В теоретических работах российских психологов данная проблема не была исследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное восприятие ребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное восприятие в некотором роде связаны с поставленной проблемой, то я остановлюсь на нескольких работах, которые затрагивают развитие самосознания и межличностного восприятия младшего подросткового и подросткового возрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так как работы детей этих возрастных групп будут проанализированы в практической части работы.

Теория личностной рефлексии

В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста.

 Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализи­рует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и нега­тивные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего ха­рактера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, мы называем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они существен­но влияют на процесс личностного самопознания. Какова же психологическая природа рефлексивных ожиданий?

Понятия «самосознание» и «рефлексия» перешли в психологию из философии с определенной смысловой на­грузкой, а затем стали изучаться в психологическом эксперименте. Заметим, что в экс­периментальных работах указанные понятия нередко употребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в психологии понималась преимущественно как обращение к собственному способу действия, и лишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом.

Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как ис­следователя. Рефлексивные ожидания мы рассматриваем как феномен личностной рефлексии, поскольку полагаем, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.

  Но сами по себе условия, необ­ходимые для возникновения рефлексии, не дают воз­можности судить о наличии рефлексии. Для этого, необходимо иметь критерии существования рефлексии в эксперименте, или критерий, указывающий на то, что происходит интересующий нас исследовательский акт.

Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводя­щий к получению нового знания,— важная составная часть исследовательского акта, направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.

Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит раз­витие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы осо­бенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.

Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как фе­номен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы пи­сали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получе­нию нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследо­вании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. Пояс­ним это на примере. Если ребенок пишет: «Учи­тельница считает, что я могу учиться лучше и быть повни­мательнее на уроках»,— то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание.

Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество школьни­ков, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно досто­верное различие между количеством учащихся, проявив­ших рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характе­ризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний юношеский возраст.

В сочинениях младшей возрастной группы рефлексив­ные ожидания встречаются в следующей форме: Люди, от­носятся ко мне...; Люди думают обо мне...; Люди считают, что я...; Люди думают, что я... Причем после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастной группе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексив­ном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексив­ного анализа не содержат: дети пишут о том, что они ; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого воз­раста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого реф­лексивного анализа.

Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я...; Люди думают обо мне...; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне... И так же как и в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказы­ваний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказы­вание настолько развернуто, что за ним с необходи­мостью стоит рефлексивный анализ.

При сравнении рефлексивных ожиданий в двух воз­растных группах выяснилось, что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на кон­кретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди, большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый, смелый, аккурат­ный, хитрый и т. д.), основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. Харак­теристика в данной возрастной группе дифференцирован­ная, в ней выделяются отдельные черты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший то­варищ.

  Таким образом, анализ сочинений показывает: задумы­ваясь над тем, что о них думают другие люди, шести­классники начинают постигать особенности своего харак­тера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах.

  В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними (Как я отношусь к людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).

В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализи­руют черты своего характера. Но при этом у семиклас­сников резко возрастает самокритичность; разбирая пове­дение, ребята одновременно дают себе оценку. У 41% уча­щихся встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята пережи­вают из-за плохих черт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к этому усилия.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особен­ностей. Подростки по-новому начинают смотреть на осо­бенности своего характера, выделяя в нем негативные чер­ты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьез­ный стимул самовоспитания, который необходимо не толь­ко правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кри­зиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостат­ках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспита­тельного эффекта. Подросток уже переживает отрицатель­ные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент — пере­живание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных пере­живаний вербальным способом. Думается, что в личност­ной рефлексии аффективный и интеллектуальный компо­ненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинако­во: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отли­чаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдель­ных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт.

Такой путь развития рефлексии отражается и на осо­бенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Под­ростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, ко­торое не только компенсирует «потери» подростковой фа­зы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникаль­ности, рост самоуважения.

Изучение личностной рефлексии как механизма само­сознания позволяет глубже понять возрастные закономер­ности формирования личности человека, проследить про­цесс становления его зрелости. В целом проведенная ра­бота показала, что в переходный период от подростко­вого к раннему юношескому возрасту в развитии само­познания школьников происходят существенные измене­ния, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это про­является в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, «психологического», ди­намического аспекта самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в пере­растании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.

Проблема «образа Я»

В работе Кона также затрагивается проблема развития самосознания личности, только это понятие раскрывается не через личностную рефлексию, а вводится понятие образа «Я».

Образ «Я» (представление о самом себе – сложная устойчивая система, в которой принято выделять несколько автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения. Как они изменяются с возрастом?

Степень когнитивной сложности «Я - образа» последовательно возрастает от младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 лет описывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, оценки абсолютно однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит быстрое обогащение психологического словаря; оценки дифференцируются. Но даже сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить их противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13 лет, когда подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как результат природных особенностей и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений и так далее.

Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности той информации, использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в целом; в усилении заботы об изложении материала, желании сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописания, которые у подростков становятся более личностными и психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличия от остальных людей. После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописаний особенно усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытых детерминант поведения.

Из этих данных следует, что цельность, внутренняя последовательность (образа «Я») растет вместе с когнитивной сложностью. Однако интегративная тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов «Я». Это особенно характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняется противоречивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают, что адекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же констатируют ее рост.

Не совсем однозначны и данные об отчетливости «Я-образа». В принципе, здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек не только осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместе с изменением содержания «Я-образа» существенно меняется значимость его компонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется, «внутренние» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте им придается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо качества и озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность собой и тем впечатлением, которое он производит на других (одним из проявлений ее является застенчивость), - типичное свойство подросткового возраста, позже ослабевает.