Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2025
Поскольку каждый школьник на предшествующем этапе обучения уже приобрел некоторые умения, то всегда нужно знать имеющийся исходный уровень, оценить тот «плацдарм», с которого начинается новый этап работы. Для этого обычно применяются такие методы диагностики сформированности общеучебных умений: целенаправленные наблюдения за деятельностью школьников, анализ ответов на уроках, письменных работ, проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки и др.). В последние годы разработан новый тип контрольных работ, диагностирующего характера, специально направленных на проверку умений выделять главное, сравнивать, проводить аналогии. Обычно их используют в средних и старших классах для углубленного изучения уровня сформированности общеучебных умений и навыков, как отдельных школьников, так и класса в целом. Это позволяет, во-первых, установить типичный для класса уровень сформированности умения рационально учиться, определить имеющиеся недостатки и проблемы; во-вторых, выделить в классе группы школьников, нуждающихся в дифференцированной помощи; в-третьих, выявить учеников, требующих к себе индивидуального подхода.
Следующим этапом формирования любого умения и навыка учебного труда является инструктаж о его содержании и способах деятельности по овладению им. С этой целью разрабатываются инструктивные карты, схемы, памятки и другие документы, облегчающие работу учителей. При составлении инструктивных карт учителя включают в них лишь самые необходимые сведения, так как слишком детальный инструктаж на начальном этапе воспринимается учениками с трудом. Вначале создается общая картина формируемого навыка, а затем уже более подробно разъясняются отдельные элементы. План предстоящей деятельности записывается в рабочих тетрадях в виде алгоритмов действий. Учеников предупреждают о возможных затруднениях в работе и о способах их устранения. Инструктаж сопровождают показом рациональных приемов деятельности, образцов ученических работ. Очень важно показать школьникам значимость формируемого умения или, иначе говоря, создать мотивацию овладения им. Если, например, учитель на конкретных примерах показывает, что, научившись выделять главное, ученики значительно сокращают затраты времени на домашнюю работу по всем предметам, то такой аргумент вызывает желание овладеть этим умением. Если же объяснение ведется эмоционально, ярко, то это усиливает аргументацию. Например, инструктируя учеников о режиме дня, учитель знакомит их с тем, какое значение имеет режим в жизни человека, как он сказывается на работоспособности и здоровье, как привычный режим ускоряет выполнение домашних заданий; затем он рекомендует конкретный режим дня для учеников соответствующего возраста. Школьникам разъясняют, что только систематическое выполнение режимных моментов ведет к превращению их в ценную привычку. Не забывает педагог предупредить о том, что привыкнуть соблюдать режим дня не так-то просто, что здесь необходимы специальная волевая тренировка, умение строго выполнять самостоятельно поставленные задачи, побеждать соблазны отвлечений. Намечаются меры периодического контроля над выполнением режима дня.
За инструктажем следует этап практических упражнений по отработке соответствующих умений и навыков. Специфика этой работы состоит в том, что общеучебные навыки формируются не на каких-то отвлеченных упражнениях логического или иного характера, а, прежде всего, в ходе обычных учебных упражнений, проводимых в логике содержания учебных предметов. Оптимальная организация формирования навыков учебного труда предполагает, что учитель из ряда возможных упражнений будет стремиться избрать те, которые одновременно с сообщением знаний и отработкой предметных умений будут давать максимально возможную «общеучебную отдачу».
При выполнении разного рода учебных заданий и упражнений учащиеся нуждаются в разумно организованной своевременной помощи учителя. Так, если обнаруживается, что ученики, получившие задание, например, составить план ответа на вопрос, составляют первые пункты плана слишком подробно, включают в них второстепенные моменты, то своевременное предупреждение об этом исключит усугубление ошибки. Необходимо стимулировать учащихся, чтобы те задавали вопросы при появлении у них затруднений во время работы. Это позволит учителю своевременно внести коррективы в процесс формирования у школьников учебных умений и навыков.
Неотъемлемым элементом формирования у школьников навыков учебного труда является оперативный контроль за ходом этого процесса. Опыт подсказывает такие формы контроля как, например, выполнение специальных заданий для проверки темпа чтения и письма (что особенно актуально для учащихся начального и среднего звена). Здесь возможны два варианта – проверка числа слов, которые читает или записывает ученик в течение 1 минуты, или же расчет времени, затраченного на чтение или запись пятидесяти слов с последующим определением среднего темпа чтения в минуту. Текст для таких работ не должен быть предварительно знаком ученикам. Результаты проверки оформляются в виде сводных классных таблиц. Затем для учащихся организуют индивидуальные консультации, а также совместные занятия, направленные на преодоление типичных затруднений.
Чтобы проконтролировать сформированность, например, умения выделять главное, ученикам предъявляют такие задания:
· назовите только главные признаки изучаемого понятия или все главные признаки, без которых понятие не может быть однозначно охарактеризовано;
· составьте план прочитанного параграфа, отмечая в нем лишь главные, существенные моменты;
· озаглавьте прочитанный текст;
· сделайте резюме к прочитанному абзацу;
· выделите из всех названных причин самые значимые и др.
Поскольку навыки учебного труда развиваются при выполнении обычных упражнений, необходимо ярче оттенять имеющиеся в каждом из них развивающие возможности. Например, можно поставить перед учащимися вопросы: «Расскажите, как устроен амперметр» или «Опишите устройство вольтметра». Но если учитель в процессе обучения стремится одновременно формировать у школьников умение сравнивать, тогда он сформулирует вопрос иначе: «Сравните устройство амперметра и вольтметра». В такой постановке вопроса сочетаются, с одной стороны, требование описать устройство этих приборов, с другой, – найти общее и отличное в их конструкции и способах действия, и тем самым продемонстрировать умение сравнивать. Если ученики, отвечая на поставленный вопрос, допускают «рядоположение», т.е. описывают последовательно устройство одного и другого прибора и не выявляют общее и отличное в них, то, вероятно, они пока еще не овладели умением сравнивать. Задача учителя – на этом примере еще раз продемонстрировать им прием сравнения.
Процесс формирования учебного умения не заканчивается этапом оперативного контроля. Необходим еще этап применения полученного умения в разнообразных практических ситуациях, в том числе и нестандартных. Во время такого практического применения умение становится обобщенным, универсальным и более автоматизированным, т.е. превращается в навык, который, в свою очередь, переносится в новые условия и потому отрабатывается еще глубже.
Этап закрепления умений и навыков сливается с повседневной учебной деятельностью школьников, которая сама по себе становится более рациональной. Ситуация применения общеучебных умений не обязательно следует сразу же за учебными упражнениями. Для автоматизации умений требуется неоднократное повторение, причем число таких повторение не одинаково для разных учеников. Одним из них для овладения навыком необходимо долго тренироваться в использовании соответствующего умения, другие достигают этого довольно быстро. Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы как можно чаще моделировать ситуации, в которых ученик мог бы вполне естественно применять полученное умение, превращая его в прочный навык. Благодаря этому ученики постепенно начнут самостоятельно, без педагогического управления, применять полученные умения и навыки в повседневной практике. Навыки постепенно будут переходить в полезную привычку действовать рационально в определенных условиях. Появление навыка действовать рационально свидетельствует об успешности организации сложного процесса формирования учебных умений и навыков.
Итак, теперь, когда вы знаете механизм формирования любого умения и навыка учебного труда, мы познакомим вас с приемами рациональной организации учебной деятельности, которыми может пользоваться как школьник, так и студент. Мы попытаемся представить их в виде алгоритмов действий.
ПРИЕМЫ РАЦИОНАЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
УЧЕБНОЙ РАБОТЫ
Как работать над понятием
Понятие – логически оформленная мысль о предмете; форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные признаки вещей и явлений объективной реальности.
Языковыми формами выражения понятий являются слова или словосочетания (например, «книга», «студент»).
Признаки понятия (признак – все то, в чем предметы сходны или различны): в общем виде признаки могут быть сведены к свойствам (например, «большой», «белый», «обладающий волей»), состояниям (например, «лежит», «растет»), действиям (например, «работает», «читает») и результатам действий (например, «добился успеха», «принес пользу»).
Этапы работы над понятием:
1. Назовите рассматриваемое понятие, дайте его определение.
2. Вычлените ведущие свойства понятия, по которым оно отличается от других понятий этого рода.
3. Приведите пример, конкретизирующий данное понятие, найдите область его применения.
4. Попробуйте связать его с другими понятиями данного предмета и смежных с ним дисциплин.
5. Употребляя данное понятие, составьте небольшой рассказ.
Основными логическими приемами формирования понятий являются:
а) анализ – мысленное расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них тех или иных признаков;
б) синтез – мысленное соединение в единое целое частей предмета или его признаков, полученных в процессе анализа;
в) обобщение – мысленное объединение отдельных предметов в некотором более широком понятии;
г) сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным признакам или несущественным;
д) абстрагирование – мысленное выделение одних (существенных) признаков предмета и отвлечение от других (несущественных, второстепенных) признаков.
Как проводить анализ (Анализ – процедура мыслительного и реального расчленения предмёта (явления, процесса), а также выделения отдельных частей, признаков, свойств)
Порядок анализа:
1. Мысленно расчлените объект, предмет, явление на отдельные составные части, имеющие определенное функциональное значение.
2. Постарайтесь обнаружить в выделенных блоках характерные особенности, детали изучаемого предмета.
3. Подумайте о причинах такого разделения на блоки.
Как проводить синтез (Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей, признаков в единое целое)
Порядок синтеза:
1. Синтез необходимо начинать с нахождения ответа на вопрос: на основе чего происходит соединение изучаемых частей в единое целое?
2. Для ответа на этот вопрос проведите подробный анализ изучаемых предметов или явлений.
3. Найдите связи между отдельными частями предмета или явления, объедините их, обобщите полученные сведения.
Как проводить обобщение (Обобщение – мыслительный процесс, который приводит к нахождению общего в заданных предметах или явлениях)
Порядок обобщения:
1. Найдите наиболее важные моменты в рассматриваемых предметах или явлениях.
2. Определите их сходство.
3. Установите связь между ними.
4. Сформулируйте общий вывод.
Как проводить сравнение (Сравнение – это сопоставление двух явлений для установления сходства и различия)
С точки зрения стилистики, сравнения выражаются различными способами:
1) формой творительного падежа;
2) формой сравнительной степени прилагательного или наречия;
3) оборотами с различными сравнительными союзами (как; будто; словно; точно; что; чем …);
4) лексически (с помощью слов «подобный», «похожий» …).
Материал сравнительной работы может быть расположен по способу последовательного сравнения, но удобнее и рациональнее расположить материал по способу параллельного сравнения, потому что при последовательном рассмотрении объектов получается не одна, а две темы. Если в сравниваемых объектах много общего, то начинать изложение следует с черт сходства; если больше черт различия, – они и раскрываются вначале. Не забудьте: в конце сравнения делается обобщение.
Сравнение двух объектов (действующих лиц, художественных произведений, предметов, явлений и т.п.) проводится всегда на каком-либо общем основании, что позволяет четко выделить в сравниваемых объектах черты сходства и черты различия.
Советы по стилистике
В исследовательских работах, где используют прием сравнения, мы часто употребляем оценочные антонимы – слова с противоположным значением.
Вспомним некоторые виды антонимов:
1. Разнокорневые. Чаще всего в качестве разнокорневых антонимов выступают прилагательные (например, «умный – глупый», «веселый – грустный», «народная (война) – захватническая»), наречия (например, «быстро – медленно», «громко – тихо», «радушно – сурово»), существительные (например, «своекорыстие – щедрость», «естественность – позерство», «правда – ложь»), глаголы (например, «спорить – соглашаться», «любить – ненавидеть», «бороться – терпеть»).
Есть лексические формулы со значением трагических противоречий (например, «высокие интересы и порывы – равнодушие к человеческим заботам и тревогам»; «дерзновенный ум – холодный рационализм»; «гордая уверенность в себе – неотступное чувство вины» и др.).
2. Однокорневые (например, «патриотизм – лжепатриотизм», «недооценить – переоценить», «организовать – дезорганизовать», «молодой – немолодой», «естественный – неестественный» и т.п.)
Порядок сравнения может быть таким:
1. Найдите ответ на вопрос: кто такой, что такое?
2. Сопоставьте определения двух предметов или явлений. Найдите основное сходство.
3. Выделите существенные признаки каждого предмета (явления).
4. Сопоставьте оба или несколько сравниваемых предметов (явлений) по одним и тем же выделенным признакам.
5. Выясните все признаки сходства и различия сравниваемых объектов.
6. Найдите и объясните причины сходства и различия.
Пример сравнения фрагмента работы выдающегося английского философа и педагога Джона Локка «Мысли о воспитании» и части главы из романа французского просветителя, мыслителя-педагога XVIII века Жана Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании»
Дж. Локк наиболее правильный способ обращения с детьми видел в рассуждении, хотя уже в первых строчках параграфа «Рассуждения» оговаривался, что это может показаться странным, из чего следовало, что он будет доказывать свою точку зрения, выдвигая подобное положение. Ж.Ж. Руссо, напротив, в одной из глав знаменитого романа утверждает, что он "не видал ничего глупее детей, с которыми много рассуждали". Следовательно, с первых строк данных фрагментов о воспитании авторы придерживаются противоположных взглядов по одному и тому же вопросу, что дает возможность сопоставить точки зрения обоих выдающихся мыслителей. Дж. Локк очень осторожно, часто оговариваясь, подводит читателя к осознанию правильности названного способа обращения с детьми. Так он пишет, что имеет в виду лишь такие рассуждения, "которые подходят к детским способностям и уровню понимания…" При этом призывает "пользоваться только такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". Но Ж.Ж. Руссо, словно не замечая настойчивого повторения и предупреждения Дж. Локка о внимании к возрастным особенностям, довольно иронично восклицает: "Из всех способностей человека разум, который представляет собою, так сказать, объединение всех других, развивается труднее всего и позже всего, а им-то и хотят воспользоваться для развития первых способностей! Верх искусства при хорошем воспитании - сделать человека разумным, тут претендуют воспитывать ребенка с помощью разума!" Но ведь Дж. Локк еще и еще раз напоминает, что ребенок способен "воспринимать доводы касательно любого добродетельного чувства, которое нужно в них возбудить, и любого поступка, от которого их следует удержать; при этом нужно только пользоваться такими доводами, которые доступны их возрасту и уровню понимания, и выражать их совершенно краткими и простыми словами". В этом плане, с моей точки зрения, нельзя не согласиться с Дж. Локком, поскольку дети и в раннем возрасте способны понять, что такое хорошо и что такое плохо, и, обращаясь с ними как с разумными существами, возможно внушить им, что ваша реакция на их поступки не каприз, не фантазия, а то, что диктуется разумом. По-моему, именно на такой позиции базируются источники добра и зла: от чувства, даже от прочувствования сделанного, к пониманию, от эмоциональной оценки к доводам разума. Для Дж. Локка совершенно очевидно, что дети "понимают рассуждение … с раннего возраста", следовательно, с этого способа и возможно строить систему воспитания. Ж.Ж. Руссо утверждает совершенно противоположное: "… воспитывать ребенка с помощью разума! Это значит начинать с конца, из работы делать инструмент, нужный для этой работы". Кроме того, с точки зрения Ж.Ж. Руссо, способ рассуждения с детьми приучит последних "отделываться словами, проверять все, что им говорят, считать себя такими же умными, как и наставники, быть спорщиками и упрямцами". Кажется, что такая опасность действительно может иметь место при таком подходе, и в какой-то степени Дж. Локк опасается этого, отмечая, что "основания, на которых базируются некоторые обязанности и те источники добра и зла, из которых последние вытекают, может быть, нелегко уяснить и взрослым людям, не привыкшим отвлекаться в своих мыслях от общепринятых мнений. Дети еще менее способны исходить в своих рассуждениях из отдаленных принципов… Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными …, ощутимыми, осязательными".
В полемике (мысленной) со своим предшественником Ж.Ж. Руссо в 52 положении Книги второй «Детский возраст» приводит импровизированный диалог учителя и ребенка, показывая, что рассуждение вышеупомянутых лиц ведет лишь к нескончаемому разговору, бесполезному словесному потоку, не приводящему ни к какому положительному результату. Потому и обращается Ж.Ж. Руссо и к читателю, и к Дж. Локку с риторическим вопросом: "Не правда ли, как полезны эти наставления? Мне очень интересно было бы знать, какими рассуждениями можно заменить этот диалог. Сам Локк был бы, наверное, в большом затруднении".
И в итоге Ж.Ж. Руссо делает вывод, целиком противоположный мыслям Локка о рассуждении как наиболее верном способе обращения с ребенком: "Распознавать благо и зло, иметь сознание долга – это не дело ребенка. … требовать от ребенка в десять лет рассуждения все равно, что требовать от него пяти фунтов роста. И действительно, к чему послужил бы ему разум в этом возрасте? Он служит уздою силы, а ребенок не нуждается в узде".
(Локк Дж. Мысли о воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – С. 179; Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании: Хрестоматия по истории зарубежной педагогики [Текст]; сост. и автор вводных статей А.И. Пискунов. – 2-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 1981. – С. 213-214.)
ЛЕКЦИЯ:
РАЗНООБРАЗНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ЛЕКЦИОННОГО МАТЕРИАЛА
Существенные изменения, происходящие в сфере образования в связи с переходом на новые Федеральные государственные образовательные стандарты в соответствии с принципами Болонского процесса, неизбежно приводят к отказу от традиционных, «устоявшихся» форм организации учебного процесса. Это касается в первую очередь лекций, как одной из старейших форм университетского образования. А ведь, наверное, ни один из вас не мыслит обучение в университете без лекционных занятий, на которые традиционно выносятся наиболее общие теоретические вопросы, которые обеспечивают целостное понимание основных закономерностей развития педагогической культуры, закладывают научные и методологические основы для дальнейшей самостоятельной работы.
Вместе с тем, пункт 7.3. ФГОС определяет, что «реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, различного рода тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов».
Под интерактивным обучением В. А. Богословским, Е. В. Караваевой, Е. Н. Ковтун и др. подразумевается обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации студентов, образовательный процесс для которых проходит в групповой совместной деятельности.
ФГОС определяет также долевое соотношение традиционных и инновационных форм обучения: «удельный вес занятий, проводимых в активных и интерактивных формах, определяется главной целью (миссией) программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий» (цифры могут несколько различаться во ФГОС по разным направлениям подготовки).
Из вышесказанного очевидно, что помимо уменьшения количества лекций и увеличения в учебном процессе доли самостоятельной работы студентов, традиционные образовательные технологии и формы занятий претерпевают существенные качественные изменения. Так, В. А. Богословский, Е. В. Караваева, Е. Н. Ковтун и др. в своих исследованиях отмечают, что «если ранее лекционные курсы были призваны сообщить студенту «от и до» необходимый минимум представляющихся «правильными» (общепринятыми с позиций официальной отечественной науки) сведений, без которых выпускник вуза не мог считаться специалистом в той или иной области знаний, то ныне вместо этого обозначилась функция обзора и анализа широкого спектра мнений и школ, представленных в данной области науки. В этой связи важнейшей задачей лекции базового курса становится прежде всего ориентирующая (у специальных курсов – концептуально-интерпретирующая). Лекционный курс призван внушить студенту, что истина вариативна – но при этом индивидуальные концепции, в том числе и созданные самим студентом, имеют право на существование лишь после освоения уже накопленной тем или иным научным сообществом информации и ее аргументированной критики. Соответственно, схема основного лекционного курса чаще всего выглядит следующим образом:
а) определение структуры и задач конкретной научной дисциплины;
б) сообщение студенту базовых терминов, теоретических понятий данной дисциплины, показ принципа их работы при анализе фактического (эмпирического) материала;
в) освещение сходств и различий в трактовке базовых понятий разными научными школами, наличествующими в данной области знаний – при принципиальном отказе от выделения «единственно верной» позиции или платформы.
Разумеется, это лишь самая общая схема. Принципы чтения лекционных курсов значительно варьируются в зависимости от направления и профиля подготовки, места курса в общей структуре учебного плана (вводный курс или курс, завершающий тот или иной цикл; теоретический или прикладной курс и т.п.). Однако неизменно главное: преподаватель в ходе лекции должен не столько сообщать информацию, сколько ставить проблемы, обозначать дискуссионные моменты и ориентировать студентов в том, где именно можно получить сведения по тому или иному вопросу. Итоги же изысканий студентов, которые должны осуществляться самостоятельно, проверяются, обсуждаются и закрепляются на семинарах и практических занятиях. В таком случае существующие курсы лекций могут быть значительно сокращены по объему – без ущерба (а то и с выигрышем) для их содержания».
Для преподавателя, читающего лекции, функция прямой передачи информации должна трансформироваться в функцию организации самостоятельной работы студента по освоению данного учебного курса. Особое внимание уделяется формированию у обучающихся таких компетенций, как способность демонстрировать понимание общей структуры дисциплины и связей между дисциплинами, способность понимать и использовать методы критического анализа и развития теорий, оценивать качество исследований в данной предметной области, интерпретировать результаты экспериментальных способов проверки научных гипотез и т.п. В этой связи существенные изменения претерпевает сама форма организации и предъявления лекционного материала.
Опираясь на разработки А. М. Князева и И. В. Одинцовой, остановимся более подробно на разнообразных формах организации и проведения лекций.
Пр облемная лекция
В отличие от информационной лекции, на которой сообщаются сведения, предназначенные для запоминания, на проблемной лекции знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. При этом выдвигаемая проблема требует не однотипного решения, готовой схемы которого нет. Данный тип лекции строится таким образом, что деятельность студента по ее усвоению приближается к поисковой, исследовательской.
Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения студентами.
Рассматриваемые в лекции проблемы должны быть доступными по своей трудности для студентов, они должны учитывать познавательные возможности обучающихся, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала.
На подобных лекциях обязателен диалог преподавателя и студентов. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за помощью и др.) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции и продолжиться на последующем семинаре.
Чем выше степень диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты.
Лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:
1) реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания лекции;
2) реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.
Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач – учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе – построением лекции как диалогического общения преподавателя со студентами на основе содержания.
При этом диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя со студентами по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что также типично для лекции проблемного характера. В рамках внутреннего диалоге студенты ставят вопросы и находят ответы на них по ходу лекции или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем, а также на семинаре.
Для полноценного диалога необходимо, чтобы преподаватель входил в контакт не как «законодатель», а как собеседник; чтобы преподаватель не только признавал право студентов на собственное суждение, но и заинтересован в нем; чтобы истинность нового знания подтверждалась не «авторитетом» преподавателя, ученого или автора учебника, но силой доказательства его истинности системой рассуждений; чтобы материал лекции предполагал обсуждение различных точек зрения на решение проблем, воспроизводил логику развития науки, ее содержания, показывал способы разрешения объективных противоречий в истории науки; общение со студентами должно подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем.
Проблемная лекция способствует формированию и закреплению у студентов целого ряда компетенций, таких как: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; способность анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики и др.
Лекция вдвоем
На этой лекции учебный материал проблемного содержания дается студентам в диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются профессиональные дискуссии разными специалистами, например, теоретиком и практиком, сторонником и противником определенной концепции. Диалог преподавателей демонстрирует культуру совместного поиска решений задач. Студенты вовлекаются в общение, высказывают собственную позицию.
При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей перерастал в полилог, чтобы студенты вовлекались в совместный поиск решения разыгрываемой проблемной ситуации, задавали бы вопросы, высказывали свою позицию, проявляли бы свое отношение к обсуждаемому на лекции материалу, тем самым демонстрируя эмоциональный отклик на происходящее.
Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик студентов, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.
Лекция вдвоем более ярко и глубоко, нежели любая другая форма лекции, раскрывает личностные качества преподавателя как профессионала в своей предметной области и как педагога.
При этом подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, высоким уровнем владения предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студентов будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.
Использование данной формы проведения лекции эффективно для развития таких компетенций как: способность генерировать новые идеи и научные гипотезы; способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач; способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики и др.
Лекция-визуализация
Учит студента преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, выделяя при этом наиболее значимые и существенные элементы. На лекции используются схемы, рисунки, чертежи и т.п., к подготовке которых привлекаются обучающиеся.
Проведение лекции сводится к связному развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных пособий. При этом важна логика и ритм подачи учебного материала. Данный тип лекции хорошо использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.
Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания. Процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ; будучи воспринятым, этот образ может быть развернут и служить опорой для последующих мыслительных и практических действий.
На лекции используются разные виды визуализации – натуральные, изобразительные, символические, – каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Однако это является скорее преимуществом, нежели недостатком лекции-визуализации, поскольку позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания, способствовать его пониманию и усвоению.
Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей студентов и уровня их знаний.
Лекция-визуализация способствует формированию у студентов таких компетенций как: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовность работать с компьютером как средством управления информацией и др.
Лекция с заранее запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты.
Эта форма проведения лекции была разработана для развития у студентов умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к такой лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического характера. Список ошибок передается студентам лишь в конце лекции. При этом подбираются наиболее распространенные ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели во время чтения лекций. Преподаватель излагает материал лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом.
Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные (лишенные ошибок) ответы на вопросы. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности студентов.
Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что студенты, как правило, находят таковые. Нередко они указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и студентами, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность обучающихся.
Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки студентов по предмету, а они, в свою очередь, проверить степень своей подготовленности. Выявленные студентами или преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.
Лекции с запланированными ошибками вызывают у студентов высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. студенты на практике использую полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу.
Лекции с запланированными ошибками способствует формированию у студентов следующих компетенций: владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь и др.
Лекция-беседа
Лекция-беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения студентов в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции-беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание студентов к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей студентов.
Беседа как метод обучения известна еще со времен Сократа. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условия группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается вовлечь каждого студента в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления обучающихся.
При этом для привлечения студентов к участию в лекции-беседе используются различные приемы, такие, например, как вопросы. При этом вопросы могут быть информационного и проблемного характера, могут служить для выяснения мнений и уровня осведомленности студентов, степени их готовности к восприятию материала. Если преподаватель замечает, что кто-то из студентов не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично этому студенту, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения.
В лекции-беседе используется своеобразный прием, основанный на принципах проблемного обучения. Слушатели, продумывая ответ на вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала.
При такой форме занятия преподаватель должен заботиться, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.
Лекция-беседа способствует формированию у студентов следующих компетенций: умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества; готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации; способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения и др.
Лекция-дискуссия
В отличие от лекции-беседы преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы студентов на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами лекции, поскольку дискуссия – это свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.
Такой подход оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что особенно важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений отдельных слушателей. Разумеется, эффект достигается лишь при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.
По ходу лекции-дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает студентам коротко их обсудить, затем проводится краткий анализ, делаются выводы и лекция продолжается.
Несомненным достоинством лекции-дискуссии является, то, что студенты с большой охотой соглашаются с точкой зрения преподавателя, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данная форма организации процесса обучения позволяет преподавателю определить уровень усвоения изученного материала.
Недостатком лекции-дискуссии является то, что студенты не всегда правильно определяют предмет обсуждения или не владеют навыками ведения полемики, позволяющими успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому лекционное занятие может утратить свою целостность и логичность. Студенты в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.
Выбор вопросов для слушателей и тем для обсуждения, должен осуществляться самим преподавателем в зависимости от квалификации состава обучающихся и тех конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой в данной аудитории.
Лекция-дискуссия способствует формированию у студентов следующих компетенций: способность использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики; владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; способность понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества и др.
Лекция с разбором конкретной ситуации, изложенной устно или в виде краткого диафильма, видеозаписи и т.п., когда студенты совместно анализируют и обсуждают представленный материал.
Лекция с разбором конкретной ситуации – еще один способ активизации учебно-познавательной деятельности слушателей: по форме это – та же лекция-дискуссия, однако на обсуждение преподаватель выносит не вопрос, а конкретную ситуацию. Как правило, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи. Изложение ситуации должно быть кратким, но содержать достаточный объем информации для оценки явления и его обсуждения. Это так называемые микроситуации. Слушатели анализируют и обсуждают ситуацию сообща. Преподаватель при этом старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к обучающимся. Предлагает сопоставить с собственной практикой, «сталкивает» между собой различные мнения и тем развивает дискуссию, стремясь направить ее в нужное русло. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит аудиторию к коллективному выводу или обобщению.
Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, что заинтересовать аудиторию, заострить внимание отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.
Для того чтобы сосредоточить внимание обучающихся, ситуация подбирается достаточно характерная и, как правило, острая. Однако это чревато опасностью потратить много учебного времени на ее обсуждение. Поскольку основным содержанием занятия является все же лекционный материал, преподаватель вынужден обрывать дискуссию. Вот почему подбор и изложение конкретных ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов в рамках конкретного времени. Кроме того, у преподавателя должна оставаться возможность переносить дискуссию, считая свою задачу – заинтересовать обучающихся – выполненной.
Лекция с разбором конкретной ситуации способствует формированию у студентов следующих компетенций: способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способность генерировать новые идеи и научные гипотезы; способностью анализировать результаты научных исследований и применять их при решении конкретных образовательных и исследовательских задач; способность совершенствовать и развивать свой интеллектуальный и общекультурный уровень; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь и др.
Дата: 2019-04-23, просмотров: 448.