от 0 до 2 баллов.
0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рисунке практически отсутствует
1 балл – если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.
2 балла – соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.
Если в течение минуты ребенок так и не придумал неизвестное, фантастическое существо-животное, то экспериментатор сам подсказывает ему какую-либо зарисовку и за скорость воображения ставит 0 баллов. Если же ребенок в течение 1 минуты придумал сам, то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Если же ему удалось придумать в течение 30 секунд, или в течение минуты придумал не одно, а минимум 2 фантастического животного – ставится 2 балла.
Необычность и оригинальность оцениваются тоже:
Если нарисовал известное животное, 0 баллов.
Если с добавлением своих деталей фантастичности – 1 балл, если же придумал что-то такое, что он не мог раньше видеть, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла.
Богатство фантазии ребенка проявляется в разнообразии используемых образов.
Если общее число деталей превышает 10, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее число деталей находится от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее 5, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов определяется по тому, насколько разнообразно в рисунке представлены детали и характеристики.
0 баллов ребенок получает тогда, когда объект изображен схематично, 1 балл – если образ умеренно детализирован, 2 балла – образ нарисован достаточно подробно.
Впечатлительность и эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес у созерцателя.
Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное – 0.
Выводы об уровне развития.
10 баллов – очень высокий.
8-9 баллов – высокий.
4-7 баллов – средний.
2-3 балла – низкий.
0-3 балл – очень низкий.
Приложение №2.
Программа развития образной памяти младших школьников.
Цель: с помощью методики и упражнений повысить уровень развития образной памяти как средства естественного и гармоничного восприятия информации.
Задачи: 1. Снижение процента запоминания с помощью механической памяти.
2. Непосредственное совершенствование и развитие образной памяти младшего школьника.
3. Создание положительного эмоционального фона.
Условия реализации: внеурочная система занятий.
Количество занятий – 8, время проведения – 40 минут.
Частота проведения – через 2-3 дня.
Количество участников – 5 человек.
Этапы: I этап – ориентировочный (1-2 занятия).
II этап – реконструктивный (6-7 занятий).
III этап – закрепляющий (2 занятия).
Структура занятия: I. Организационный момент (1-2 минуты).
II. Основная часть занятия (30 минут).
III .Обобщающая и контрольная часть (9-8 минут).
Упражнения программы составлены на основе упражнений, разработанных в центре «Эйдос», а так же частично взята основа упражнений из учебника Немова. Упражнения подбирались согласно условиям проведения формирующего эксперимента.
Описание упражнений и игр, используемые в коррекционной программе по развитию образной памяти.
Упражнение «Слова» (из учебника Немова).
Диктуется ряд слов или, в усложненном варианте, словосочетаний через определенный интервал времени. При воспроизведении запись слов или словосочетаний ведется испытуемыми обязательно в прочитанном порядке.
Упражнение «Цифры».
Диктуется ряд цифр или, в усложненном варианте, чисел через определенный интервал времени. При воспроизведении запись цифр или чисел важно соблюдать первоначальный порядок.
Упражнение «Открытки».
Работа в парах. Один из испытуемых раскладывает ряд открыток в определенном собственном порядке. Запоминает. Второй испытуемый за определенное количество времени запоминает. Открытки смешиваются и выкладываются вторым испытуемым в первоначальном варианте. Первый испытуемый проверяет. Далее в упражнении меняются местами.
Упражнение «Кубики».
В основе упражнения память на тактильные ощущения. Работа в парах. С одной стороны кубика наклеена ткань (шелк, капрон, ситец, велюр, марля, шерсть, мех и т.д.), с противоположной нарисована цифра. По руке водится кубиком и называется число. Задача – при повторном проведении кубиком, испытуемый должен назвать число. Количество кубиков зависит от развития образной памяти у испытуемых.
Игра «Предметы». Работа в парах.
На столе раскладывается определенное количество предметов различной формы. Через определенное количество времени испытуемый отворачивается, предметы меняются местами. Нужно восстановить прежний порядок. Партнеры меняются местами.
Упражнение «Запомним, рисуя».
С помощью пиктограмм ребенок зарисовывает определенное количество слов. Далее ребенок воспроизводит зарисованные слова в соответствии с пиктограммами.
Упражнение «Предметы и слова».
Через определенное количество времени показываются ведущим предметы и называется какое-нибудь слово. При воспроизведении показывается предмет, ребенок должен вспомнить названное к нему слово и записать.
Упражнение «Предметы и цвет».
Принцип тот же, что и в предыдущем, только вместо слов показывается цветной лист бумаги.
Инструкция ребенку: 1) постарайся представить предмет и слово, найти между ними ассоциативную связь. Что может быть между ними общего. Либо воспользуйся одним из приемов запоминания.
Упражнения на концентрацию внимания.
1. Карточка Шульта. В графической сетке расположены цифры. Задача глазами по порядку просчитать от начала до конца разбросанные числа.
2. Алфавит. На листе бумаги разбросаны буквы алфавита. Задача – прочитать по порядку алфавит. На задание 1 минута.
3. «Лабиринт». На карточке один предмет соединяется с другим посредством запутанной «нити». Задача: проследить глазами, не водя карандашом, какой предмет с каким соединяется.
4. «Цифры». Задача по принципу «алфавита».
Упражнение на трехмерное пространственное воображение «Кубик-Рубика».
Инструкция ребенку: Построй в воображении Кубик-Рубика. Представь, что находишься внутри него и можешь двигаться по кубикам. Слушай мои команды и ходи по кубику. Сейчас ты в середине. Вверх→вниз→влево→вправо. Где ты сейчас? Правильно.
Игра «Кто больше запомнит» (групповая, в кругу).
Называется слово, другой ребенок повторяет предыдущее и называет свое. Третий повторяет два предыдущих и называет свое.
Упражнение на координацию работы левого и правого полушария.
Вариантов упражнения великое множество. Например: одна рука пишет в воздухе цифру, а другая рисует геометрическую фигуру. Движения руками делаются одновременно.
Упражнение на тренировку сенсорных ощущений.
Работа в парах. Первый испытуемый выставляет ладони параллельно столу на расстоянии 10-12 см. и закрывает глаза. Второй испытуемый подкладывает листы цветной бумаги. Слова:
«Это красный, почувствуй его жар, запомни ощущения на пальцах, на ладони».
Далее «Это зеленый, почувствуй этот цвет, прислушайся к ощущениям, запомни их», и т.д.
Далее. «Какой я цвет подложил(а) тебе, прислушайся к ощущениям руки, вспомни: на какой цвет были такие ощущения».
Это упражнение прекрасно тренирует образную память, усиливает работу интуиции. Усиливает ощущения, тонкость их разнообразия.
Упражнение взято из частных практик по развитию образной памяти КДПиШ г.Красноярска.
Упражнение на развитие тактильных ощущений и воображения.
Упражнение позволяет строить в воображении ощущаемый руками предмет. Прекрасно развивает образную память. Взято из частной практики КДПиШ г. Красноярска.
Работа в парах. Один испытуемый закрывает глаза, второй испытуемый дает ему предмет. Первый испытуемый, ощупывая предмет, узнает его.
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Дата: 2019-07-24, просмотров: 191.
