Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2025
ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ «ЭНВИЛА»
Психологический факультет
Специальность: психология
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Студентки
4 курса, группы 403 ПС,
заочного отделения,
Реут Ирины Борисовны
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент кафедры
Ксенда Ольга Григорьевна
Минск, 2008г.
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
ГЛАВА 1. Межличностные отношения младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением
1.1. Системы развивающего обучения
1.2. Сравнительный анализ принципов традиционного и развивающего обучения, являющихся основой формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. Диагностика межличностных взаимоотношений младших школьников в классах развивающего и традиционного обучения
2.1. Метод социометрических измерений
2.2. Методика срезов Т.А.Репиной
2.3.Обсуждение результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ВВЕДЕНИЕ
«Социально-экономические изменения в республике Беларусь обусловили необходимость преобразования во всех сферах жизнедеятельности общества.
Со второй половины 90-х годов началось последовательное вхождение системы образования в процесс реформирования»[12, с.1].
Решение стоящих перед системой образования задач требовало определения приоритетных направлений развития и проведения комплекса согласованных мероприятий, обеспечивающих их решение. В качестве приоритетных были выделены новые направления, среди которых:
1.Совершенствование содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса, предполагающее проведение мероприятий, направленных на изменение содержания образования, внедрение современных образовательных технологий.
2.«Перспективной основой развития содержания педагогического образования стала модель личностно-ориентированного, инновационного обучения, направленная на создание разнообразных образовательных программ, построенных на учебно-исследовательском принципе»[12, с.9].
«В 1991 — 1992 годах объединились первые энтузиасты, ученые и учителя, которые задавали себе вопросы: чему и как надо учить, чтобы выпускник школы смог найти свое место в быстроменяющемся обществе, жил бы достойной и полноценной жизнью? Что нужно переосмыслить в образовании, чтобы оно соответствовало запросам человека завтрашнего дня? Как сделать государство конкурентоспособным в мире на основе высокого образовательного уровня его граждан? Как в новых условиях вырастить патриота и гражданина, с демократическим сознанием, терпимого к не похожим на него? Как вырастить личность, способную на самостоятельные, осознанные поступки? Как передать новому поколению культурные традиции отцов и дедов, воспитать уважение к прошлому? Как привить детям мысль, что все мы в мире очень разные, но объединяет нас гораздо большее, чем то, что разъединяет? Как воспитать понимание, что нет людей и народов плохих и хороших, что есть просто очень разные люди, со своими достоинствами и недостатками?
Начался поиск путей к созданию образовательной системы лежал через определение направлений обновления содержания образования, отбор технологий, которые могут быть использованы, проработку возможности построения единой образовательной картины в школе от первого до последнего года обучения.
Современное общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности. «Возрастающий объем информации, ее многопрофильность не могут не влиять на образовательные задачи, которые решаются в текущий момент применительно, с одной стороны, к человеку, а с другой - к конкретным знаниям»[5, с. 4].
Главная цель общего образования - создание условий для развития творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, в интересах как собственных жизненных устремлений, так и прогресса общества, продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений.
«На первый план в образовании выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не научить, а побудить к «добыванию» знаний, не оценить умения, а проанализировать уровень владения ими; одним словом, учитель по отношению к ученику становится источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию, и результат (знание или незнание) - это итог совместных действий учителя и ученика»[5, с.4].
В настоящее время многие педагоги-теоретики и учителя-практики все более осознают необходимость перехода в образовании от ориентировки на усвоение школьниками знаний, умений и навыков к парадигме, предполагающей целенаправленное создание условий для интенсивного развития интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических способностей детей, подростков и юношей в процессе их обучения и воспитания, в конечном счете - развитие личности. Эта тенденция, которая сейчас приобретает приоритетный xapактер в системе образования, является продолжением теоретического подхода, предложенного еще в начале 30-х годов Л.С. Выготским.
К их числу современных психолого-педагогических концепций может быть отнесена концепции «развивающего образования» Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и система Занкова Л.В., становление которой выступает в качестве одной из определяющих тенденций в сфере практических применений психологии. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б, Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений.
Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и с различными группами, в которые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необходимо знать основные социально-психологические закономерности групп.
Группа - это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности и общения, особенностей организации и т. д. «Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т. п.»[10, с. 262]. Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. От взаимодействия группы на уроках зависит итог всего учебно-воспитательного процесса.
Актуальность темы курсовой работы: изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является для психологии ключевой проблемой. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками, младший школьный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни младшего школьника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в младшем школьном возрасте она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе. Преподавателю открываются дополнительные возможности активно использовать эти отношения в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Исходя из вышесказанного, цель исследования определена так: выявить специфику межличностных отношений детей в классах развивающего и традиционного обучения.
Задачи исследования:
· охарактеризовать специфику развивающего обучения;
· изучить развивающие системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и Занкова Л.В.;
· выявить особенности межличностных взаимоотношений детей в классах традиционного и развивающего обучения на основе принципов систем развивающего обучения и традиционных методов обучения;
· провести диагностику межличностных взаимоотношений в классе развивающего обучения и обычном классе с помощью метода социометрии и методики срезов Т. Репиной.
Объект исследования: младший школьный возраст
Предмет исследования: особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Гипотеза – межличностные взаимоотношения младших школьников в классах развивающего обучения (в отличие от классов традиционного обучения) отличаются большой сплоченностью коллектива.
ГЛАВА 1. Межличностные отношения младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Методика срезов Т.Репиной
Цель: наблюдение за детьми во время самостоятельных занятий и игр. Межличностные отношения детей формируются и актуализируются в общении. С целью изучения различных характеристик общения детей в группе сверстников применяется методика одномоментных срезов структуры группы (актометрия), разработанная Т.А.Репиной. Наблюдение за общением детей проводится во время, отведенное для самостоятельных игр в группе продленного дня. В каждый рассматриваемый момент времени группа имеет ту или иную динамическую структуру. Методика позволяет получить данные о контактировании детей, построить модель групповой структуры.
Проведение эксперимента заключается в том, что экспериментатор многократно фиксирует все имеющиеся в определенный момент времени детские объединения и детей, играющих в одиночку. Срезы проводят периодически с интервалом в 1-2 дня через каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях и одно и то же время. Оптимальное количество срезов 30-40, минимальное - 20. В протоколах каждый ребенок значится под номером, соответствующим его номеру в общегрупповом списке. Номера постоянны во всех замерах. Если экспериментатор не знает детей, то во время эксперимента каждому ребенку поверх одежды прикрепляют повязку с его номером. Экспериментатор находится в определенном месте во время всех замеров. После проведения замеров осуществляется количественно-качественная обработка результатов.
1. На основании полученных данных составляют общегрупповой протокол, в который вносят данные о контактировании каждого ребенка группы с товарищами в каждом срезе. В протоколе проставляют порядковые номера детей, с которыми ребенок играл.
2.Подсчитывают количество срезов, когда ребенок был один и когда играл с товарищами. На основании процентного отношения последнего к общему числу срезов определяют выраженность коэффициента, потребности в контактировании со сверстниками.
3.Вычисляют количество контактов, установленных тем или иным дошкольником с каждым ребенком группы и из всех детей выделяют тех общение с которыми у данного испытуемого было особенно интенсивным - избирательным. Границу избирательного общения для каждого ребенка определяют по формуле: 3 m / n-1/ где m - общее количество контактов, n - число детей в группе. Общение со сверстниками, при котором количество контактов равно величине этой граница или превышало ее, считалось избирательным.
4. Суммируют количество контактов, установленных каждым ребенком с отдельными детьми группы. Отношение этой суммы к общему количеству срезов принимается за показатель интенсивности общения.
5.Вычисляют широту круга общения или экстенсивность общения ребенка с детьми группы. Экстенсивность характеризуется соотношением числа детей группы, с которыми у данного ребенка были установлены контакты за время наблюдения к общему числу детей группы за вычетом одного (самого ребенка).
6.Определяют среднюю длительность общения в одном объединении. Для этого подсчитывают количество объединений, которые сменил ребенок за время наблюдения, вычисляют среднюю продолжительность его пребывания в одном объединении.
7. Полученные при проведении актометрии данные сопоставляются с результатами, полученными в ходе социометрического исследования.
Обсуждение результатов
Приложение №1.
Таблица результатов эксперимента «Выбор товарища по парте» 4 «А» класс, с традиционным обучением
| Имя, Фамилия | № | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |
| Афанасий С. | 1 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Богдан Ф. | 2 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Вадим К. | 3 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Виталий Я. | 4 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Даниил Т. | 5 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Дмитрий Н. | 6 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Евгений А. | 7 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Иван Л. | 8 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Юрий З. | 9 | 3+ | 2+ | 1+ | |||||||||||||||
| Эдуард Ф. | 10 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Анастасия О. | 11 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Аня Б. | 12 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Александра Б. | 13 | 2+ | 3+ | 1+ | |||||||||||||||
| Божена К. | 14 | 3+ | 2+ | 1+ | |||||||||||||||
| Вероника К. | 15 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Виоллета М. | 16 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Екатерина Д. | 17 | 2+ | 3+ | 1+ | |||||||||||||||
| Людмила Б. | 18 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Число полученных выборов | 4 | 5 | 2 | 3 | 4 | 5 | 3 | 3 | 3 | 4 | 1 | 1 | 4 | 4 | 1 | 2 | 3 | 2 | |
| Число взаимных выборов | 1 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | |
| Статус | 2 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 3 |
Приложение №2.
Таблица результатов эксперимента «Выбор товарища по парте» 4 «Б» класс, с развивающим обучением
| Имя, Фамилия | № | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 |
| Александр Р. | 1 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Антон У. | 2 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Артур А. | 3 | 2+ | 3+ | 1+ | |||||||||||||||
| Вадим Ч. | 4 | 2+ | 3+ | 1+ | |||||||||||||||
| Владимир К. | 5 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Константин Ж. | 6 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Михаил Ш. | 7 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Роман Э. | 8 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Анастасия В. | 9 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Валерия З. | 10 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Виктория М. | 11 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Галина К. | 12 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Данута С. | 13 | 1+ | 2+ | 3+ | |||||||||||||||
| Диана Ю. | 14 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Зоя А. | 15 | 3+ | 1+ | 2+ | |||||||||||||||
| Мария Т. | 16 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Светлана Х. | 17 | 1+ | 3+ | 2+ | |||||||||||||||
| Элеонора П. | 18 | 2+ | 1+ | 3+ | |||||||||||||||
| Число полученных выборов | 3 | 3 | 4 | 3 | 3 | 5 | 3 | 2 | 3 | 3 | 3 | 1 | 5 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | |
| Число взаимных выборов | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 4 | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | |
| Статус | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 |
Приложение №3
Таблица результатов эксперимента «Метод срезов» Т.А.Репиной 4 «А» класс, с традиционным обучением
| Имя, Фамилия | № | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |
| Афанасий С. | 1 | 2, 5 | 2 | 2 | 2 | 13 | 4 | - | - | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | - | 2 | 13 | 2 | - | - | - |
| Богдан Ф. | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | - | - | - | - | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | - | 1 | 4 | 1 | - | 4 | - |
| Вадим К. | 3 | - | - | - | - | 5 | 5 | 5,8 | 5,8 | 5,8 | 8 | 8 | 5,8 | 5,8 | 5,8 | 5,8 | 5,8 | 5,8 | 5 | 5 | 5 |
| Виталий Я. | 4 | 2 | 2 | - | - | - | - | - | - | - | 2 | 2 | 5,2 | 2 | 2 | - | - | - | - | - | 5,2 |
| Даниил Т. | 5 | 8 | 8 | 8 | 8 | 3,8 | 3,8 | 3,8 | 3,8 | 3.8 | 3.8 | 3,8 | 3,8 | 3,8 | 3.8 | 3.8 | 3.8 | 3,8 | 3.8 | 3.8 | 3,8 |
| Дмитрий Н. | 6 | 5 | 5 | 5 | 9 | - | - | - | 5,9 | 5,9 | - | - | - | - | 3,5,9 | 2 | - | - | 3,5,2 | 2 | 2 |
| Евгений А. | 7 | - | - | - | - | - | - | 4 | - | - | - | - | - | 4,5,3 | - | - | - | 3 | - | - | - |
| Иван Л. | 8 | 3,5 | 3,5 | 3,5 | 5 | 5 | 3,5 | 3.5 | 3.5 | 3,5 | 3.5 | 3,5 | 3.5 | 3,5 | 3,5 | 3,5 | 3,5 | 3 | 3 | 5,3 | 3 |
| Юрий З. | 9 | 13 | 10 | - | - | - | - | - | - | 10 | - | 13 | - | 13 | - | 10 | - | 8 | - | 13 | 10 |
| Эдуард Ф. | 10 | 13 | 13 | - | - | 13 | - | 13 | - | 9 | - | 10 | - | 8 | - | 13 | - | 13 | - | 10 | 10 |
| Анастасия О. | 11 | - | - | - | - | - | - | - | - | 13 | - | - | - | - | 14 | 15 | 14 | - | - | 14 | - |
| Аня Б. | 12 | 11 | 11 | 11 | - | - | - | - | - | 10 | 9 | 11 | 11 | 11 | 11 | 11 | 11 | 11 | 11 | 11 | - |
| Александра Б. | 13 | 9 | 8 | 10 | 10 | 10 | 9 | 8 | - | - | - | 10 | - | 10 | - | 8 | - | 8 | - | 9 | 10 |
| Божена К. | 14 | 2 | 2 | 13 | 17 | 15 | 8 | - | - | - | 7 | - | 7 | - | 5 | - | - | 3 | - | - | - |
| Вероника К. | 15 | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | - | 14 | - | 13 | - | 14 | - |
| Виоллета М. | 16 | - | - | - | - | - | 18 | - | - | - | 18 | - | - | - | - | 18 | - | 17 | - | - | - |
| Екатерина Д. | 17 | 12 | - | 13 | - | 12 | - | - | - | - | - | 14 | - | - | - | - | - | - | - | 13 | - |
| Людмила Б. | 18 | - | - | - | - | - | 5 | - | - | 8 | - | - | - | 9 | - | 4 | - | - | - | - | 4 |
Приложение №4
Таблица результатов эксперимента «Методика срезов» Т.А.Репиной 4 «Б» класс, с развивающим обучением
| Имя, Фамилия | № | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 |
| Александр Р. | 1 | 5,4,3 | 8 | 9,10 | - | - | 12,14 | 13 | - | - | 5 | 4 | 4 | - | 4 | - | 4 | - | 12,14 | 13 | 15 |
| Антон У. | 2 | 10,9 | 5,4,3,7 | 7 | 7 | 7 | 7 | 7 | 4,7 | 3,7 | 13 | 15 | 3,7 | 7 | 7 | 7 | 7 | 7 | 7 | 3,7 | 7 |
| Артур А. | 3 | 8 | 8 | 8 | 8 | 6,8 | 6 | 6 | 6 | 6,8 | 14 | 13 | 14 | 6 | 6 | 6 | 6 | 6 | 8 | 8 | 8 |
| Вадим Ч. | 4 | 3,5,1 | 5 | 5 | 5 | 5 | 1,3 | 5 | 13 | 1,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 8 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 15 |
| Владимир К. | 5 | 4,3 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 4 | 4 | 13 | 4 | 4 | 4 | 14 | 4 | 4 | 4 | 1 | 4 | 4 |
| Константин Ж. | 6 | 7 | 7 | 7 | 7 | 8 | 7 | 7 | 7 | 13 | 7 | 7 | 10 | 10 | 10 | 7 | 7,10 | 10 | 7 | 2 | 3 |
| Михаил Ш. | 7 | 6 | 10 | 10 | 10 | 6,10 | 10 | 13 | 10 | 10 | 18 | 18 | 17 | 10 | 17 | 18 | 18 | 2 | 18 | 2 | 13 |
| Роман Э. | 8 | 9 | 10 | 10 | 10 | 9 | 9 | 9 | 9 | 10 | 10 | 10 | 18 | 10 | 17 | 10 | 10 | 10 | 10 | 10 | 9.10 |
| Анастасия В. | 9 | 1 | 8 | 8 | 8 | 8 | 1 | 1 | 1 | 3 | 1 | 1 | 1,4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 13 | 1,4 | 13 |
| Валерия З. | 10 | 2,3 | 8 | 8 | 8 | 8 | 8 | 9,8 | 9,8 | 9,8 | 7,6,9,8 | 7,6,9,8 | 9,8 | 7 | 6 | 9,8 | 13 | 9,8 | 8,9 | 9 | 9 |
| Виктория М. | 11 | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 1 | 12 | 12 | 12 | 12 | 13 | 14 | 12 | 12 | 13,12 | 13,12 | 13,12 | 13,12 | 13,12 | 12 |
| Галина К. | 12 | 5 | 11 | 11 | 11 | 11 | 13 | 11 | 11 | 11 | 13 | 18 | 13 | 14 | 18 | 11 | 11 | 13 | 18 | 11 | 11 |
| Данута С. | 13 | 12 | 12 | 12 | 7 | 8 | 9,8 | 10 | 14 | 14 | 14 | 14 | 18 | 18 | 14 | 16,18 | 18 | 18 | 18 | 18 | 14 |
| Диана Ю. | 14 | 13 | 13 | 13 | 13 | 8 | 13 | 13 | 18 | 17 | 16 | 17 | 17 | 17 | 16,17 | 17 | 17 | 18 | 17 | 17,18 | 18 |
| Зоя А. | 15 | 1,2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 1 | 1 | 18 | 1 | 18 | 18 | 18,1,3 | 18 | 17 | 16 | 18 | 18 |
| Мария Т. | 16 | 9,8 | 7 | 7 | 8 | 9 | 8 | 18 | 17 | 18 | 18 | 15,14 | 13 | 13 | 18 | 17 | 18 | 17 | 18 | 18 | 18 |
| Светлана Х. | 17 | 10 | 18 | 18 | 10 | 18 | 14 | 18 | 16 | 18 | 18 | 18 | 18 | 18 | 16 | 17 | 17 | 17 | 14 | 13 | 14,13 |
| Элеонора П. | 18 | 17 | 17 | 17 | 14,15 | 15,16 | 15 | 16,17,13 | 17 | 17 | 17,15 | 17,11 | 11,18 | 11,10 | 11,17 | 15,17,16 | 15,16 | 16,17 | 16,17 | 16,15 | 14 |
Приложение №5
Приложение №6 Количество срезов полученных в классе с развивающим обучением по методике срезов Т.А.Репиной
| Имя, Фамилия | № | Играет один | Играет с товарищами | Коэффициент потребности в контактировании со сверстниками |
| Александр Р. | 1 | 7 | 13 | 13/20*100=65% |
| Антон У. | 2 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Артур А. | 3 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Вадим Ч. | 4 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Владимир К. | 5 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Константин Ж. | 6 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Михаил Ш. | 7 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Роман Э. | 8 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Анастасия В. | 9 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Валерия З. | 10 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Виктория М. | 11 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Галина К. | 12 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Данута С. | 13 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Диана Ю. | 14 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Зоя А. | 15 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Мария Т. | 16 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Светлана Х. | 17 | - | 20 | 20/20*100=100% |
| Элеонора П. | 18 | - | 20 | 20/20*100=100% |
ЖЕНСКИЙ ИНСТИТУТ «ЭНВИЛА»
Психологический факультет
Специальность: психология
КУРСОВАЯ РАБОТА
Особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Студентки
4 курса, группы 403 ПС,
заочного отделения,
Реут Ирины Борисовны
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент кафедры
Ксенда Ольга Григорьевна
Минск, 2008г.
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
ГЛАВА 1. Межличностные отношения младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением
1.1. Системы развивающего обучения
1.2. Сравнительный анализ принципов традиционного и развивающего обучения, являющихся основой формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста
ГЛАВА 2. Диагностика межличностных взаимоотношений младших школьников в классах развивающего и традиционного обучения
2.1. Метод социометрических измерений
2.2. Методика срезов Т.А.Репиной
2.3.Обсуждение результатов
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
ПРИЛОЖЕНИЕ 6
ВВЕДЕНИЕ
«Социально-экономические изменения в республике Беларусь обусловили необходимость преобразования во всех сферах жизнедеятельности общества.
Со второй половины 90-х годов началось последовательное вхождение системы образования в процесс реформирования»[12, с.1].
Решение стоящих перед системой образования задач требовало определения приоритетных направлений развития и проведения комплекса согласованных мероприятий, обеспечивающих их решение. В качестве приоритетных были выделены новые направления, среди которых:
1.Совершенствование содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса, предполагающее проведение мероприятий, направленных на изменение содержания образования, внедрение современных образовательных технологий.
2.«Перспективной основой развития содержания педагогического образования стала модель личностно-ориентированного, инновационного обучения, направленная на создание разнообразных образовательных программ, построенных на учебно-исследовательском принципе»[12, с.9].
«В 1991 — 1992 годах объединились первые энтузиасты, ученые и учителя, которые задавали себе вопросы: чему и как надо учить, чтобы выпускник школы смог найти свое место в быстроменяющемся обществе, жил бы достойной и полноценной жизнью? Что нужно переосмыслить в образовании, чтобы оно соответствовало запросам человека завтрашнего дня? Как сделать государство конкурентоспособным в мире на основе высокого образовательного уровня его граждан? Как в новых условиях вырастить патриота и гражданина, с демократическим сознанием, терпимого к не похожим на него? Как вырастить личность, способную на самостоятельные, осознанные поступки? Как передать новому поколению культурные традиции отцов и дедов, воспитать уважение к прошлому? Как привить детям мысль, что все мы в мире очень разные, но объединяет нас гораздо большее, чем то, что разъединяет? Как воспитать понимание, что нет людей и народов плохих и хороших, что есть просто очень разные люди, со своими достоинствами и недостатками?
Начался поиск путей к созданию образовательной системы лежал через определение направлений обновления содержания образования, отбор технологий, которые могут быть использованы, проработку возможности построения единой образовательной картины в школе от первого до последнего года обучения.
Современное общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности. «Возрастающий объем информации, ее многопрофильность не могут не влиять на образовательные задачи, которые решаются в текущий момент применительно, с одной стороны, к человеку, а с другой - к конкретным знаниям»[5, с. 4].
Главная цель общего образования - создание условий для развития творческой личности, способной реализовать свой потенциал в динамичных социально-экономических условиях, в интересах как собственных жизненных устремлений, так и прогресса общества, продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений.
«На первый план в образовании выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не научить, а побудить к «добыванию» знаний, не оценить умения, а проанализировать уровень владения ими; одним словом, учитель по отношению к ученику становится источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию, и результат (знание или незнание) - это итог совместных действий учителя и ученика»[5, с.4].
В настоящее время многие педагоги-теоретики и учителя-практики все более осознают необходимость перехода в образовании от ориентировки на усвоение школьниками знаний, умений и навыков к парадигме, предполагающей целенаправленное создание условий для интенсивного развития интеллектуальных, нравственных, эстетических и физических способностей детей, подростков и юношей в процессе их обучения и воспитания, в конечном счете - развитие личности. Эта тенденция, которая сейчас приобретает приоритетный xapактер в системе образования, является продолжением теоретического подхода, предложенного еще в начале 30-х годов Л.С. Выготским.
К их числу современных психолого-педагогических концепций может быть отнесена концепции «развивающего образования» Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и система Занкова Л.В., становление которой выступает в качестве одной из определяющих тенденций в сфере практических применений психологии. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б, Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л.В. Занкову психологических и педагогических достижений.
Педагог в своей работе имеет дело не только с каждым учеником в отдельности, но и с различными группами, в которые входят учащиеся: класс, ученическая производственная бригада, семья, а иногда и уличная компания или кучка ребят, объединившихся вокруг какого-либо вожака внутри класса. В связи с этим учителю необходимо знать основные социально-психологические закономерности групп.
Группа - это человеческая общность, выделяемая на основе определенного признака, например социальной принадлежности, наличия и характера совместной деятельности и общения, особенностей организации и т. д. «Большие группы могут быть реальными (контактными), образующими социальную общность, включающую значительное число людей, существующую в общем пространстве и времени. К подобного рода большим группам может быть отнесен трудовой коллектив предприятия или педагогический коллектив большой школы, где многие преподаватели могут и не находиться в непосредственной взаимосвязи друг с другом, но при этом подчиняться одним и тем же руководителям (директору, заведующему учебной частью), придерживаться общих для всех правил внутреннего распорядка школьной жизни и т. п.»[10, с. 262]. Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними. От взаимодействия группы на уроках зависит итог всего учебно-воспитательного процесса.
Актуальность темы курсовой работы: изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, «проблемой века», является для психологии ключевой проблемой. Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками, младший школьный возраст – особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности. Общение с детьми - необходимое условие психического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важнейшую роль в жизни младшего школьника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявление и развитие начал коллективных взаимоотношений детей. Поэтому и проблема межличностных отношений, которая возникла на стыке ряда наук – философии, социологии, социальной психологии, психологии личности и педагогики, - одна из важнейших проблем нашего времени. Она с каждым годом привлекает все большее внимание исследователей у нас и за рубежом и является по существу, ключевой проблемой социальной психологии, изучающей многообразные объединения людей - так называемые группы. Эта проблема смыкается с проблемой «личность в системе коллективных отношений», столь важной для теории и практики воспитания подрастающего поколения. Как известно, потребность ребенка в общении со сверстниками возникает позже, чем его потребность в общении с взрослыми. Но именно в младшем школьном возрасте она уже выражена очень ярко и, если она не находит своего удовлетворения, то это приводит к неизбежной задержке социального развития. А создает наиболее благоприятные условия правильного воспитания и развития, именно коллектив сверстников, в который ребенок попадает в школе. Эти отношения и связи уже представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок в силу тех или иных причин занимает определенное место. Среди них немаловажную роль играют как личностные качества ребенка, различные его навыки и умения, так и уровень общения и взаимоотношений в группе. Преподавателю открываются дополнительные возможности активно использовать эти отношения в учебно-воспитательных целях, в частности для стимулирования психического развития ребенка через публичное одобрение и присутствии товарищей его поступков и достижений, через соревнование со сверстниками, через многие другие действия и ситуации, затрагивающие социальный престиж ребенка.
Исходя из вышесказанного, цель исследования определена так: выявить специфику межличностных отношений детей в классах развивающего и традиционного обучения.
Задачи исследования:
· охарактеризовать специфику развивающего обучения;
· изучить развивающие системы Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова и Занкова Л.В.;
· выявить особенности межличностных взаимоотношений детей в классах традиционного и развивающего обучения на основе принципов систем развивающего обучения и традиционных методов обучения;
· провести диагностику межличностных взаимоотношений в классе развивающего обучения и обычном классе с помощью метода социометрии и методики срезов Т. Репиной.
Объект исследования: младший школьный возраст
Предмет исследования: особенности межличностных отношений младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Гипотеза – межличностные взаимоотношения младших школьников в классах развивающего обучения (в отличие от классов традиционного обучения) отличаются большой сплоченностью коллектива.
ГЛАВА 1. Межличностные отношения младших школьников в классах с развивающим и традиционным обучением.
Системы развивающего обучения
Сам по себе факт возникновения в истории образования идеи развивающего обучения свидетельствует о том, что обучение может с разной степенью эффективности влиять на развитие детей. Идея обучения, направленная на создание условий для развития личности ребенка, берет свое начало с древних времен и связана с именами великих педагогов (И. Песталоцци, Ф. Дистервег, П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров и др.). В истории образования известны примеры плодотворной практической реализации этой гуманистической идеи, всегда связанные с именами по-настоящему талантливых педагогов. Основы теории развивающего обучения были заложены Л. С. Выготским в 30-е годы ХХ века при рассмотрении им вопроса о соотношении обучения и развития. Также в 30-е годы ХХ века немецкий психолог О. Зельц провел эксперимент, продемонстрировавший влияние обучения на умственное развитие детей. В то время господствовали три основных подхода к решению этого вопроса. В трактовке сторонников первого подхода — А. Гезелла, З. Фрейда и Ж. Пиаже — развитие человека не зависит от обучения. Обучение рассматривалось как процесс, который так или иначе должен быть согласован с ходом развития, но сам по себе в развитии не участвующий. Согласно этой теории, развитие «должно совершить определенные законченные циклы и определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению конкретным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения». Таким образом, «исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя по существу». В рамках второго подхода (У. Джеймс, Э. Торндайк и др.) обучение отождествлялось с развитием, которое истолковывалось как накопление человеком разного рода привычек в процессе обучения. Согласно этой теории, любое обучение является развивающим. В третьей теории (К. Коффка и др.) сделана попытка, преодолеть крайности двух первых подходов. Развитие рассматривается как процесс, от обучения не зависимый, а само обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, мыслится тождественным с развитием. С одной стороны, развитие подготавливает и делает возможным процесс обучения; с другой стороны, обучение стимулирует процесс развития. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь. Эти три теории с некоторыми модификациями существуют и в современной науке. Л. С. Выготский не соглашался ни с одной из этих теорий и сформулировал собственную гипотезу о соотношении обучения и развития. Согласно Выготскому, существует единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. «...Хотя обучение и связано непосредственно с детским развитием, тем не менее, они никогда не идут равномерно и параллельно друг другу... Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной умозрительной формулой». При обосновании своей гипотезы Выготский изложил содержание основного генетического закона развития психических функций человека. Этот закон явился основой его концепции. По Выготскому, всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, во второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка. «Этот закон, думается нам, всецело приложим и к процессу детского обучения... Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития... С этой точки зрения обучение не есть развитие. Но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека». Многие годы идея Выготского оставалась лишь гипотезой, хотя его последователи (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.) пытались ее развивать. В 1930—50-е годы отечественные психологи разрабатывали основы формирующего (обучающего) эксперимента как важного метода решения проблем развивающего обучения (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.). В 1960—80-е годы аспекты развивающего обучения исследовались в области дошкольного воспитания, начального и среднего образования (Л. А. Венгер, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, З. И. Калмыкова, И. Я. Лернер и др.). Полученные результаты позволили обосновать положение о существенной роли обучения в развитии, выявить некоторые конкретные психолого-педагогические условия развивающего обучения. С конца 50-х годов гипотезу Выготского разрабатывали два коллектива, созданные Занковым и Элькониным. Значимость труда разработчиков систем развивающего обучения состоит не в изобретении идеи развивающего типа обучения, а в том, что впервые на концептуальном и технологическом уровнях системно разработаны два основных направления развивающего обучения. Впервые разработаны образовательные технологии, в которых содержание, методы, организация, средства обучения прямо ориентированы на закономерности психического и личностного развития детей, и этим созданы реальные педагогические условия для воплощения идеи развивающего обучения в массовой школьной практике грамотными, думающими учителями, а не отдельными выдающимися педагогическими талантами.
Система развивающего обучения противопоставлена традиционной прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности учащихся. Самое общее отличие развивающего обучения состоит в том, что оно основано на учебной деятельности. «В контексте развивающего обучения «учебная деятельность» — это мыслительная деятельность самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний»[6, с.522]. Благодаря такой самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение ее субъектов. В традиционной школе учебной деятельности в таком понимании нет. Развивающее обучение как система состоит из определенного набора взаимосвязанных элементов, единство которых обеспечивает ее действенность. «Этими элементами системы являются:
· определенное содержание обучения, нацеленное на развитие у учащихся теоретического мышления и творческих способностей;
· собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности. Они имеют решающее значение для усвоения содержания обучения и для умственного развития учеников, в особенности для развития теоретического мышления;
· формирование у учащихся умения учиться (или, говоря иначе, учебной деятельности), умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания, ориентироваться в новой информации;
· использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному. Они ориентированы на то, чтобы учащийся получал знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», то есть, говоря словами Л. С. Выготского, знания не «вчерашнего, а завтрашнего дня»[2, с. 402].
Одно из направлений развивающего обучения было разработано в творческом взаимодействии молодого психолога В.В.Давыдова и сформированного ученого, ученика и последователя Л.С.Выготского Д.Б.Эльконина.
Коллектив Эльконина выявил основные психологические новообразования младшего школьного возраста — это учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития у младших школьников этих новообразований, не создает необходимых зон ближайшего развития, а лишь тренирует и закрепляет те психические функции, которые в своей основе возникают у детей еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.). Была разработана система обучения младших школьников, создававшая зоны ближайшего развития, которые превращались со временем в требуемые новообразования.
В.В.Давыдовым была разработана теория, раскрывавшая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий. С позиций коллектива Эльконина, в основе психического развития младших школьников лежит формирование у них учебной деятельности в процессе усвоения ими теоретических знаний при помощи выполнения содержательного анализа, планирования, рефлексии (теория учебной деятельности и ее субъекта представлены в работах Давыдова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, Эльконина, Й.Ломпшера и др.). Осуществление детьми учебной деятельности определяет развитие всей их познавательной и личностной сферы. Развитие субъекта этой деятельности происходит в самом процессе ее становления, когда ребенок постепенно превращается в учащегося, изменяющего и совершенствующего самого себя. Приобретение ребенком потребности в учебной деятельности, соответствующих мотивов способствует укреплению желания учиться. Овладение учебными действиями формирует умение учиться. Именно желание и умение учиться характеризуют школьника как субъекта учебной деятельности.
Основой развивающего обучения были три тесно связанных понятия:
· учебная деятельность;
· теоретическое мышление;
· рефлексия.
В 1996 г. вышла книга «Теория развивающего обучения», в которой Давыдов В.В. изложил теорию развития детей. Проблему развития он рассматривал с позиции субъекта. Субъектом деятельности, производящим новый материальный или духовный продукт, по мнению В.В. Давыдова, является личность, а производство подобного продукта - творчество. Под актом творчества ученый понимал реальные преобразования предметной деятельности, культуры и самого себя. Творческая деятельность непосредственно связана с интеллектуальными возможностями субъекта. На основании того, что личность является субъектом творческой деятельности, он сделал вывод, что личностями становятся не все люди, а лишь те, которые достигают общественно значимых творческих результатов.
В книге «Теория развивающего обучения» он обобщил основные достижения этой психолого-педагогической системы. В.В. Давыдов экспериментировал в начальной школе, но всегда настаивал на том, чтобы ввести систему развивающего обучения во всех классах.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1.Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают в процессе анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.
6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [3, с. 121]
Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева, а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др.
Второе направление развивающего обучения было разработано Л.В. Занковым и направлено, прежде всего, на преодоление недостатков обучения. Новая дидактическая система. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);
— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно
ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса)»[3, с. 117].
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого.
«Экспериментальная система Л. В. Занкова охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные предметы или их части. Реализация данных дидактических принципов, как показывают многочисленные исследования, ведет к существенным изменениям в общем развитии младших школьников»[4, с. 112]. Она имела целью достичь более интенсивного, по сравнению с традиционной системой образования развития школьников. Ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с ее точки зрения, облегченного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразное повторение. В то же время сам учебный материал характеризуется Л.В.Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение направленно, прежде всего на преодолении е этих недостатков.
Академик Л.В.Занков сформулировал типовые свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизий (решение разногласий), вариантность. Содержание этих свойств предоставляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческого поиска учителя.
Таким образом, сущность развивающего обучения заключается в основанности на учебной деятельности, совершенствования мыслительной деятельности самих учащихся по добыванию и усвоению научных знаний, самостоятельной познавательной деятельности, развитию творческих способностей.
Специалисты многих стран признают, что по уровню своей перспективной научно-практической значимости гипотеза Выготского стоит выше всех теорий, относящихся к связи обучения и развития.
Дата: 2019-05-29, просмотров: 248.