Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изуче­ние произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, обра­зов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообраз­ными, т. е. возможны разные системы уроков при одном пути [5,120].

Первый путь – это «вслед за автором», т е. сохраняя путь следования за автором, можно проследить проблематику, композицию, стиль, основные группы героев произведения.

Следующий – проблемно – тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, инте­ресом учащихся к конкретным героям книг, большой — часто слишком — четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цель­ности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в шко­лах.

Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жиз­ни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность уро­ка, этот путь легко может превратиться в аморфное комменти­рованное чтение.

Проблемно-тематический путь, давая возможность укруп­нить анализ, способствует более обобщенному восприятию уча­щимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены кон­кретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.

В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и ра­бота над образами, и работа по темам, и все это под определен­ным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию.

Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произ­ведения, учитывает соответствие его данному произведению, под­готовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе. Покажем это на примере IX класса. Предпо­ложим, что первое произведение—драма «Гроза»—изучается путем целостного анализа. Анализ романа «Отцы и дети» стро­ится на изучении образов. Роман «Что делать?» будет изучен пу­тем постановки проблемных вопросов, сводящихся к ответу на один общий вопрос «что делать?». При анализе поэмы «Кому на Руси жить хорошо» легко наметить систему уроков по темам и отдельным образам поэмы. При изучении романа «Господа Головлевы» дается проблемный обзор всего романа и тексту­ально анализируется несколько глав, рисующих образ главного героя.

Означает ли это, что система путей изучения в году может быть только такой? Нет, это один из вариантов.

Для наиболее разумного и многогранного воздействия на учащихся нужна гибкая система путей изучения, когда недо­статки одного компенсируются достоинствами другого.

Сочетание разных путей изучения произведения важно и с точки зрения наиболее целесообразной организации самостоя­тельного чтения учащимися больших произведений, поскольку это дает возможность несколько рассредоточить очередность чте­ния учащимися произведений, это во многом определяется именно путем изучения.

Проведение занятий зависит, главным образом, от возмож­ностей учащихся. Разная подготовленность учащихся определя­ет и выбор методов, и различные их сочетания при любом пути изучения романа. Так, в зависимости от подготовленности уча­щихся можно наметить основные варианты работы:

1-й вариант. После вступительного, установочного слова учителя — цикл бесед о произведении с чтением и анализом отрывков из него и завершающая лекция учителя, подводящая итоги работы. В этом варианте применяется, главным образом, чтение и воспроизведение текста и эвристический метод работы. Другие методы используются в меньшей степени. Вариант наи­более приемлем для недостаточно подготовленных сразу к обоб­щающей работе учащихся. Но при большей насыщенности бе­сед серьезными вопросами, проблемными ситуациями, творче­скими заданиями он может быть пригоден и для более сильных классов.

2-й вариант — развернутая вступительная лекция учите­ля о значении этой книги в истории литературы и семинарские занятия с докладами и выступлениями учащихся по конкретным темам. В этом случае сочетаются, главным образом, репродуктивно-творческий и исследовательский метод обучения, другие — в меньшей степени. Такой вариант пригоден для сильных или средних по уровню подготовленности классов, а также для за­очной формы обучения взрослых, в целях большей компактно­сти работы. Возможны также варианты с иным сочетанием чтения, репродуктивности и самостоятельных «открытий» учащихся. Это определяется непосредственно в ходе изучения произведения.

При изучении произведения большой формы наиболее эффективной, с нашей точки зрения, системой уроков является такая, кото­рая построена на разборе произведения по ходу развития дей­ствия, с последующим этапом работы по образам и обобщаю­щим темам. Такой комплексный, или смешанный, путь приме­ним к роману Толстого, во-первых, потому, что это произведе­ние самое большое и сложное в школьном курсе и освоить его сразу учащимся трудно. Процент учащихся, прочитавших роман до его изучения в школе целиком или частично, ничтожно мал. Нужно поэтому постепенное чтение-исследование, дающее вре­мя и возможность прочитать и вдуматься в книгу. Во-вторых, необходимо помочь учащимся затем обобщить накопленный при чтении-исследовании материал.

Целостное изучение произведения не отменяет ни вступительных, ни завершающих занятий. Необходимо подготовить учащихся к восприятию произведения, а затем дать им своеобразное после­словие к книге, когда читатель еще раз поднимается над про­изведением, охватывает его в целом, сравнивает с другими про­изведениями и ретроспективно решает ряд вопросов. Каждый этап изучения, будучи самостоятельным, в то же время приоткрывает дорогу следующему, не гася, а возбуждая более глу­бокий, чем на предыдущем этапе, интерес к произведению[6,135].

Такой путь анализа, когда целостное изучение является цен­тральным этапом, представляет собой взаимопроникновение всех ступеней изучения художественного произведения—его непо­средственного восприятия, аналитического осмысления и выхода за пределы произведения. Для этого особенно важно поставить в начале изучения центральную задачу, решаемую всем анали­зом и проходящую через все уроки. Эта задача должна охваты­вать произведение в целом, вести к пониманию его идейно-худо­жественной концепции. Центральной проблемой, вбирающей в себя, по выражению Толстого, «единство самобытного авторско­го отношения к предмету»[7,190], является проблемный вопрос к произведению.

Этот основной вопрос проходит через всю систему уроков, и каждый из них дает свою частицу ответа. Каждый урок дол­жен иметь свою проблему, связанную с общей. Иногда можно идти от темы урока и материала к выяснению определенной проблемы, иногда, наоборот, от проб­лемы—к материалу. Следует понять, что любой анализ, в том числе и целостный, должен сейчас быть в высшей степени проб­лемным анализом, а не просто подготовительным этапом рабо­ты по усвоению содержания.

Определяется также система вопросов нравственного и эсте­тического воспитания на каждом из занятий.

Следует выяснить максимальные возможности для нравст­венного и идеологического воспитания учащихся, способствовать превращению знаний в коммунистические убеждения. Для этого нужно учитывать два фактора: исторический подход к произве­дению и современное решение тех же проблем. Прежде всего следует найти в произведении тех героев и те проблемы, кото­рые совпадают с интересами наших современников.

Систему вопросов для эстетического воспитания при изуче­нии этого романа составляют особенности стиля писателя, зако­номерность развития сюжета и композиции произведения, а так­же вопросы о прекрасном в жизни, в облике героев—вопросы нравственно-эстетического идеала писателя.

Итак, выбор пути изучения эпического произведения зависит от степени сложности произведения , уровня подготовленности учащихся.