1. Проблемы современного музыкального образования школьников.

В настоящее время активно протекают процессы осмысления места и роли человека в мире. В результате главной ценностью признается сам человек, его жизнь, индивидуальность, познавательные и духовные запросы. В связи с этим перед школой выдвигаются такие приоритетные задачи как развитие у детей нравственности, креативности, богатого духовного мира, потребности в самоактуализации, самосовершенствованию и способности к этому процессу. Именно поэтому в последние годы активизировался интерес ученых к поиску путей развития личности ребенка средствами искусства, которое создает эффективные условия для формирования указанных качеств. Создаются интересные и перспективные программы школьного музыкального воспитания.

Несмотря на то, что музыкальное воспитание в современных условиях приобретает еще большее значение, во многих школах (главным образом – в сельских) музыка не ведется совсем, так как нет квалифицированных учителей музыки, которым бы эти школы могли создать необходимые условия для работы.

Исследования ученых показывают. Что далеко не всегда уроки музыки ведутся на необходимом профессиональном уровне. Кроме того, уроки музыки в большинстве школ занимают место «Золушки», то есть к ним сформировано отношение как второстепенному, не серьезному предмету.

В результате далеко не у каждого выпускника общеобразовательной школы на должном уровне сформирована музыкальная культура, учащиеся не понимают и не ценят классическую музыку, имеют неразвитый музыкальный вкус.

Есть и другие причины, которые препятствуют качественному музыкальному образованию, даже если его осуществляет дипломированный педагог-музыкант: недопонимание законов музыкального искусства в целом, его функций; слабая разработанность технологий общехудожественного типа; механические перенесение методов общей дидактики, бытующих в естественно-научной сфере, на художественную почву; замыкание предметов художественного цикла в узкоспециальные рамки. Согласно Л.П. Масловой, качество музыкального образования возможно повысить, если: педагогами будет правильно понят смысл искусства; основным методом познания станет художественно-образный метод; учителя музыки будут нести детям культуру художественного видения мира, формировать эстетическое, «родственное» отношение к миру; педагоги-гуманитарии смогут преодолеть предметную замкнутость, свободно использовать на уроках искусство, создавая художественную среду.

^ 2. Педагогика искусства (художественная дидактика)
как основная тенденция развития современного музыкального воспитания

Современная практика преподавания музыки характеризуется устойчивыми тенденциями обновления содержания музыкального образования, которые порождают как новаторские идеи, так и ведут к утрате лучших традиций музыкального воспитания, сложившихся в отечественной музыкальной педагогике.

Музыкальное образование обновлялось более в расширительном плане – как введение в уроки новых пластов музыкальной культуры. Однако, как показывают исследования, это «обновленное» содержание остается отчужденным для ребенка.

^ Ядром художественной дидактики является положение о том, что в любой форме приобщения детей к искусству должна отстаиваться самоценность музыкального искусства в противовес музыке как «средству воспитания». Музыка должна осваиваться на принципах и методах, адекватных природе искусства. Кардинально должен быть изменен характер деятельности как самого педагога, так и детей. Она должна стать полноценной художественной деятельностью.

Что значит постигать музыку методами, адекватными природе искусства? Это значит проникать в искусство при помощи языка, на котором говорит само искусство. Музыка говорит на языке интонации, потому и разработка методов постижения музыки на интонационной основе представляется наиболее перспективным направлением, так как позволяет ввести к минимуму «околомузыкальные» приемы, ввести детей в музыку наиболее естественным путем, сообразным природе искусства.

^ Художественная деятельность, осуществляемая на уроке, позволяет сделать его уроком искусства в истинном смысле. Она получает сущностное выражение в плане процесса и результата в том случае, если школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки, постигают художественный смысл произведений как свой собственный, осуществляют творческий отбор средств, которые, по их мнению, наиболее полно и точно раскрывают художественный замысел произведения. При этом дети проникают в саму природу музыкального творчества, ставя себя в позицию композитора, исполнителя, слушателя.

В отличие от учебной работы, целью которой является «усвоить», «закрепить», «повторить» и пр., для художественной деятельности характерно «пережить», «оценить», «создать», «выразить» и т.п. В диаде «учитель – ученик» деятельность основывается на многочисленных «со»: сопереживание, сотрудничество, соучастие, сотворчество.

Изменение характера деятельности педагога и школьника приближает нас к воплощению в музыкальной педагогике концепции развивающего обучения, для которой характерно овладение общими способами постижения искусства, навыками содержательного анализа музыки, продуктивное детское творчество, мыслительный и реальный художественный эксперимент. В этих условиях искусство не будет отчуждено от ребенка, поскольку оно становится как бы продолжением его самого, а его собственная художественная деятельность наполняется личностным смыслом.

^ Принципы педагогики искусства. Л. Горюнова сформулировала следующие принципы педагогики искусства (музыкальной дидактики):

- целостность; - образность; - интонационность; - художественность, - ассоциативность.

Согласно Л.П. Масловой, указанные принципы в общем виде проявляются в:

- построении урока музыки, которое должно быть аналогично структуре музыкального произведения и художественного образа;

- в форме ведения урока и способе общения с учащимися;

- в особой интонационной атмосфере урока;

- в организации восприятия художественных произведений в разнообразных формах проживания художественного образа.

Л. Горюнова обоснованно считает, что управлять художественно-педагогическим процессом должны принципы целостности и образности, так как они являются свойствами мышления человека, универсальной природной особенностью психики ребенка.

Принципы художественной дидактики обязаны быть интегративными. Это принципиально важно, так как воспитание мышления школьников и учителей не может осуществляться иначе, кроме как на пути движения от всеобщего к единичному. Только это делает процесс музыкального образования развивающим.

Целостность проявляется в целях, задачах, содержании предмета, в характере музыкального восприятия, в стиле общения на уроке, в выборе методов работы. То есть, можно выделить три основных уровня целостности: структуры образовательного процесса, восприятия (на уровне образа в его развитии), общения учителя, учащегося и музыки. Целостность проявляется также в цели, задачах, содержании предмета.

Только в результате духовного взаимодействия вырабатываются общие ценности, единые жизненные позиции, при этом каждая из сторон остается неповторимой индивидуальностью.

Восприятие может быть целостным только когда понят, прочувствован, прожит музыкальный образ в целом, а не отдельные его детали.

Целостность обеспечивается также общностью разных видов искусства, что обеспечивается едиными источниками (жизнью), предметом (человек и его внутренний мир), эстетической природой (образность, интонационность, динамичность и др.), а также единством чувственного и рационального в организации музыкального воспитания.

^ Урок-образ как ведущая форма педагогики искусства. Ведущим типом урока музыки как урока искусства является урок-образ. К нему выдвигаются следующие требования:

- целостность урока на основе художественной идеи, единой драматургии, тематических и интонационных связей;

- оправданность логических связей, контрастов, сопоставлений;

- художественная форма структуры урока (формы строения музыкальных произведений (1-частная, 2х-, 3х-частная, рондо, вариации, сонатное аллегро, импровизация, фантазия и др.), форма строения литературного произведения);

- единство учебно-воспитательного процесса, неразрывность этических, эстетических и учебных задач при акценте на культуру чувств;

- создание обстановки для созерцания, диалога, обмена впечатлениями;

- структурирование материала по принципу взаимной дополняемости, способствующей объемному видению проблемы;

- опора на методы художественной дидактики (педагогики искусства);

- создание интонационной атмосферы урока как в области ведения урока, создания доверительных отношений, так и в характере взаимодействия с произведениями искусства и их авторами;

- деятельно-практический подход к каждой теме и к проработке элементов урока (опора на механизм синестезии).

^ Методы педагогики искусства. Л.П. Маслова выделяет в особую группу методы, составляющие основу педагогики искусства. Автор относит к ним следующие методы:

- интонационный анализ художественных произведений;

- переинтонирование образа через постановку различных художественных задач;

- переинтонирование образа на язык смежного вида искусства (перевода в другую модальность);

- наблюдения и сравнения;

- метод игры и драматизации;

- метод полифонизма деятельности;

- выход во внемузыкальные сферы, сопряженный с проведением аналогий, сравнений, возникновением ассоциаций;

- организация диалогов разных уровней (автор-реципиент, учащийся-соклассник, диалог с самим собой, с другой культурой, с миром и др.);

- метод творческих заданий;

- парадокса (контраста и неожиданности).

Раздел 1.2:

^ Цель, задачи, принципы и содержание музыкального воспитания

Лекция 4 (тема 1.2.1.):