Определение цели вообще и цели образования в общем виде нужно для того, чтобы эти идеи сознательно и грамотно использовать в практической учебно-воспитательной деятельности, в профессиональной работе педагога, то есть в целеобразовании и целеполагании, которые и составляют часть профессиональной деятельности педагога. В этом случае необходимо вести речь о целеполагании, целеполагающей деятельности педагога. Цели и задачи педагогического процесса в учреждениях образования объединяют обычно в три группы: 1) цели и задачи обучения (обучающие); 2) цели и задачи воспитания (воспитательные); 3) цели и задачи развития (развивающие). В педагогической науке целеполагание характеризуют как трехкомпонентное образование, которое включает в себя:· обоснование и выдвижение целей;· определение путей их достижения;· проектирование ожидаемого результата.
Целеполагание – непрерывный процесс, так как нетождественность цели и реально достигнутый результат становятся основой переосмысления, возвращения к тому, что было, поиска нереализованных возможностей с позиции итога и перспектив развития педагогического процесса. Это ведет к постоянному и бесконечному целеполаганию. От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе.
Целеполагание может быть успешным, если оно осуществляется с учетом следующих требований.
1) Диагностичность или выдвижение, обоснование и корректировка целей на основе постоянного изучения потребностей и возможностей участников педагогического процесса, а также условий воспитательной работы.
2) Реальность, т.е. выдвижение и обоснование целей с учетом конкретной ситуации. Необходимо соотнести желаемую цель, проектируемые результаты с реальными условиями.
3) Преемственность, которая заключается в осуществлении связей между всеми целями и задачами в воспитательном процессе (частных и общих, индивидуальных и групповых и т.д.), а также в выдвижении и обосновании целей на каждом этапе педагогической деятельности.
4) Идентификация целей, которая достигается через включение в процесс всех участников деятельности.
5) Направленность на результат, измерение результатов достижения цели, что возможно, если четко, конкретно определены цели воспитания.
В педагогической литературе по вопросу методики целеполагания нет единства мнений. В качестве одного из вариантов предлагаются следующие последовательные этапы этой методики:
I этап. Определение стратегических, тактических и оперативных целей.
II этап. Определение целей дальних, средних и близких, установление их логической и преемственной взаимосвязи.
III этап. Анализ целей с позиций их технологичности и диагностичности (наличие конкретных критериев для анализа степени реализации целей, образца-эталона как желаемого результата).
IV этап. Диагностика условий предстоящей учебно-воспитательной деятельности по достижению цели.
V этап. Определение средств достижения цели: а) идеальных (знаний, умений, навыков обучаемых, общеучебных умений, методов и приемов обучения); б) материальных (различные носители информации); в) организация учебно-воспитательного процесса на всех его этапах.
VI этап. Определение алгоритма деятельности по достижению цели: точных предписаний, шагов и действий, ведущих к достижению цели.
VII этап. Корректировка со-целей для создания благоприятных условий реализации основной цели воспитуемыми.
Исследование показывает, что если целеполагающая деятельность организована и пронизывает весь педагогический процесс, то у детей вырабатывается потребность в самостоятельном целеполагании на уровне групповой и индивидуальной деятельности. Школьники приобретают такие важнейшие качества, как целеустремленность, ответственность, деловитость, у них развиваются прогностические умения.
Уровни целеполагания:
Первый уровень (Образ конечного результата воспитательной деятельности всего общества, социальный воспитательный заказ)
Второй уровень(Образ социально желаемой подготовленности личности на уровне воспитательных устремлений, Реализация социального заказа в конкретных образовательно-воспитательных системах)
Третий уровень (Уровень цели и смысла жизни человека, его потребности в самореализации)

27.Типы целеполагания. Требования к целеполаганию

Целеполагание - это фундаментальное понятие в теории управления и теории деятельности, связанное с выбором и реальным определением цели, которая представляет собой образ будущего результата деятельности. Целеполагание выступает в качестве реального интегратора различных действий в конкретную систему целей, средств и результатов.

Цель – это планируемый и желаемый результат деятельности и, на достижение которого направлены усилия группы людей, или персонала организации. Цели призваны отражать основные направления деятельности организации и конкретизировать их работу на каждом этапе развитии.

Классификация целей^:

1. По степени важности: стратегические и тактические цели.

2. По содержанию: экономические, социальные, научные и технические.

3. По сфере реализации: административные, производственные, финансовые.

4. По направленности действия: внешние и внутренние.

5. По уровню иерархии цели могут относиться к организации (общеорганизационные) или к ее отдельным подразделениям (частные).

6. По ориентированности – промежуточными и конечными.

Система целей организации может носить иерархический характер, т.е. цели низшего уровня обусловлены и подчинены целям высшего уровня. Система целей организации может быть представлена в виде дерева целей, от ствола которого (миссии) расходятся несколько крупных ветвей (общеорганизационных целей), а от них более мелкие ветви (специфические цели, цели подразделений)Цели организации не всегда должны быть связаны и взаимообусловлены, и изобразить их в виде дерева целей не представляется возможным. В таком случае цели можно ранжировать по степени значимости, по срокам достижения.

Общие требования к процессу целеполагания

Цели должны быть:

1)Конкретны, 2)доступны для понимания, 3)реальны, 4)достижимы

Ключевые принципы постановки целей:

1)Обсуждение целей, 2) Определение приоритетов, 3)установление сроков выполнения целей, 4) обеспечение регулярной обратной связи, 5)связь целей с системой поощрения

Постановка целей организации требует от руководителей доведения их до сведения подчиненных, объяснения важности их достижения, определения механизма достижения (т.е. определение материальных, человеческих, финансовых, информационных ресурсов; сроков выполнения; распределение систем ответственности, контроля, мотивации, использование технологий и других потенциальных источников).Цели организации не остаются неизменными, каждому этапу и циклу ее развития соответствуют определенные цели. Необходима своевременная их корректировка для успешного функционирования организации.

В целеполагании всегда возникает задача свести множество возникающих целей к минимуму, из минимума выбрать главную цель, исключить те, которые выступают как средство достижения других целей или не влияют на выбор альтернатив. Главное при определении целей указать ЧТО и КОГДА.После того как цель поставлена, возможности и ресурсы системы переоцениваются с позиции цели. Учитываются и мобилизуются те из них, которые в наибольшей степени способствуют ее достижению.Целеполагание включает не только образование целей, но и их проверку, корректировку, согласование, прогнозирование. Завершающее звено целеполагания – программирование деятельности по достижению сформулированных целей.

29. Концепции (теории) формирования содержания образования

Основные теории содержания образования.

Дидактический формализм (Гераклит, Цицерон, Локк, Кант, ) опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо прежде всего развивать ум и способности человека. Считается, что овладение фактическими знаниями не так важно для развития ума. Наоборот, гуманитарное классическое образование и особенно древние языки являются лучшим средством развития ума.

Дидактический материализм (Я. А. Коменский, Г. Спенсер) основной целью школы определяет передачу учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Я. А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в который хотел поместить все знания, необходимые для учащихся. Подобная модель обучения пользовалась особой популярностью среди педагогов XIX в. и сохранилась до сих пор вместе с одной из своих проблем – перегрузкой учеников излишней информацией.

Дидактический прагматизм (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер). Образование есть непрерывный процесс реконструкции опыта. Источник содержания образования – не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика. Содержание образования представляется в виде междисциплинарных систем знаний, освоение которых требует от учеников коллективных усилий по решению поставленных проблем, практических действий, игровых форм занятий, индивидуальной самостоятельности.

Перечисленные дидактические подходы определяют различия отечественных концепций содержания образования:

1. Содержание образования – педагогически адаптированные основы наук. Данная концепция ориентирует на приобщение школьников к науке и производству. Ведущими принципами отбора и построения содержания образования выступают общие методы и принципы построения знания, свойственные прежде всего, естественным и точным наукам.

2. Содержание образования – система знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учащимися, а также опыт творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения к миру. Знания, умения и навыки, относящиеся к основам наук и соответствующим учебным предметам, необходимы для передачи учащимся, чтобы те умели жить и действовать в социуме (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, В. А. Онищук и др.).

3. Содержание образования – педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре. В данном случае содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта репродуктивной деятельности -в форме способов ее осуществления (умений, навыков); опыта творческой деятельности – в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский).

4. Содержание образования – содержание и результат процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности. Набор общеобразовательных курсов обусловливается структурой изучаемой области действительности (живая и неживая природа, человек, общество, системы и структуры, техника и технологии и др.) и структурой деятельности,– познавательной, коммуникативной, эстетической, нравственной, трудовой, физической (В. С. Леднев).

5. Содержание образования – образовательная среда, способная вызывать личностное образовательное движение ученика и его внутреннее приращение. Содержание образования делится на внешнее – среду и внутреннее – создаваемое учеником при взаимодействии с внешней образовательной средой. Внешнее и внутреннее содержания образования не совпадают. Диагностике и оценке подлежит не полнота усвоения учеником внешнего содержания, а приращение его внутреннего содержания образования за определенный учебный период (А. В. Хуторской)