Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно - исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

1.1

Основы превентивной педагогики. Как бы ни было сложно, но преступление легче предупредить, чем устранить его последст­вия. Последствия тяжелы и масштабны, ибо их негатив относится не только к преступнику, несущему уголовную ответственность, не только к потерпевшему, жертве преступления, но он охватывает и большой круг лиц, которым тот и другой близки, дороги и кото­рые тоже, по существу, становятся жертвами преступления, ибо оно вносит в их жизнь страдания, лишения, а порой радикальные и непоправимые перемены. Негативные последствия преступления долговременны и испытываются затрагиваемыми им лицами порой всю жизнь. Особенно прискорбно, когда они совершаются впервые молодыми людьми, круто переворачивая нередко их психологию и судьбу[53]. Поэтому профилактике преступлений принадлежит при­оритетная и подлинно гуманная роль.

Есть много разновидностей предупреждения преступлений: общая и индивидуальная профилактика, оперативно-розыскная, виктимологическая и др. Обычно на первый план выдвигается общая и индивидуальная профилактика. Между ними есть нераз­рывная связь, хотя в одном случае объектом внимания является множество лиц, а в другом — конкретная личность.

В общей профилактике ее правовой аспект представлен уго­ловно-правовой, уголовно-процессуальной, уголовно-исполнитель­ной, криминалистической и др. профилактиками, а социальный - моральной, психологической, педагогической, медицинской, пси­хиатрической и др.

Педагогическая профилактика — использование педагогиче­ских средств в предупреждении преступлений, которые разраба­тывает особый раздел юридической педагогики - превентивная педагогика. Педагогическая профилактика и ее эффективность — это превентивная педагогика в действии. Педагогизация профи­лактической работы — это включение в нее возможностей превен­тивной педагогики (педагогических задач, содержания, форм, ме­тодов, приемов, средств). Сегодня профилактика преступлений не может быть полем деятельности только юристов. Она должна раз­двигать свои границы и включать, в частности, педагогическую профилактику. Главная причина встречающейся малой эффектив­ности профилактики — в ее административно-правовой ограни­ченности, слабой подготовленности ее субъектов к комплексному, педагогически эффективному построению. А.И. Алексеев, поло­живший в 1984 году начало серьезному педагогическому исследо­ванию предупреждения преступлений, отмечает, что «есть основа­ния говорить не о каких-то педагогических фрагментах, нюансах процесса предупреждения преступности или скоротечной моде на педагогические средства криминологической профилактики, а именно о ее педагогических основах»[54]. Он отнес криминологиче­скую педагогику к частной криминологической теории.

Превентивная педагогика рассматривает назначение педагоги­ческой профилактики как содействие предупреждению преступле­ний устранением педагогических (социально-педагогических, пси­холого-педагогических) причин, а также иных педагогическими средствами. Педагогические причины неэффективно разрушать чуждыми их природе способами. Нельзя приказать человеку ду­мать иначе. Педагогическая профилактика решает свои задачи специальными обучающими, воспитывающими и развивающими педагогическими средствами и методами, свойственными педагоги­ческой деятельности и адекватными тем деформациям в обученности, воспитанности и развитости профи л актируемых граждан и групп, которые являются причинами отклоняющегося поведения и его потенциями. Достигается это, главным образом, не прямым разрушением деформаций, а позитивными обучающими, воспиты­вающими и развивающими воздействиями, вытесняющими первые.

Педагогическая профилактика - гуманное и демократичное направление в профилактике, ориентированное на помощь граж­данам, попавшим в криминогенно опасный период жизни (ситуацию), помощь, осуществляемую в их же интересах и инте­ресах общества. Ее развитие отвечает сути и положениям Консти­туции Российской Федерации и принятых Россией международ­ных правовых актов: Всеобщей декларации прав человека, Кодек­са поведения должностных лиц по поддержанию правопорядка, Декларации основных принципов правосудия для жертв преступ­лений и злоупотреблений властью, Руководящих принципов в об­ласти предупреждения преступности и уголовного правосудия.

Превентивная педагогика выделяет ряд функций, которые должны быть присущи практике педагогической профилактики:

- криминологическую (диагностическую) — выявления педагогических причин и условий преступности, ее видов, распростра­ненности в отдельных регионах, среди групп населения и наличия у отдельных лиц с отклоняющимся поведением;

- прогностическую — определения тенденций развития юри­дически значимого поведения лиц и групп, обладающих опреде­ленными особенностями педагогических свойств образованности, обученности, воспитанности и развитости;

- экспертную — оценивания планируемых и предпринимае­мых правовых и организационных мер общей и индивидуальной профилактики с точки зрения их педагогической эффективности, устранения ими педагогических причин отклоняющегося поведения и преодоления педагогической запущенности отдельных лиц и групп. Другая разновидность проявления экспертной функции: оценивание правовоспитательного и предупредительного характера социально-педагогических влияний разных особенностей общест­венной жизни, среды (работы средств массовой информации, пе­чати, массовой культуры, моды, распространяющихся привычек поведения, способов проведения досуга и др.), жизни отдельных , групп населения и лиц;

- консультативную - оказания консультативной педагогической помощи в работе различных органов, организаций, лиц, при подготовке мероприятий социального и специально профилак­тического характера;

- организующую - научно и эмпирически обоснованной разработки целенаправленных комплексов педагогических мер, ориентированных не на разовое, а на педагогически системное воз­действие на профилактируемых;

- методическую — тщательной и детальной проработки порядка применения педагогических методов, приемов, средств, форм, технологий, обеспечивающих полную и правильную реали­зацию педагогических намерений и возможностей (образователь­ных, обучающих, воспитательных, развивающих) в профилакти­ческой работе;

- побуждающую — зарождения надежд, намерений, желаний
у профилактируемых воспользоваться предоставляемой помощью, преодолеть свои слабости и недостатки, поверить в реальную воз­можность стать на путь нормальной, отвечающей моральным и правовым нормам жизни и правомерного поведения, отказаться от преступных намерений. Это функция организации самопрофи­лактики. Ничто не приведет к достижению желательного превен­тивного результата, пока сам человек этого не захочет, не прило­жит силы и умения к этому.

К основным методам и приемам педагогической профилакти­ки относятся:

- методы и приемы, обучения: рассказ, объяснение, доказательство, убеждение, пример, показ, упражнение и др.;

- методы и приемы воспитания: объяснение, убеждение, пе­реубеждение, консультирование, разбор, рекомендация, совет, тре­бование, принуждение, включение в деятельность, изменение среды и условий, упражнение в правильном поступке, поддержка, помощь, перспективных линий, «взрыва», воздействия через других (коллектив), соперничества, одобрения, поощрения, критики, наказания, самоуправления (самооценки, самокритики, самозапрета, самомобилизации, самопринуждения, самоприказа, достижение мелких, но ежедневных положительных результатов) и др.;

- методы и приемы развития: пробуждение чувства личного достоинства, авансирование доверия и веры в успех, активизации понимания уникальности жизни, активизации интереса, мышле­ния, воли, напряжения усилий, преодоления трудностей, сдержи­вание слабостей и проявление положительных сторон личности; разовой, а затем повторяющейся, демонстрации личных возможно­стей, использования хотя бы мелких положительных проявлений и достижений для выражения одобрения и др.

Методика педагогической превенции предполагает комплекс­ное использование методов и приемов, максимальную адаптацию их к данной ситуации, личности, группе. Необходим педагогиче­ский стиль общения и работы, уважение личности профилактируемого, его понимание и демонстрация этого понимания, добро­желательность, подлинное желание помочь человеку, душевность, сопереживание, искренность, доверительность, вера в его исправ­ление, оптимизм, открытость, принципиальность и др.

Педагогическая профилактика реализуется при традиционных формах профилактической работы, а также предполагает исполь­зование особых, педагогически насыщенных форм: лекций, прак­тических занятий, семинаров, обсуждений, бесед, заданий, пору­чений, шефств, коллективного труда, тематических вечеров, дис­путов, дискуссий, вечеров вопросов и ответов, телефонов «дове­рия», включения в систему получения и повышения общего и профессионального образования и др.

Вся педагогическая профилактика требует не стандарта, шаб­лона, администрирования, а гибкости мышления, творчества, под­линного педагогического мастерства и способностей. Эти требова­ния значительно более высоки, чем при работе с законопослуш­ными гражданами.

Проблемы педагогической криминологии. Всякая профилак­тика неразрывно связана с выявлением причин и условий зарож­дения и развития преступного поведения. Это относится и к педа­гогической профилактике. То, что приведенные в параграфе 2.4 социально-педагогические факторы оказывают влияние на состоя­ние законности и правопорядка, а их различные дефекты высту­пают причинами и условиями возникновения преступного поведе­ния, можно считать установленным.

Криминология изучает пристально личность того человека, социальная и правовая специфика которого связывается с фактом совершенного преступления. Причем она нуждается в комплекс­ном взгляде на личность, чтобы понять действительные причины, заключающиеся в нем и побудившие его преступить закон. Кроме того, криминология интересуется тем, как и почему появились у него эти причины, кто способствовал или упустил отклонения в его правовой социализации. Нетрудно понять, что и во всем этом имеют значение педагогические по своей природе причины, усло­вия, влияния и воздействия, которые пока мало изучены, а поэто­му и профилактическая работа еще мало ориентирована на них-

Специальное изучение их - задача криминологической педагогики - особого направления юридико-педагогического исследования и знания. Ее данные имеют особое значение для ранней профилак­тики, для пресечения педагогических причин и условий при их зарождении, «на корню». При этом профилактические шансы ве­лики, как и возможности педагога ческой работы. Педагогическая а педагогически-правовая запущенность - предтечи зарождения и развития практически всех правонарушений и преступлений, зачастую и совершаемых по неосторожности.

О личности преступника, строго говоря, можно говорить лишь с момента признания его таковым судом. При работе с человеком, находящимся в правом положении свидетеля, подозреваемого, об­виняемого, подсудимого, также важно изучать его личность, в том числе в педагогических особенностях, чтобы уже на стадиях пред­варительного следствия и судебного разбирательства проводить определенную профилактическую по своему предназначению ра­боту.

Кроме того, для достоверного выявления причин и условий совершения преступлений и последующей профилактической ра­боты мало, изучая личность преступника, ретроспективно судить о них. Важно обнаруживать их в действии, при непосредственном исследовании, при прослеживании их «работы» на стадиях заро­ждения и развития криминализации личности и отклоняющегося поведения. Общепризнано, что такие причины и условия по пре­имуществу социальны. К ним относятся и педагогические, лежа­щие не только в макро-, но и микросреде каждого человека: в се­мье, дошкольных учреждениях, школе, среде трудового коллекти­ва, друзей, досуга и др. Особенности общества, социальной группы отражаются в микросреде не однозначно, не механически, а во многом зависят от того, насколько контролируется и регули­руется система педагогических влияний на каждого человека и дефекты в которых могут быть причинами и условиями его кри­минализации, Эти причины и условия — не мифические силы, а имеют лицо: деятельность личностей, органов, организаций, общ­ностей, со своими именами, фамилиями, названиями, статусом, обязанностями и пр. Среди этих причин и условий есть, безуслов­но, и педагогические. В криминологии немало говорится о таких фигурантах, но конкретные педагогические упущения их, педаго­гические механизмы криминализации личности и способы их ней­трализации мало еще изучены и это тоже задача педагогической криминологии.

Криминологическое значение педагогических свойств человека
Достаточно очевидно, однако нужно углубленное изучение роли отдельных из них и составляющих их элементов. Дефекты в воспитании, в частности, нравственная невоспитанность, уже давно признаны криминологами ведущим фактором в генезисе противоправного поведения[55]. Очевидна и определенная значи­мость обученности, особенно правовой обученности. Дефекты в образованности, хотя и признаются криминологами, но некото­рыми подвергаются сомнению со ссылками на «беловоротничковую преступностью, совершаемую лицами, чаще всего обладающи­ми дипломами о высшем образовании. Уместно напомнить, что юридическая педагогика оценивает образованность не по диплому, не как социально-демографическое, но как педагогическое свойст­во, как цивилизованное, просвещенное, находящееся на уровне достижений современного человеческого знания, понимание дан­ным человеком окружающего мира и себя в нем. Остается недос­таточно выясненной роль развитости (обычно выделяется умст­венное развитие), если она не выражается н каких-то патологиче­ских отклонениях.

Педагогическая криминология находится еще в начале своего становления, и ликвидация его отставания будет, несомненно, спо­собствовать успехам профилактической работы.

Педагогические аспекты специальной общей профилактики. Как известно, специальная общая профилактика представляет собой целенаправленную деятельность государственных органов, должностных лиц, общественных и других негосударственных ор­ганизаций, учреждений и их представителей, направленную на выявление причин и условий преступности и осуществление мер по их устранению или нейтрализации, обеспечивающих сдержива­ние негативных тенденций преступности, снижение общественной опасности ее наиболее тяжких разновидностей, сокращение от­дельных видов и групп преступлений. Ее объектами являются: преступность, ее виды и группы преступлений, причины преступ­ности ее видов и групп, условия, обстоятельства, ситуации, пово­ды и другие факторы, обуславливающие совершение преступле­ний, криминогенные и маргинальные группы населения. Она тес­но смыкается с общесоциальным предупреждением преступлений, поскольку их причины коренятся во всей системе общественных отношений.

Специальная общая профилактика призвана мобилизовать членов общества на борьбу с теми явлениями социальной действи­тельности, которые при определенных условиях создают возмож­ность перехода отдельных лиц на антиобщественные позиции. Это масштабная работа государства и общества. Пока она у нас слаба и ощутимого успеха не приносит. Просматривается излиш­нее упование на наказания, страх перед ними, его сдерживающую силу. Но она нужна, обязательна и поиск путей ее совершенство­вания предполагает включение новых сил и возможностей. Пред­ставляется, что превентивная педагогика и ее реализация в педагогической профилактике отвечает этой потребности. Известный криминолог Г.А. Аванесов отмечает, что «воспитание и профилак­тику нельзя отрывать друг от друга. Воспитанию присуща профи­лактическая функция, а профилактике — функция воспитания»[56].

Педагогический, аспект специальной общей профилактики вы­ражается в:

- системе работы общества по формированию правовой куль­туры и правосознания населения;

- педагогическом мониторинге оперативной обстановки, изучении и анализе всей совокупности педагогических факторов, влияющих на нее и описанных в параграфе 2.4, оценке выявлен­ных недостатков как криминогенных;

- педагогическом анализе статистических материалов, характеризующих преступность, ее виды, группы преступлений для вы­явления представленности и роли в них педагогических факторов;

- изучении и обобщении материалов средств массовой ин­формации, отчетов и актов проверок деятельности педагогических учреждений, служебных расследований, разбирательств и т.п. с целью обнаружения в них информации о педагогических факто­рах, выступающих в качестве причин различных недостатков, на­рушений норм поведения, низкой эффективности работы и др.;

- изучении и оценке педагогической эффективности право­вых, организационных, административных и иных мер специаль­ной общей профилактики;

- педагогической экспертизе разрабатываемых планов и под­готавливаемых мер специальной общей профилактики;

- изучении и оценке участия различных средств массовой информации и печати в пропаганде правопослушного поведения, в правовом воспитании, выявлении материалов, педагогически отри­цательно сказывающихся на устранение причин и условий пре­ступности с учетом различных групп населения;

- разработке мер по улучшению правового воспитания насе­ления, правовой пропаганды, правового всеобуча, улучшения пре­подавания права в общеобразовательных и профессиональных об­разовательных учреждениях;

- разработке мер по улучшению воспитательной и правовос­питательной работы по месту жительства граждан.

Практически можно утверждать, что педагогический аспект присутствует в большинстве направлений и мер специальной общей профилактики. Он есть даже в профилактике одного из са­мых опасных посягательств на жизнь и здоровье граждан, их соб­ственность (дома, автомашины, офисы, гаражи и др.) — террори­стических актов, проводимых с использованием взрывчатых и взрывных устройств. Предупреждение криминогенных взрывов — сложнейшая задача, которая решается комплексом ме­роприятий, в который входят: выявление террористов, поиск взрывных устройств, обнаружение и обезвреживание взрывных устройств и др. Однако оно включает и меры по обучению насе­ления и сотрудников милиции способам обнаружения и устране­ния условий данных преступлений, привлечению к этой работе общественности, обучению пользованию техническими средствами, повышающими эффективность работы, воспитание всех в духе бдительности к обнаружению признаков подготовки террористиче­ских актов и др. Сотрудники ГИБДД, например, во время профи­лактических бесед должны обращать внимание автомобилистов на способы оборудования автомобиля сигнализацией, осмотра авто­мобиля с целью обнаружения взрывных устройств и другим дей­ствиям, которые могут предупредить взрыв.

Правоохранительные органы имеют все же ограниченные воз­можности влиять на весь причинный комплекс преступности. Их возможности связаны в основном с небольшим кругом правовых, криминогенных и криминальных факторов, приведенных в 2.4. Однако им приходится непосредственно сталкиваться с фактами правонарушений и преступлений, их расследованием, анализом причин и условий, определением виновных и степени их вины; им лучше, чем другим, известны типичные причины и условия пре­ступности, криминогенные объекты, зоны, группы населения и пр. Поэтому они обязаны направлять в установленном порядке ин­формацию в тс органы, от которых зависят принятие мер по уст­ранению выявленных криминогенных факторов. В обобщенных материалах, направляемых в местные органы самоуправления, кроме криминологической информации, вносятся и предложения, относящиеся к их компетенции, превышающей компетенцию пра­воохранительных органов. В этой работе нельзя забывать и педа­гогическую информацию и предложения педагогического характера.

Заслуживает внимания активизация участия сотрудников правоохранительных органов в правовом воспитании и просвеще­нии по вопросам, связанным с непосредственным устранением причин и условий совершения преступлений. Так, в целевой про­грамме комплексных мер противодействия злоупотреблениям не­законному обороту наркотиков, разработанной по инициативе Ад­министрации Омской области на 1996—1997 годы, большая роль отводилась правоохранительным органам, Омскому юридическому институту МВД России, работавшим в сотрудничестве с Педагоги­ческим институтом и Медицинской академией. Они проводили опросы населения, анализировали судебную практику по уголов­ным делам, связанным с незаконным оборотом наркотических средств, изучали опыт работы по предупреждению наркотизма в соседних областях, Казахстане и Узбекистане, и разрабатывали конкретные меры для совершенствования работы служб по незаконному обороту наркотиков и предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Сотрудники, студенты, слушатели, препода­ватели лично вели семинары для учителей средних школ, педаго­гического состава колледжей по вопросам профилактики наркома­нии среди учащихся, издавали даже журнал по профилактике наркотизма, осуществляли подготовку групп лекторов для ведения антинаркотической пропаганды, проводили усиленную профилак­тическую работу с подростками, состоящими на учете, подготови­ли цикл тематических брошюр, рассчитанных на детей и подрост­ков, что дало положительные результаты[57].

Существуют и немалые возможности профилактики преступ­лений несовершеннолетних, которой призваны заниматься подраз­деления по делам несовершеннолетних органов внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при районных и городских администрациях, центры социально-психо­логической и педагогической реабилитации при органах социаль­ного обеспечения, спецшколы и спецпрофучилища при департа­ментах образования, специальные медицинские учреждения при органах здравоохранения. К сожалению, во многих случаях на­блюдается тяготение к административно-правовым мерам, а не воспитательно-профилактическим[58].

Специальной формой общепрофилактической работы высту­пают комплексные и целевые оперативно-профилактические опе­рации правоохранительных органов. Они могут осуществляться отдельными правоохранительными органами, либо группой их, расположенной на данной территории; осуществлять воздействие на криминогенный комплекс, присущий какой-то группе населе­ния, группе объектов, объекту, виду преступлений, либо прицель­но по определенной группе причин и условий. Во всех таких уче­ниях уместно участие специалистов-педагогов, воздействие на криминогенные педагогические факторы. Вместе с тем, полезно проводить и целевые педагогические оперативно-профилактиче­ские операции, объектом которых выступают педагогические кри­миногенные факторы, а комплекс профилактических мер имеет педагогическую природу. К сожалению, последние пока практиче­ски не проводятся-

Все большее значение приобретает виктимологическая профилактика, внимание к которой стало повышаться после долгого периода, когда вся работа проводилась только «вокруг» преступ­ления и преступника. Ее необходимость обусловлена доказанным фактом: зачастую преступления могло бы и не быть, а начавшееся окончиться безрезультатно, если бы потенциальный преступник встретил в предполагаемой жертве или объекте посягательства надлежащую предусмотрительность и отпор.

Известно, что виктимология изучает преступление и преступ­ное поведение как обусловленное личностными качествами потер­певшего, взаимоотношениями его с преступником до и в момент совершения преступления как рискованное, неосмотрительное, легкомысленное, распущенное, провокационное, опасное для само­го себя. Виктимологи обычно выделяют морально-психологические и социальные характеристики жертв преступлений, хотя с пози­ций юридической педагогики достаточно очевидна роль педагоги­ческих свойств и особенно обученности, воспитанности и развито­сти. Снижают еиктимность гражданина:

- приобретенные знания, повышающие его осторожность, осмотрительность: знание роли виктимного поведения и его недо­пустимости; правил поведения, снижающих вероятность создания им криминогенно опасных ситуаций; способов действий преступ­ников, использующих промахи жертв; способов, повышающих личную безопасность, безопасность своей недвижимости, финан­сов, автомобиля и пр.; криминогенно опасных мест, условий и пр.;

- воспитанные привычки поведения (не только знание пра­вил, но неизменное, автоматизированное их соблюдение), сни­жающие риск стать жертвой: в общественных местах, на улицах, при переходе дорог, при движении по дороге на личном транспор­те, в общении с незнакомыми лицами и пр.;

- воспитанные культурные интересы, увлечения, способы проведения досуга, исключающие попадание в «злачные места», компании повышенного криминального риска, излишнюю довер­чивость к незнакомым людям, увлечение алкоголем и употребле­ние наркотиков, совершение действий при общении и компаниях, повышающих опасность подвергнуть нападению преступника и др.;

- развитая разумная осторожность, бдительность, наблюда­тельность, собранность, самообладание, находчивость, быстрота реакций, ловкость;

- специально освоенные приемы самозащиты: поведенческие, словесные, двигательные, технические (использование носильных защитных средств).

Виктимологическая профилактика — одно из остро необходи­мых ныне и специфических направлений предупреждения престу­плений. Она предполагает: а) выявление причин и условий, фор­мирующих виктимное поведение и обуславливающих совершение преступлений в отношении конкретного лица, выявление групп риска и конкретных лиц с повышенной степенью виктимности; 6) воздействие на причины, условия, лиц, группы с целью активизации, восстановление и повышение их защитных свойств; в) разра­ботку, совершенствование и распространение средств защиты граждан от преступлений в отношении их[59]. Во всей этой работе не должны быть упущенными педагогические аспекты и в кримино­логических изысканиях и в принятии профилактических мер.

Основные педагогические меры виктимологической профи­лактики таковы:

- обстоятельное криминологическое изучение недостатков обученности, воспитанности, развитости и образованности лиц и групп, ставших жертвами в результате виктимного поведения;

- достижение знания населением существования явления вик­тимности как достаточно массового явления, как индивидуально распространенного, привлекающего интерес лиц, ведущих пре­ступный образ жизни или склонных к совершению преступлений, повышающего вероятность стать жертвой преступления и исполь­зуемого преступниками;

- формирование убежденности всех граждан в необходимости устранения недостатков прежде всего своей обученности и вос­питанности, снижающих собственные защитные свойства и повы­шающих вероятность стать жертвой преступных посягательств;

- формирование у всего населения знаний о способах сниже­ния собственной виктимности, необходимых и доступных мерах по ее снижению;

- выявление среди населения групп с повышенной виктимностью, а также отдельных граждан и направление на них более ин­тенсивных педагогических воздействий;

- активное освещение с помощью всех средств массовой ин­формации проблем виктимности, наглядный показ ее роли в фак­тах совершаемых преступлений, разъяснение и напоминание спо­собов повышения своих защитных свойств;

- изучение аспектов виктимности и профилактики ее прояв­лений во всех образовательных учреждениях в особых разделах учебных дисциплин, темах, специальных курсах;

- усиленная работа по проблемам виктимности с подростка­ми, юношами и девушками, молодыми людьми, пожилыми людь­ми, с теми, у кого наблюдается развитие отрицательных привычек нарушение общественных норм поведения, - увлечение алкого­лем, употребления наркотиков, нетрудовой образ жизни и др.;

- воспитание дисциплины безопасности у пешеходов и других участников дорожного движения, поведения в общественных местах, на транспорте и др.;

- обучение и специальных группах всех желающих способам повышения личной безопасности и использования специальных технических средств;

- массовое издание недорогих и популярных книг по способам повышения личной безопасности и снижения уровня собственной виктимности;

- индивидуальная воспитательная работа с лицами, отли­чающимися повышенной виктимностъю.

Субъектами виктимологической профилактики выступают ор­ганы, организации, должностные лица, которые занимаются про­филактикой, в которой это направление профилактики призвано быть четко выделенным. Заслуживает внимания и поручение ру­ководства ею отдельным должностным лицам в правоохранитель­ных органах, органах социальной защиты и привлечение к ней специализированных общественных формирований типа Россий­ской ассоциации поддержки жертв преступлений.

Педагогические аспекты индивидуальной профилактики. Этот вид профилактики ориентирован на конкретного человека, от которого можно ожидать правонарушающего поведения. Это пре­дупредительная работа с учетом его индивидуальных особенно­стей, криминальных потенций и обнаруживающихся склонностей, специфики образа жизни, окружения и осуществлением адекват­ных им превентивных мер. Индивидуальная профилактика — это целенаправленная деятельность государственных и негосударст­венных органов, организаций и их представителей по выявлению лиц, нуждающихся в превенции, а также осуществление индиви­дуально направленных мер, ориентированных на ликвидацию ин­дивидуальных причин и условий, способствующих совершению правонарушений и преступлений.

Основанием для выявления правоохранительными органами лиц, нуждающихся в профилактике и постановке их на профилак­тический учет, являются факты противоправного поведения. Для других организаций, особенно общественных, возможно начинать профилактическую работу на более ранних стадиях зарождения отклоняющегося поведения, базируясь на фактах морально некор­ректного поведения в семье и быту, проявления негативных при­вычек, нарушений трудовой дисциплины в организациях и т. п. Когда правоохранительные органы работают во взаимодействии с такими организациями и отдельными лицами, они способны при­влечь их к ранней профилактике, что обеспечивает большую веро­ятность достижения профилактического успеха.

Педагогические и социально-педагогические факторы вместе с психологическими выступают основным объектом и средством ре­шения индивидуально-профилактических задач.

Педагогический аспект индивидуальной профилактики связан с:

- анализом сформированности основных педагогических свойств профилактируемого лица: его образованности, обученности, воспитанности и развитости, выявлением дефектов в них, вы­ступающих причиной их неустойчивого в моральном и правовом отношении поведения;

- выявлением отрицательных привычек поведения, ослож­няющих индивидуальную детерминацию должного поведения;

- социально-педагогическим анализом среды и ее факторов, оказывающих доминирующее воспитывающее, обучающее и раз­вивающее влияние на личность и тех из них, которые выступают источниками неблагоприятного влияния;

- прогнозированием развития индивидуального поведения и оценкой преобладающей тенденции: положительной или отрица­тельной;

- определением педагогически адекватных мер, планов индивидуальной профилактической работы, отвечающих индивидуаль­ным особенностям личности, поведения и среды профи л актируе­мого лица (программы, этапов, методов, приемов, изменений сре­ды, рода занятий и др.);

- компетентной реализацией намеченных мер до получения намеченного коррекцией но го результата;

- педагогическим контролем поведения и изменений в лично­сти профилактируемого лица.

Опыт и имеющиеся данные свидетельствуют о том, что инди­видуальными причинами педагогической запущенности или де­формированности выступают не только те качества, которые непо­средственно проявились в вызывающих беспокойство фактах по­ведения данного лица. Чтобы успешно прогнозировать, надо вы­явить и оценить и другие педагогические и психологические осо­бенности, которые будут способствовать дальнейшей криминали­зации личности и совершению более опасных правонарушений и преступлений. И напротив, общим правилом педагогики в работе с людьми является опора на положительное. Для работы же с соци­ально и педагогически запущенным человеком особенно важен со­вет И. Канта: «Никого нельзя сделать лучше иначе, как через ос­таток того добра, который в нем имеется»[60].

Можно сказать, что индивидуальная профилактика это не только административно-правовая работа, но обязательно и пси­холого-педагогическая, что требует и соответствующего профес­сионализма от лиц и органов, осуществляющих ее.

 

 

3

Социальная профилактика - деятельность по предупреждению социальной проблемы, со­циального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Социальная профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных проблему отдельных индивидов "группы риска".

Выделяют три уровня социальной профилактики:

1. Общесоциальный уровень предусматривает деятельность государства, общества, их институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни.

2. Специальный уровень заключается в целенаправленном воздействии на: негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений или проблем. Устранение или нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая функция является профессиональной.

3. Индивидуальный уровень представляет собой профилактическую дея­тельность в отношении конкретных лиц.

В социальной профилактике нуждается все население, и, прежде всего люди, входящие в группу риска. Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.

Профилактическая работа носит многоуровневый характер, включающий в себя следующие задачи:

- решение социально-экономических, идеологических, культурных задач по удовлетворению материальных и духовных потребностей людей, по формированию социальной зрелости;

- воспитательные воздействия, осуществляемые в микросреде ребенка;

- выявление негативных влияний, обуславливающих асоциальные отклонения.

Ранняя профилактика социальных проблем, прежде всего, предполагает своевременное выявление и нейтрализацию неблагоприятных социальных и социально-психологических воздействий, оказываемых на ребенка со стороны его ближайшего окружения (семьи, школы, неформальных групп и т.п.). Для нейтрализации прямых негативных влияний необходимы социальный контроль и административно-правовые меры.

Одной из основных задач является создание на местах служб социотерапевтической помощи семье и ребенку, которые смогут квалифицированно осуществлять психологическое консультирование, психотерапевтическую помощь функцио­нально несостоятельным семьям, не справляющимся с задачами воспитания в силу психолого-педагогических и социально-психологических причин.

Ведущие ученые видят пути решения названных проблем в следующем:

1. Создание сети комплексных профилактических служб, разработка содержания и организационно-управленческих принципов их работы; разработка правового обеспечения их деятельности.

2. Активное и целенаправленное использование различных институтов социализации.

3. Разработка специфических форм и средств приобщения детей группы социального риска к активному, полезному, развивающему досугу, вовлечения в социально-значимую деятельность.

4. Широкая апробация различных форм работы с неформальными объединениями детей.

5. Систематизация и обоснование целесообразных форм и методов социально-педагогической коррекции условий семейного воспитания, семейного образа жизни.

6. Осуществление контроля за детьми.

Для решения этих задач необходима выработка социальной политики, направленной на создание социально-психологических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления:

• выявление распространенности различных социальных проблем, провоцирующих их факторов;

• анализ имеющихся данных и разработка на их основе программы по профилактике социальных проблем;

• подготовка кадров (психологов, социальных педагогов, педагогов и пр.), владеющих методами предупреждения и коррекции социальных отклонений; психотехническими приемами, направленными на формирование у детей навыков социального общения, взаимодействия, принятия решений, развития позитивной концепции, формирования здорового образа жизни.

Участие социальных педагогов в превентивной системе, как правило, сводится к 3 основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция.

Социальные педагоги, осуществляющие профилактическую деятельность, располагая соответствующими аналитическими материалами, разрабатывают и проводят в жизнь такие меры (в зависимости от конкретных условий и обстоятельств), которые или оказывают непосредственное воздействие на уже существующие социальные отклонения или же носят упреждающий (превентивный) характер.

Профилактика является одним из основных и перспективных направлений надзорно- контрольной деятельности в социальной работе.

 

 

6

Ключи

1. Шкала установки на социально-желательные ответы: 2 (нет), 4 (нет), 6 (нет), 13 (да), 21 (нет), 23 (нет), 30 (да), 32 (да), 33 (нет), 38 (нет), 47 (нет), 54 (нет), 79 (нет), 83 (нет), 87 (нет).

2. Шкала склонности к преодолению норм и правил: 1 (нет), 10 (нет), 11 (да), 22 (да), 34 (да), 41 (да), 44 (да), 50 (да), 53 (да), 55 (нет), 59 (да), 61 (нет), 80 (да), 86 (нет), 88 (да), 91 (да), 93 (нет).

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению: 14 (да), 18 (да), 22 (да), 26 (да), 27 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 43 (да), 46 (да), 59 (да), 60 (да), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 81 (да), 91 (да), 95 (нет).

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазруша­ющему поведению: 3 (да), 6 (да), 9 (да), 12 (да), 16 (да), 24 (нет), 27 (да), 28 (да), 37 (да), 39 (да), 51 (да), 52 (да), 58 (да),

68 (да), 73 (да), 76 (нет), 90 (да), 91 (да), 92 (да), 96 (да), 98 (да).

5. Шкала склонности к агрессии и насилию: 3 (да), 5 (да), 15 (нет), 16 (да), 17 (да), 25 (да), 37 (да), 40 (нет), 42 (да), 45 (да), 48 (да), 49 (да), 51 (да), 65 (да), 66 (да), 70 (да), 71 (да), 72 (да), 75 (нет), 77 (да), 82 (да), 85 (нет), 89 (да), 94 (да), 97 (да).

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций: 7. (да), 19 (да), 20 (да), 29 (нет), 36 (да), 49 (да), 56 (да), 57 (да), 69 (да), 70 (да), 71 (да),78 (да), 84 (да), 89 (да), 94 (да).

7. Шкала склонности к делинквентному поведению: 18 (да), 26 (да), 31 (да), 34 (да), 35 (да), 42 (да), 43 (да), 44 (да), 48 (да), 52 (да), 55 (нет), 61 (нет), 62 (да), 63 (да), 64 (да), 67 (да), 74 (да), 86 (нет), 91 (да), 94 (да).

Примечание. Некоторые пункты входят одновременно в несколько шкал опросника.

Тестовые нормы

 

 

Шкала	n = 229 человек		п = 229 человек
	«Нормальная» выборка		«Делинквентная» выборка
	М	S	М	S
Шкала 1	2,27	2,06	2,49	2,13
15
Шкала 2	7,73	2,88	10,97	2,42
17
Шкала 3	9,23	4,59	15,17	3,04
20
Шкала 4	10,36	3,41	10,98	2,76
21
Шкала 5	12,47	4,23	14,64	3,94
25
Шкала 6	8,04	3,20	9,37	3,01
15
Шкала 7	7,17	4,05	14,38	3,22
20

 

Итак, девиантное поведение детей и подростков — явле­ние комплексное и сложное. Оно может иметь внешние и внутренние причины. Девиантное поведение связано с ин­дивидуально-типологическими особенностями личности, которые создают благоприятную либо неблагоприятную ос­нову для воздействия негативных внешних (природных, климатических, экологических и др.), социальных (социо­культурные нормы, традиции) и внутренних (ценностные ориентации, установки, потребности и т.д.) факторов. Воз­никая на уровне ситуативных поведенческих реакций при определенном сочетании указанных факторов, девиантное поведение, закрепляясь, приводит к устойчивым формам отклонений в поведении. При этом складывается дезадаптивное поведение детей и подростков, которое осложняет их социализацию в обществе в целом.

Работа психолога с девиантными детьми и подростками должна основываться как на симптоматическом подходе (ра­бота с конкретными симптомами отклонений), так и кау­зальном, т.е. профилактическом подходе (снятие причин, факторов и условий, их провоцирующих). Особое значение в силу возрастной динамики отклоняющегося поведения при­обретает ранняя профилактика отклонений в поведении де­тей и подростков.

 

20 Педагогические основы взаимодействия с неформальными объединениями детей и молодежи

В педагогике исследуют как организованные формальные (учебная группа, кружок, спортивная секция, временные детские коллективы и другие), так и стихийно образующиеся неформальные группы-коллективы.Неформальная группа или объединение — группа людей, добровольно объединившихся на основе общих интересов, личностных симпатий, взаимной пользы. Эта группа не имеет юридически фиксированного статуса. Нередко влия­ние неформальных объединений, как правило, исповедующих ценности молодежной субкультуры, оказывается для подростков и юношей решающим с точки зрения их социализации. Именно неформальная группа бывает главным регулятором поведения подростка. Для большинства подростков уход в неформальные объединения является одной из форм протеста против привычного уклада жизни, установленных правил, опеки и контроля со стороны старших.

Желание подростков быть членами неформальной группы объясняется их потребностью, во-первых, в информации (особенно по проблемам, решить которые они не могут в школе или семье), во-вторых, в общении и эмоциональном контакте, в-третьих, в реализации индивидуальных притязаний (на лидерство, на самореализацию в тех или иных видах деятельности и др.). Нередко мотивом участия подростка в неформальном объединении является состояние тревожности, которое он испытывает в школе или дома. Неформальная группа принимает подростка таким, каков он есть, а также дает ему возможность «быть как все» в одежде, манерах поведения, в языке, ценностях, предпочтениях и т. д.

Большинство подростковых и юношеских групп характеризуется стабильностью состава, сплоченностью, функциональной направленностью, наличием собственной символики и атрибутики. Эти и другие факторы определяют структуру неформальных объединений. Так, группы стабильные по составу обычно отличаются преобладающим авторитетом лидера и жесткой субординацией внутригрупповых взаимоотношений (автократическая группа). Такие группы стремятся к территориальной и корпоративной автономности (своя территория, свои «законы», «моральный кодекс»). Неустойчивые неформальные группы, напротив, характеризуются отсутствием постоянного лидера и плохой внутренней организацией (анархическая группа). Встречаются также группы, основанные на дружбе, взаимопонимании и взаимопомощи (демократическая группа).

Существуют разные классификации неформальных молодежных или подростковых групп. Например, по социальной направленности они делятся на просоциальные, асоциальные и антисоциальные (см. схему 80, с. 182).

Проведена классификация неформальных объединений по видам деятельности или направленности интересов (см. схему 81, с 182).

Степень влияния неформальной группы на поведение подростка обусловлена его индивидуальными психологическими особенностями, структурой и социальной направленностью группы. Одни подростки воспринимают «законы» и нормы группы сознательно, другие — в силу выраженной в этом возрасте конформности (подчинение личности группе, принятие мнения большинства, отсутствие собственной позиции). Принадлежность к антисоциальным или к асоциальным неформальным группам повышает риск формирования девиантного поведения. Принадлежность подростков и старшеклассников к той или иной неформальной группе приводит нередко к тому, что они не принимают образ жизни, виды деятельности, нормы поведения, предлагаемые школой, педагогами или учебной группой.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ

 

Личность — это целостность, включающая в себя множество качеств, которые она приобретает, живя в обществе. Все эти качества тесно связаны между собой, находятся в определенных сочетаниях и определенным образом функционируют. Данная схема, на основе которой составляется психологический портрет, позволяет достичь наибольшей точности, «портретного» сходства.

Составление психологического портрета - это работа, построенная на всестороннем изучении личности.

Цель составления психологического портрета - выявление индивидуальных особенностей личности для самопознания, углубления рефлексии, выработки наиболее оптимальных стратегий жизни и преобразования судьбы. Схема составления психологического портрета основана на структуре личности, предложенной К. К. Платоновым , к которой добавлены некоторые существенные детали.

Структура личности представляет собой иерархию четырех основных подструктур:

 

Психофизиологических свойств;

 

Особенностей психических процессов;

 

Функциональных качеств;

 

Жизненного опыта;

 

Направленности личности.

 

Структура личности, предложенная К. К. Платоновым, является обобщенным и логичным представлением о личности. Однако можно внести ясность, четкость и определенность, создав иерархию известных к настоящему времени в психологии типологий личности.

Требования к типологии личности:

 

1) сущностность основания для типологизации, то есть основой для выделения признаков должны служить существенные, а не второстепенные признаки;

2) наиболее простой способ постановки диагноза.

 

Вышеназванным требованиям соответствуют три типологии, которые объединяются в некую иерархическую структуру, или схему, уровни которой соотносятся с моделью К. К. Платонова.

ОСОБЕННОСТИ ХАРАКТЕРА

Ярко выраженные черты характера, проявляющиеся в отношении к людям, учебе, труду, самому себе. Самооценка, уровень притязаний. Волевые черты характера: настойчивость, самостоятельность, упрямство, внушаемость. Эмоциональные черты характера, преобладающее настроение. Реакция на препятствие (фрустрация).

МЕТОДЫ: наблюдение, беседа, с учеником, родителями, методика по определению самооценки, уровня притязаний.

Проанализировать причины формирования положительных или отрицательных черт характера школьника. Возможные пути и способы формирования положительных и преодоления отрицательных качеств.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

Сделать вывода о сильных и слабых сторонах личности учащегося. Определить возможные перспективы дальнейшего развития личности данного ребенка.

Главные причины недостатков, пути их преодоления.

P.S.

При написании психолого-педагогической характеристики на школьника пользуйтесь повествовательными предложениями, и содержание исследований излагайте в виде рассказа.

Каждый пункт характеристики должен начинаться с одной из фраз:

На основе наблюдения……. Беседы с ….. Анкетирования по выявлению…. Тестирования по определению….. и др. фразы, поясняющие что вы делали и какие методы и методики использовали, чтобы изложить результаты этого исследования кратко, лаконично и понятно.

 

СХЕМА СОСТАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛЬНИКА ХАРАКТЕРИСТИКА

 

на____________________________________________ ученика (цу)________________ класса

школы №______________г. (района)№________________ за период с_________ по ________

I. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ УЧЕНИКЕ:

Возраст, пионер или комсомолец, был ли в детском саду, сколько лет? Менял ли класс? Если да, то почему?

Внешний вид (словесный портрет).

II. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

1. Общее состояние здоровья, наличие хронических заболеваний. состояние органов зрения.

2. Рост, вес. Соответствие физического развития возрастным нормам.

III. ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИЙ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

1. Состав семьи: возраст каждого члена семьи, профессия, об­разование, место работы и должность взрослых членов семьи.

2. Жилищные условия. Какие условия имеет ученик в квартире (отдельная комната, угол, отдельный стол, нет постоянного места занятий и т. д.).

3. Материальная обеспеченность семьи.

4. Общая атмосфера взаимоотношений в семье (наличие конфликтности, антипатий, дружелюбия, согласия и т. д.).

5. Отношение членов семьи к школьнику (слепое обожание, заботливость, дружба, доверие, равноправие, отчужденность, мелочная опека, полная самостоятельность, независимость, бесконтрольность, оказание помощи в учебной деятельности, проявление внимания к духовному развитию ребенка и т. п.)

6. Отношение школьника к членам семьи (уважение, желание поддержать, заботливость, вежливость, послушание, эгоизм, капризность, упрямство, негативизм, деспотизм, пренебрежение и т. д.).

IV. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КЛАССА, ЧЛЕНОМ КО­ТОРОГО ЯВЛЯЕТСЯ УЧЕНИК.

1. Количественный и половой состав.

2. Общая характеристика успеваемости, дисциплинированности, общественной активности, психологического климата в классе.

V. ПОЛОЖЕНИЕ УЧЕНИКА В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ, ХАРАКТЕРИСТИКА ЕГО ОТНОШЕНИИ С УЧИТЕЛЯМИ

1. Официальный статус ученика (успеваемость, дисциплинированность, какие общественные поручения выполняют?).

2. Как выполняет общественные поручения (хорошо, удовлетворительно, плохо, с энтузиазмом, с удовольствием, не выполняет.?).

3. Какое положение занимает в классе (лидер, популярный, принятый, изолированный, отверженный).

4. Какую роль играет в общественной работе, играх со сверстниками (инициатор, организатор, исполнитель, созерцатель?).

5. Как относится к мнению коллектива, к требованиям и критическим замечаниям товарищей (благожелательно, серьезно, равнодушно, враждебно?).

6. Общительность, широта и постоянство контактов с одноклассниками, наличие или отсутствие близких друзей среди одноклассников, причины дружбы, проявление товарищеских качеств (взаимопомощь, взаимовыручка, надежность или способность к предательству и т. д.). Если ученик одинок в классе, то где, с кем и на основе каких интересов он общается?

7. Характер взаимоотношений со сверстниками противоположного пола (активные дружеские связи или неспособность установить контакт, сдержанность или развязность и т. д.).

8. Характер взаимоотношений с учителями (наличие или отсутствие конфликтов, проявление грубости, реакция на оценки и замечания и т. д.).

VI. НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

1. Степень сформированности идейно-политической направленности личности (проявляет ли интерес к политическим событиям в стране, к периодической печати, к остро дискуссионным молодежным телепередачам? Глубина и широта информированности по политическим вопросам. Сформированность личностной позиции),

2. Преобладает индивидуалистическая или коллективистическая направленность?

3. Нравственные убеждения ученика (например, его представление честности, справедливости, принципиальности, порядочности, доброте и т. д.). Содержание, степень сформированности и устойчивости нравственных убеждений. Единство знания и поведения. Идеалы ученика (их содержание, степень влияния на поведе­ние и самовоспитание).

4. Отношение к труду (общественно-полезный труд и школе и дома, уроки труда). Уважает ли труд или относится к нему с пренебрежением? Проявляет добросовестность, трудолюбие, аккуратность в труде или противоположные качества? Какие трудовые навыки (в том числе и навыки по самообслуживанию) сформированы? Есть ли привычка к длительным трудовым усилиям?

5. Преобладающие мотивы учебной деятельности (ради чего, почему учится?). Какое отношение проявляет к различным учебным предметам (увлеченное, заинтересованное, добросовестное, безразличное, отрицательное). Укажите причины сформировавшихся отношении. Какую активность проявляет на уроках (высокую, среднюю, низкую, не проявляет?). Как выполняет свои учебные обязанности (аккуратно, небрежно, регулярно, не регулярно, испытывает затруднения в работе, не выполняет) ?

6. Проявляет ли интерес к искусству, спорту, технике и т. д.? Устойчивость, глубина, широта, действенность интересов. Культурный кругозор; Участвует ли в работе (если да, то в какой и где) кружка, секции, факультатива? Каковы читательские интересы школьника (их содержание, устойчивость) ? Положительно или от­рицательно влияют не учебные интересы на учебные и наоборот? Приведите примеры.

7. Имеет ли устойчивое профессиональное намерение (если да, то кем хочет быть)? К какому типу профессий имеет склонность (человек – человек, человек – природа, человек – техника, человек – знаковая система, человек – художественный образ)? Имеет ли достаточно полное представление о будущей профессии (да, частично, нет)? Осуществляет ли самостоятельную подготовку к будущей профессии? Соответствуют ли способности ученика его профессиональным намерениям? (Наличие той или иной способности проявляется в успешном выполнении соответствующей деятельности, в сравнительно быстром и прочном усвоении знаний).

VII. УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ И САМООЦЕНКА

1. Оценка уровня притязаний (высокий, средний, низкий). Он проявляется в тех целях, которые ученик хочет достичь в учебе и будущей работе, в том положении, которого он добивается в классном коллективе.

2. Характеристика самооценки (адекватная или неадекватная, последняя может быть завышенной и заниженной). Приведите примеры ситуаций, в которых проявился характер самооценки ученика. Адекватная самооценка проявляется в способности ученика объективно оценить свои успехи и неудачи в учебе или другом виде деятельности, в умении видеть и признавать свои ошибки, в критическом отношении к недостаткам своего характера и т, д. Завышенная самооценка порождает такие особенности поведения, как эгоизм, самовлюбленность, зазнайство, высокомерие, стремление к лидерству, пренебрежение мнением окружающих, некритическое отношение к себе и очень высокие требования к окружающим. Заниженная самооценка у школьника проявляется в неуверенности в своих силах, пассивности, отчужденности, высокой тревожности, подавленности, болезненной чувствительности и ранимости, ощущении своей неполноценности по сравнению с окружающими.

VIII. УРОВЕНЬ ИНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА-

1. Степень сформированности общеучебных умений и навыков (умение выделять главное, планировать учебную работу, читать и писать в нужном темпе, самостоятельно работать с книгой, осуществлять самоконтроль).

2. Особенности внимания. Оцените, насколько развита способность ученика управлять своим вниманием (иными словами, сформирование ли произвольное внимание и соответствует ли его развитие возрастным закономерностям?). Проявляются ли у ученика недостатки внимания, в какой форме («хлестаковская» или «профессорская» рассеянность)? Опишите особенности развития отдельных свойств внимания (устойчивость, концентрация, распределение, переключение).

а) Характеризуя устойчивость, следует, во-первых, отметить, является ли внимание ученика устойчивым, как правило, на протяжении всего урока или же ученик может быть сосредоточенным лишь какой-то промежуток времени (указать, какой: 5, 10, 15 мин. ... В начале, в середине, в конце урока). Во-вторых, указать, проявляется ли неустойчивость внимания примерно одинаково на всех уроках или существенно зависит от интересов школьника.

б) О степени концентрации внимания ученика свидетельствует его реакция на отвлекающие раздражители. Чем более сильный раздражитель требуется для отвлечения внимания школьника, тем концентрированнее его внимание. И, наоборот, если школьник легко отвлекается па незначительные посторонние раздражители, то концентрация внимания низкая.

в) О высоком развитии распределения внимания свидетельствует способность ученика одновременно успешно выполнять несколько видов деятельности, Приведите примеры проявления этого качества.

г) О высокой скорости переключения внимания свидетельствует легкость включения в работу в начале урока; легкость перехода от одного вида учебной деятельности к другому (например, от усвоения нового материала к ответам по домашнему заданию); Учтите, что переключаемость внимания тесно связана с типом темперамента. У подвижных типов темперамента (сангвиники, холерики) это качество, как правило, развито сильнее, чем у малоподвижных типов темперамента (флегматики, меланхолики).

3. Особенности восприятия (тип восприятия, степень развития наблюдательности).

4. Особенности памяти (Скорость заучивания, длительность сохранения, точность воспроизведения. Тип памяти по оптимальному способу заучивания. Сравнительное развитие смысловой и механической памяти. Сравнительное развитие образной и словесно-логической памяти. Владение рациональными приемами заучивания).

а) Разным школьникам требуется разное количество повторений для того, чтобы запомнить одно и то же стихотворение, формулу, правило и т. д. Память школьников в этом случае различается по скорости заучивания.

б) Существование индивидуальных различий в длительности сохранения материала иллюстрирует следующий пример: один ученик легко вспоминает материал, заученный несколько месяцев (лет) назад, а другой не может вспомнить материал, усвоенный несколько дней назад.

в) характеризуя индивидуальные особенности памяти школьника по точности воспроизведения, нужно отметить, насколько полно ученик обычно воспроизводит учебный материал, допускает ли фактические ошибки и т. д.

г) При определении типа памяти следует помнить, что различают зрительный, слуховой, моторный и комбинированный типы Памяти. Тип памяти определяется по наиболее оптимальному для данного человека способу запоминания информации любого содержания. Он может быть установлен на основе наблюдений, самоотчета школьника, а также экспериментальных исследований.

д) О высоком развитии механической памяти свидетельствует например, легкость заучивания цифрового материала, стихотворений, а также дословная передача учебных текстов О высоком развитии смыслового запоминания свидетельствует передача учебных текстов своими словами, легкость использования запомненной информации для решения различных задач.

е) О высоком развитии образной памяти свидетельствует, например, хорошая память на лица, голоса друзей, картины природы, музыкальные мелодии, запахи и т. д. О высоком развитии словесно-логической памяти свидетельствует легкость запоминания текстов различного содержания, математических формул и т. д.

ж) К рациональным приемам заучивания можно отнести: смысловую группировку текста, распределенное во времени повторение, использование мнемотехнических приемов и т. д.

5. Особенности мышления

а) Какой тип мышления является преобладающим у данного школьника? (предметно-действенное, наглядно-образное, абстрактное). Если ученик проявляет склонность к решению технических, конструкторских, организаторских задач, то у него развит предметно-действенный вид мышления.

Если при изучении математики ученик легче решает геометрические задачи, чем алгебраические; если при изучении истории, например, легче усваивает факты, характеристики отдельных исторических деятелей, детали событий, склонен к эмоциональному изложению, то у ученика преобладает образное мышление.

Если ученик легче решает задачи, требующие отвлеченных рассуждении, легко делает обобщения, при изложении материала де­лает акцент на основных закономерностях и связях событий, то у него преобладает абстрактное мышление.

б) Оцените, в какой степени у ученика развиты следующие качества ума:

— гибкость (умение находить новые способы решения задач, умение понять мнение другого человека и стать на его точку зрения и т. д.) Противоположное качество называется инертностью;

— умениелогично, доказательно, обоснованно излагать своп мысли;

— глубина (умение проникнуть в сущность сложных вопросов, видеть причины и следствия явлении и т. д.);

— находчивость, сообразительность (умение в короткий срок разобраться в сложных ситуациях). Противоположное качество называется замедленностью мышления;

— самостоятельность в рассуждениях (умение выработать свое мнение, аргументировать свою точку зрения);

— критичность (способность объективно оценивать свои и чужие мысли).

в) Оцените уровень сформированности у данного ученика (в сравнении с одноклассниками и со взрослыми) следующих умений:

— проводитьанализ учебного текста, условия задачи, художественного произведения и т. д.;

— проводитьсравнение понятий;

— даватьопределение понятий;

— приводить примеры и факты, иллюстрирующие и подтверждающие какие-либо правила и законы;

— проводитьклассификацию понятий, явлений.

6. Особенности речи (словарный запас, правильность, выразительность, образность, эмоциональность речи, умение выражать свои мысли в устной и письменной речи).

 

IX. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ШКОЛЬНИКА

1. Преобладающий эмоциональный тонус: какое настроение наиболее типично для школьника (жизнерадостное, оптимистичное, веселое, бодрое, спокойное, серьезное, легкомысленное, вялое, подавленное, грустное, раздражительное, возбужденное, встревоженное, пессимистичное и т. д.)?

2. Устойчивость эмоциональных состояний. Она может быть большой (проявляется в редкой смене настроений, такого человека трудно взволновать, он не скоро успокаивается и т. д.) или малой (противоположные проявления).

3. Степень эмоциональной возбудимости. Возбудимость может быть повышенной (такого человека легко удивить, обрадовать, обидеть, разгневать; он по малейшим поводам приходит в волнение, впечатлителен и т. д.) или пониженной (противоположные проявления).

4. Характер протекания эмоций (бурное, яркое выражение, горячность, вспыльчивость, склонность к аффектам или сдержанность, владение собой).

5. Типичная для ученика форма реакции на стрессовую ситуацию: агрессивная или депрессивная? Например, когда ученика оскорбляют или обижают, как он реагирует: грубит, озлобляется, дерется или плачет, впадает в отчаяние, испытывает неуверенность в себе? Как ведет себя в ответственной ситуации (на экзамене, соревновании, публичном выступлении): мобилизуется и показывает более высокие результаты, чем обычно или наоборот?

X. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ ЧЕРТ ХАРАКТЕРА

Оцените, насколько развиты у ученика такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, выдержка, самообладание, смелость, самостоятельность, дисциплинированность, организованность внушаемость, упрямство.

XI. ТЕМПЕРАМЕНТ

Какой тип высшей нервной деятельности (по силе — слабости,уравновешенности, подвижности нервных процессов) характерен для ученика? Черты какого типа темперамента преобладают (холерического, сангвинического, флегматического, меланхолического)?

Какой тип высшей нервной деятельности (по преобладанию левого или правого полушария) проявляется у учащегося (мыслительный или художественный тип)?

XII. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА

В этом разделе следует указать, является характер школьника по степени выраженности «средним» или у него наблюдается акцентуация характера, т. е. некоторые черты характера резко усилены. В последнем случае можно предположительно определить тип акцентуации на основе приведенных описаний различных акцентуаций характера. Для каждого типа акцентуации характерно наличие «слабого звена» или «места наименьшего сопротивления». Это те строго определенные ситуации, в которых тип характера проявляет свою слабость.

XIII. ВЫВОДЫ

1. Правильно ли развивается личность школьника? Какие ка­чества личности (интересы, черты характера, способности) надо бы воспитать у ученика для его всестороннего развития? Какие недостатки личности необходимо исправить?

2. Какие условия жизни, воспитания в семье и школе способствовали развитию положительных черт личности и какие привели к отрицательным?

3. Каким должен быть индивидуальный подход к данному учащемуся со стороны отдельных учителей, классного руководителя, пионерской и комсомольской организации для улучшения их воспитательного воздействия?

 

Семья как фактор воспитания

В Конвенции о правах ребенка сказано: "Ребенку для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания".

Семья – наиболее естественная среда физического, эмоционального и социального развития личности в важнейших фазах ее первичного становления – физического, эмоционально-интуитивного, речевого – от рождения до 6-7 лет, духовно-нравственного – от 3,6 до 9,5 лет, индивидуально-творческого – от 4,8 до 14 лет.

Семья закладывает ведущие начала индивидуального и коллективного Я личности (образ Я и образ мира), гармонию ума, души и воли ребенка, его образ действий и образ будущего.

Общение: Взрослый – Ребенок

СЕМЬЯ: ПОНЯТИЕ, ФУНКЦИИ

Среди условий и факторов развития и воспитания ребенка (подростка) ведущим по праву считается СЕМЬЯ. Именно здесь он рождается-(желанный или нежеланный), здесь получает зачатки физического и духовного разви­тия (позитивные либо негативные), первые знания об окружающем мире (много ли, мало ли; истинные либо ложные), здесь формирует первые элементарные навыки и умения во всех видах деятельности, изначальные кри­терии оценки — добра, истины, красоты.З десь протекает большая часть его жизнедеятельности, закладываются ос­новы его отношений с миром, т.е. начинается процесс вос­питания.

В современной литературе на основе семейно-брачного законодательства, нравственных норм жизни, обы­чаев и традиций нашего народа семья определяется как малая социальная группа, основанная на любви, брач­ном союзе и родственных отношениях; объединенная об­щностью быта и ведения хозяйства, правовыми и нрав­ственными отношениями, рождением и воспитанием детей.

На основе понимания семьи сложилось представление о функциях семьи, основные из них таковы:

Воспитывающая среда и ее развитие

О функция общения, возникающая задолго до образо­вания семьи;

О функция организации быта и ведения хозяйства;

О функция поддержания физических и духовных сил, создания условий для полноценного развития каждо­го члена семьи;

О функция организации досуга;

О функция создания условий для профессиональной де­ятельности (особенно — для творческих работников);

О функция создания гармонии интимных отношений суп­ругов; межличностных отношений различных членов семьи, основанных на чувстве материнства — отцов­ства, сестринско-братских отношениях, любви бабу­шек — дедушек и т.д.;

О функция продолжения рода -- рождения и воспита­ния детей.

Диалектический подход к изучению функций семьи выводит на понимание того, что на различных этапах жизни семьи значимость различных функций неоднознач­на, носителем их могут быть разные члены семьи*. Это обеспечивает преемственность развития семьи.

Типы семей I Единого подхода к определению ти-
_____________ I пологий семьи нет. Однако чаще всего

семьи принято классифицировать так:

>" в зависимости от количества детей: бездетные, одно-детные, малодетные (2—3 ребенка) и многодетные (бо­лее 3 детей);

>- в зависимости от состава семьи; однопоколенные (толь­ко супруги), двухпоколенные (родители и дети), меж­поколенные (прародители, родители и дети);

>• в зависимости от структуры семьи: полные (мать, отец, дети), неполные (мать или отец и дети), внебрачные (вариант неполной семьи, когда ребенок рождается при незарегистрированном браке);

>• в зависимости от характера взаимоотношений в се­мье: благополучные и неблагополучные — традици-

3.2. Семья как фактор воспитания

онное деление; гармоничные, распадающееся, рас­павшиеся. Неблагополучные семьи: конфликтные, аморальные, педагогически несостоятельные, асоци­альные.

Понятно, что тип семьи влияет на воспитание детей прямо или косвенно.

 

14

 Особенности полового воспитания в семье

Родители первыми начинают половое воспитание своих детей, даже если сами об этом не знают или не хотят этого. Родители часто не осознают, что происходит процесс воспитания, поскольку большая часть информации передается не в словесной форме, а на примере поведения самих родителей и через их установки.

Раньше, когда обманывали детей аистом или капустой, ребёнок, узнавая от сверстников “правду” о взаимоотношениях полов, чувствовал обман со стороны родителей и подозрение, что его родители занимаются “грязными” делами и скрывают это от него. Тогда пропасть между ним и родителями углублялась ещё больше. Но это - не самое худшее, и со временем “уляжется”, а вот замкнутость и брезгливость, воспитанные в нём, могут серьёзно помешать в его будущей супружеской жизни.

Родителям не надо забывать, что половое воспитание не должно резко выделяться из общего воспитания и носить наставительно-навязчивый характер. Нельзя выделять эту тему и особой интонацией или необычными эмоциями. Эта тема не должна чересчур отличаться от других.

Хорошим подспорьем в половом воспитании дошкольников и младших школьников могут стать современные детские энциклопедии и книжки типа “Откуда я взялся?”, в которых не только текст, но и иллюстрации доступно и однозначно рассказывают как о деторождении, так и о половом акте родителей. А так как в этом возрасте у детей нет эротических ассоциаций, то новые знания - даже о сексе - особо не фиксируются в их мозгу, вернее - не выделяются из общего потока новых знаний.

"Как бы нам ни хотелось иного, дети рождаются сексуально-мотивированными, и родители постоянно дают им уроки полового воспитания, сознательно или бессознательно. Стержневой вопрос полового воспитания состоит в том, как родители воспринимают прирожденную сексуальность ребенка и в какой степени дают ей развернуться. Отношение родителей к этой проблеме гораздо важнее для формирования полового поведения ребенка, чем вся информация или дезинформация, которую они могут предоставить по данному вопросу.

Имеются четыре основные типа отношения родителей к вопросам пола, которые проявляются в семейной жизни, назвав их соответственно репрессивным, избегающим, навязчивым и экспрессивным (авторы исходили из того, что взгляды обоих родителей на эту проблему совпадают, хотя это случается не всегда).

· Репрессивный тип отношения охватывает случаи, когда родители строго внушают детям, что секс — это зло и непристойность. Обычно в такой семье запрещено произносить неприличные слова, двусмысленные шутки, ходить по дому в нижнем белье. Половое воспитание сводится к нескольким фразам: "это неприлично", "это опасно" и "подожди пока выйдешь замуж".

· При избегающем типе родители проявляют более разумное и терпимое отношение к сексуальности. Они рассматривают это явление скорее как полезное, нежели вредное, однако совершенно теряются, когда речь заходит о конкретных половых вопросах. Такие родители избегают прямого обсуждения этой темы со своими детьми или превращают такое обсуждение в нудную лекцию. Сами того не подозревая, они выхолащивают идею тепла, человечности и любви, которая неотъемлема от понятия сексуальности, однако дети очень быстро распознают этот пробел.

· При навязчивом типе отношения к сексуальности родители смотрят на секс как на полезное и здоровое явление, но перегибают палку и ставят секс в центр всей семейной жизни. Они чересчур либеральны во всем, что касается сексуальной активности и иногда столь явно выставляют напоказ свою половую жизнь, что приводят в недоумение и замешательство собственных детей. (Например, могут открыто говорить о своих интимных отношениях или своей коллекции видеокассет с эротическими фильмами.) Чрезмерное внимание к половым вопросам может раздражать детей или вызывать у них чувство подавленности. Так, например, если отец 8-летнего мальчика будет каждый месяц показывать сыну "Плейбой", ребенку станет неприятен сам вид этого журнала.

· Родители, чье отношение к половым вопросам можно охарактеризовать как экспрессивное, рассматривают секс как нечто естественное, при необходимости открыто обсуждают эту тему, но устанавливают разумные рамки для проявления сексуальной активности детей (точно так же, как всех других форм поведения). Они пытаются внушить детям, что сексуальность - это положительное и здоровое явление, не заслуживающее, однако, того, чтобы сосредоточивать на нем все свои помыслы.

К сожалению, лишь немногие родители способны правильно организовать половое воспитание детей. Даже в тех случаях, когда школа уделяет достаточно внимания половому воспитанию, от родителей требуется активное проведение аналогичной работы в домашних условиях. Только совместные усилия школы и семьи позволяют ребенку вырасти в сексуально образованного и отвечающего за свои поступки подростка, а потом и взрослого человека. Практические советы, которые могут оказаться полезными при проведении этой работы, приведены выше. Залог успеха в половом воспитании — такая обстановка в семье, когда ребенок может свободно задавать интересующие его вопросы родителям, не боясь выслушать вместо ответа нравоучительную лекцию.

Хотя многие родители полагают, что половое воспитание — это доведение до ребенка определенной информации в виде лекций; оно на самом деле представляет собой непрерывный процесс, который во многом определяется примером родителей, их реакцией на проявления сексуальности растущего ребенка и, конечно, характером получаемой информации. Половое воспитание в семье — важный инструмент, с помощью которого родители могут направить развитие детей в определенное русло, заложив тем самым основы сознательного полового поведения подростков.

15

Наказание

Сегодня все родители стремятся стать более чуткими, более ответственными в своих поступках и как можно реже прибегать к примитивным формам поведения. Нельзя оправдывать суровые наказания и жестокость в человеческих отношениях. Однако, совсем без наказания, к сожалению, обойтись не получится. Чтобы наказание пошло ребенку на пользу, нужно руководствоваться некоторыми правилами.

1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать – не наказывайте. Никакой “профилактики”, никаких наказаний на всякий случай.

3. За один проступок – одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно наказание, за все проступки сразу.

4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные «воспитатели» ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев – достаточное наказание.

5. Ребенок не должен панически бояться расправы. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение для него – наказание.

6. Не унижайте ребенка. Какой бы была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание не принесет ему пользы.

7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках – больше ни слова. Не вспоминайте больше о проступке, ибо за него уже расплатился.

8. Нельзя наказывать едой; сильно бить; обзывать бранными словами; ставить надолго в угол; наказывать в публичном месте; повторять свои требования множество раз, «усиливая» их весомость криком. Помните, что ваша несдержанность в наказании вселяет ненависть к тому, из-за чего наказывают; делает ребенка забитым и ничтожным; освобождает от угрызения совести; впоследствии такие дети делаются нечувствительными; наказание создает морального циника.

9. Очень часто наказание не исправляет ребенка, а лишь корректирует его. Наказание вынуждает ребенка бояться потерять родительскую любовь. У наказанного ребенка развивается враждебное чувство к родителям. Частые наказания, так или иначе, побуждают ребенка оставаться инфантильным.

10. Вопреки бытующему мнению, не стоит наказывать ребенка трудотерапией – после этого любая работа будет восприниматься ребенком, как наказание.

11. Внимание! Ребенка ни в коем случае нельзя наказывать:

— когда он болеет;

— перед сном и сразу после сна;

— во время еды (это самое прямое попадание информации, ребенок буквально «проглатывает» негативные сигналы; впоследствии это может привести к развитию психосоматических заболеваний);

— во время работы и игры;

— непосредственно после душевной или физической травмы;

— когда ребенок искренне старается что — то сделать, но у него не получается;

— когда сам воспитатель находится в плохом настроении.

Поощрение

Поощрение — это своего рода искусство воспитания. Оно может быть как «полезным», так и «вредным». Овладеть этим искусством родителям поможет ряд несложных правил. Усвоив их, вы сможете избежать многих ошибок.

1. Преувеличенную похвалу тотчас хочется «поставить на место», проявить свою истинную натуру. Не разбрасывайтесь незаслуженной похвалой направо и налево, стремясь расположить к себе ребенка. Многие родители рассказывают о том, что результатом таких неоправданных похвал становилось совершенно невыносимое поведение отпрыска. Родители пожимали плечами, называя это парадоксом. А происходит вот что: дети чувствуют неискренность, преувеличенную похвалу тотчас хочется «поставить на место», проявить свою истинную натуру. Ребенок, словно чувствуя сомнение, а такой ли он «чудесный, милый, незаменимый», пытается опровергнуть похвалу своим поведением.

Ребенок оценит искреннюю похвалу, и в следующий раз будет искренне рад сделать вам приятное.

Итак, если вы хотите похвалить ребенка (допустим, за убранную комнату), не спешите восклицать «Ты мой помощник, какой молодец!» Просто скажите с улыбкой: «Комната теперь чистая, так приятно зайти сюда». Поверьте, ребенок оценит, и в следующий раз будет искренне рад сделать вам приятное.

А если, допустим, вы хотите похвалить его за красивый рисунок, то не торопитесь с выводами вроде: «Ты у меня настоящая художница растешь!» — ребенок может засомневаться или расстроиться, если следующий рисунок выйдет не столь удачно. Лучше обратить внимание на сам рисунок, например: «Какой большой дом ты нарисовала, вокруг столько ярких цветов, и про животных не забыла. А дерево какое высокое — сколько яблок на нем!»

Нужно уметь так построить свои комментарии, чтобы ребенок сам сделал выводы о своих способностях. Например, если сын помог передвинуть вам тяжелый шкаф, можно вместо слов «какой ты сильный», сказать о том, каким тяжелым был шкаф, как непросто было его сдвинуть, но вместе вы справились. Ребенок сам сделает выводы: «Значит, я сильный, я нужен!»

Или, оценив способности ребенка в стихосложении, вместо «Ты будешь прекрасным поэтом», лучше скажите ему: «Твое стихотворение меня очень тронуло».

Ребенок должен осознавать, что он сам способен на многое по своей природе, не прилагая к этому особых усилий.

2. Похвала должна быть направлена на поступок ребенка, а не на его личность.

Примерами вредных похвал могут быть такие: «Ты такая чудесная дочь!», «Ты настоящий мамин помощник!», «Ты такой добрый и отзывчивый, чтобы мы делали без тебя?» Ребенок может почувствовать тревогу — ведь он далеко не такой идеальный, как о нем говорят. И здесь есть два варианта поведения.

Первый: скорее всего, ребенок, не дожидаясь «разоблачения», сам будет доказывать свою «не столь идеальную» натуру плохим поведением.

Но возможен и второй вариант, когда ребенок сам перестанет быть искренним и будет подстраиваться под похвалу и предпочитать исключительно те ситуации, где можно покрасоваться только самой выгодной своей стороной. А внимая бесконечным восклицаниям любвеобильных бабушек: «Какой замечательный ребенок! Исключительные способности! Ну и умница!» — малыш рискует вырасти самовлюбленным эгоцентриком.

3. Не хвалите ребенка за естественные вещи. Не делайте из его социальности нечто необычайное. Это правило очень хорошо раскрыла психотерапевт Жан Ледлофф: «Если ребенок сделал что-то полезное, например, сам оделся, покормил собаку, сорвал букет полевых цветов, ничто не может его обидеть больше, чем выражение удивления его социальным поведением. Восклицания типа: «Ах, какая ты умница!», «Смотри, что он смастерил, да еще сам!» — подразумевают, что социальность в ребенке неожиданна, несвойственна и необычна». Ребенок должен осознавать, что он сам способен на многое по своей природе, не прилагая к этому особых усилий. Так стоит ли сбивать его с толку своей неуместной похвалой?

4. Не выражайте свое одобрение в финансовом эквиваленте. Не следует поощрять помощь по хозяйству или творческую деятельность малыша деньгами. Человек успешно занимается тем, что выбирает искренне, по внутренним мотивам. Если же ребенок знает, что вслед за действием последует оплата, то в корне поменяет характер поведения — из «творческого делания» его активность превратится в «зарабатывание денег».

5. В семьях, где несколько детей, родители должны следить, чтобы поощрение одного ребенка не вызывало у остальных чувства зависти или обиды. Поощряя детей, родителям каждый раз следует действовать обдуманно и неторопливо.

6. Однозначно исключите метод поощрения – конфеткой и шоколадкой. Дети, конечно очень любят полакомиться, но создавать культ из еды и воспитывать чрезмерный интерес к ней не стоит. Конечно, проще купить ребенку конфету, чем заняться с малышом. Проще, но далеко не лучше.

7. Поощрение должно следовать за хорошим поступком, а не обещаться заранее: «Сделай это, тогда получишь вот это…» Ваш ребенок должен научиться получать удовлетворение от самого труда, а не стараться ради награды. Ведь в жизни не за каждым добрым дело следует награда, и не надо приучать малыша всегда ожидать ее.

8. Учите своего ребенка быть благодарным за любые знаки внимания, проявленные к нему, независимо от суммы денег, затраченных на подарок. Если вашему ребенку дарят подарки, никогда не анализируйте с ним их стоимость и ценность, это может привести к серьезным нравственным проблемам.

16

Вопросы анкеты

1. Часто я не уверен в своих силах.

2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которо­го можно было бы найти выход.

3. Я часто оставляю за собой последнее слово.

4. Мне трудно менять свои привычки.

5. Я часто из-за пустяков краснею.

6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю ду­хом.

7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.

8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.

9. Я часто просыпаюсь ночью.

10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя,

11. Меня легко рассердить.

12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.

13. Я легко впадаю в уныние.

14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.

15. Мне приходится часто делать замечания другим.

16. В споре меня трудно переубедить.

17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.

18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.

19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.

20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.

21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встре­титься в жизни.

22. Нередко я чувствую себя беззащитным.

23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.

24. Я легко сближаюсь с людьми.

25. Я часто копаюсь в своих недостатках.

26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.

27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.

28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожи­данно меняется.

29. Меня легко убедить.

30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают труд­ности.

31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.

32. Нередко я проявляю упрямство.

33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.

34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.

35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.

36. Я неохотно иду на риск.

37. Я с трудом переношу время ожидания.

38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостат­ки.

39. Я мстителен.

40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.

Ключ

1. Шкала тревожности: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.

2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.

3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.

4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.

При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпав­ший с ключом ответ «2» начисляется 2 балла, за ответ «1» — 1 балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале — 10. Превышение его сви­детельствует о преобладании исследуемого качества в струк­туре личности.

Характеристики, которые исследуются в опроснике, име­ют следующие определения:

личностная тревожность — склонность индивида к пе­реживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги;

фрустрация — психическое состояние, возникающее вслед­ствие реальной или воображаемой помехи, препятствующее достижению цели;

агрессия — повышенная психологическая активность, стремление к лидерству путем применения силы по отно­шению к другим людям;

ригидность — затрудненность в изменении намеченной субъектом деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

На втором этапе работы предлагается использовать метод «Незаконченные предложения», который является проек­тивной методикой, позволяющей направленно выяснить отношение испытуемого к окружающему и некоторые лич­ностные установки.

Испытуемый должен продолжить следующие предложе­ния:

Завтра я...

Когда я закончу школу...

Наступит день, когда...

Я хочу жить, потому что...

При обработке результатов следует обращать внимание на особенности восприятия подростками окружающего и на наличие или отсутствие осознанного стремления к сохране­нию жизни.

Оценка рисков и потребностей молодежи. Вопросы для диагностического интервью.

Из сказанного выше видно, что есть повторяющиеся поведенческие, эмоциональные, когнитивные признаки рисков, которые присущи всем трудным жизненным ситуациям (ТЖС) подростков. Диагностика ТЖС и рисков должна касаться широкого круга вопросов из разных сфер жизни.

Оценка сложности положения подростка включает несколько показателей:

 семья (структура семьи; наличие в истории семьи криминального опыта, миграции, нестабильности; активность семьи в помощи подростку; отношение подростка к семье; сиротство, происхождения сиротства): статус (гражданство, наличие документов); жилье (наличие жилья, ресурсов на содержание); здоровье (химическая зависимость, готовность ее преодолевать; хронические заболевания и необходимость лечиться; инфекционные и "социальные" болезни); образование (наличие документов, подтверждающих образование; уровень образования и его соответствие возрасту подростка); трудоустройство (наличие специальности; наличие опыта работы; умение искать работу; сформированность профессиональных предпочтений).

В ходе диагностического интервью проясняются общие направления работы с подростком, происходит уточнение плана более глубокого изучения случая. Готовность подростка делиться своими горестями и трудностями во многом зависит от того, как пройдет первое собеседование. Поэтому при проведении интервью постарайтесь помнить следующее:

· Человек имеет право не отвечать на Ваш вопрос. Сообщите об этом подростку и скажите, как он может отказаться отвечать на вопрос.

· Вопрос направлен на планирование помощи, а не на "вскрытие клиента" как черного ящика.

· Вопрос не должен быть длинным. При этом, он не должен быть коротким, на который легко ответить "да" или "нет".

· Вопрос может быть понятен Вам и не понятен подростку. Будьте готовы переформулировать вопрос.

· Уточняйте ответы подростка, если чувствуете, что чего-то не поняли.

Вопросы для определения семейного статуса подростка.

Общие: Из кого состоит твоя семья? Что ты можешь сказать о маме и папе? Какие отношения связывают родителей? Как долго родители жили вместе? Когда родителей лишили родительских прав? Как это случилось? Что было потом? Есть ли у тебя опекун?

Братья и сестры: Есть ли у тебя сестры и братья. Они старше тебя, младше? С кем они живут? С каких пор они живут отдельно от семьи? Есть ли у сестры (брата) своя семья? Расскажи о ней. Как много времени ты проводишь с семьей сестры (брата)? А как хотел бы? Чем занимается твоя сестра (брат)?

Бабушки и дедушки: Живы ли родители мамы (папы)? Где они живут? Как часто ты бывал у них? Как долго ты бывал у бабушки и дедушки? Чем занимался? С кем, кроме них, общался, когда бывал там?

Другие родственники родителей: С кем из родственников мамы (папы) ты еще общался? Как часто? По какому поводу ты с ними общался? Есть ли у них семья, расскажи о ней. С кем из этой семьи ты чаще общался, с кем реже? Как ты думаешь, чем они могут помочь тебе помочь?

Здоровье. Подростки, которые ведут асоциальный образ жизни, часто страдают от той или иной формы химической зависимости; инфекционных болезней, их последствий; болезней, передающихся половым путем; имеют последствия травм; нервно-психические расстройства. Также важно помнить, что собирая информацию об истории здоровья подростка, специалист получает информацию о его образе жизни в целом.

Вопросы для подростка. О химической зависимости

Есть ли у тебя опыт курения? С какого возраста ты куришь? Когда ты куришь больше всего? Когда ты можешь и не вспоминать о сигарете? Когда ты куришь меньше, чем обычно? Нравится ли тебе алкоголь? Что обычно ты пьешь? В каких ситу­ациях ты выпиваешь? Когда ты первый раз попробовал алкоголь? Как ты считаешь, существует ли пивной алкоголизм? Как меняется твое настроение после употребления алкоголя? Есть ли у тебя опыт употребления наркотиков? Каких? Как ты их приобретал? Как попробовал в первый раз? Лечился ли ты от нарко­тической зависимости? Если да, то как? Как долго ты употребляешь наркотики? Как то, что ты употребляешь, помогает тебе?

О душевном здоровье В каких ситуациях тебе трудно сдержаться? Как ты ведешь себя, когда сдержаться сложно? Что тебе помогает справиться со сложным состоянием? Если происходит что-то, что тебе не нравится, как ты себя ведешь? Если другой человек ведет себя в отношении тебя агрессивно, грубит, провоцирует твою агрессию, как ты себя ведешь? Что тебя больше всего сердит по жизни? Что тебя угнетает, когда ты чувствуешь себя несчастным? Что тебя радует? Назови как можно больше поводов для радости? Чем ты интересуешься? Чем ты хотел бы заниматься? Как ты ведешь себя, когда боишься чего-то?

Образование. Образование - один из важнейших ресурсов и одновременно та ценность, на которую стоит опираться. Основными трудностями в обеспечении образовательных прав подростка становятся внутренние проблемы подростка (недостаток знаний, отсутствие мотивации).

Вопросы для подростка

В каком возрасте ты пошел в первый класс?

Сколько классов ты закончил?

Случалось ли тебе оставаться на второй год?

Приходилось ли учиться в классе коррекции?

В какой школе ты учился? Что это была за школа?

Какие отношения у тебя были с педагогами? С кем и по каким причинам были самые хорошие отношения?

Что в школе было интересным, а что совсем не нравилось?

Есть ли у тебя опыт обучения профессии? Где и сколько ты учился? По каким причинам ты пошел именно в это учебное заве­дение?

Когда ты закончил школу, куда ты хотел пойти, учиться или работать? Как так случилось, что ты не стал учиться дальше?

Трудоустройство.

Важными составляющими процесса трудоустройства становятся:

· понимание своих особенностей, интересов;

наличие планов относительно поиска работы и трудоустройства;

· рассмотрение альтернативных вариантов решения проблем трудоустройства;

· разработка реалистичного плана достижения поставленной цели.

Большинство подростков имеют идеализированные представления о труде. Им кажется, что можно найти профессию, которая принесет много денег, не заставит много работать, сформирует статус уважаемого и признанного в обществе человека. Поэтому принятие теневых сторон профессии, готовность соотносить свои ресурсы с требованиями профессии, знание возможных вариантов профес­сионального роста, а также принятие идеи смены мест труда и сферы занятости становятся признаками зрелой личности.

Вопросы для подростка

Мотивация труда. Если ты раньше работал, то, что тебя заставляло работать? Чем тебе нравилась или не нравилась твоя работа? Какую работу ты ожидаешь получить? Если тебе нравится работа, что должно произойти на месте, где ты рабо­таешь, чтобы ты, не задумываясь, ушел? Важно ли тебе иметь друзей среди коллег? Что меняется, если на работе есть друзья?

С каким утверждением ты согласен больше:

1. Работа - только часть жизни человека.

2. Человек во многом живет ради своего дела.

Представление о себе. Какие твои качества помогут стать профессионалом, а какие нет? Что в твоих способностях располагает к этой профессии? Как справиться с трудностями?

После того, как подробным образом были оценены сильные и слабые стороны личности и жизни подростка, учитывая весь его потенциал, можно планировать дальнейшую работу.

 

22

23.1

23.2

Заключение.

В заключение хотелось бы сказать об актуальности исследований, связанных с проблемами молодежи. Исследования в этой области социологии и психологии необходимы для разрешения того кризиса, который переживает сегодня Россия. А связь таких аспектов проблем молодежи, как молодежная субкультура и молодежная агрессивность очевидна. Только тщательные и систематические исследования в области развития социальной работы с молодежью могут помочь понять причины происходящего в нашем обществе конфликта поколений. Необходимо понять суть молодежных исканий, отрешиться от безусловного осуждения того, что несет с собой молодежная культура, дифференцированно подходить к явлениям жизни современной молодежи.

Также необходимо понять, что молодому человеку нужно определить границы своих реальных возможностей, узнать, на что он способен, утвердиться в обществе. Подтверждением этому может служить следующая цитата Эриксона: «Молодой человек должен, как акробат на трапеции, одним мощным движением опустить перекладину детства, перепрыгнуть и ухватиться за следующую перекладину зрелости. Он должен сделать это за очень короткий промежуток времени, полагаясь на надежность тех, кого он должен отпустить, и тех, кто его примет на противоположной стороне»⁷.

23.3

СТРУКТУРА И ЗАДАЧИ СОЦИАЛЬНОЙ СЛУЖБЫ ДЛЯ МОЛОДЕЖИ

Социальная служба – это предприятие, учреждение, организация и отдельные юридические лица различных форм собственности, осуществляющие социальное обслуживание, а также граждане, занимающиеся предпринимательской деятельностью по социальному обслуживанию без образования юридического лица. Сегодня социальные службы для молодежи осуществляют свою деятельность по более чем 30 направлениям.

Система социальной защиты молодежи в субъектах РФ имеет следующую структуру учреждений социального обслуживания.

1. Обязательный минимум учреждений для каждого города, района, куда входят:

а) центр социального обслуживания (отделения социальной помощи на дому, дневного, временного пребывания, срочной социальной помощи):

б) центр социальной помощи семье и детям:

в) социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних;

г) социальная гостиница:

д) социальный приют для детей и подростков.

2. Дополнительная сеть в городах и районах, куда входят:

а) центр психолого-педагогической помощи;

б) центр экстренной психологической помощи по телефону;

в) дом милосердия;

г) реабилитационные центры для лиц сограниченными возможностями (в том числе для детей и подростков).

3. Республиканские, краевые, областные, окружные, межрайонные учреждения, куда входят:

а) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;

б) дома-интернаты: детские, психоневрологические, специальные;

в) общежития для лиц с ограниченными возможностями.

Основными направлениями работы органов социального обслуживания молодежи стали:

• воспитательно-профилактическая.

• реабилитационная;

• оздоровительная;

• досуговая;

• информационно-консультативная.

• содействие занятости;

• социальная поддержка молодого поколения Изучение реальных потребностей молодежи в социальных услугах – ключевой элемент при формировании системы их социального обслуживания. Согласно исследованиям молодежь нуждается прежде всего в бирже труда, пунктах правовой защиты и юридического консультирования, работе «телефонов доверия», в сексологической консультации, центре помощи молодой семье, общежитии-приюте для подростков, оказавшихся в конфликтной ситуации дома.

Основными направлениями работы органов социального обслуживания молодежи стали:

· • воспитательно-профилактическая;

· • реабилитационная;

· • оздоровительная;

· • досуговая;

· • информационно-консультативная;

· • содействие занятости;

· • социальная поддержка молодого поколения.

Изучение реальных потребностей молодежи в социальных услугах — ключевой элемент при формировании системы их социального обслуживания. Согласно исследованиям молодежь нуждается прежде всего в бирже труда, пунктах правовой защиты и юридического консультирования, работе «телефонов доверия», в сексологической консультации, центре помощи молодой семье, общежитии- приюте для подростков, оказавшихся в конфликтной ситуации дома.

Одной из главных проблем молодежи является трудоустройство, хорошо оплачиваемая и интересная работа. Рыночные отношения предполагают коренное преобразование стимулов и мотивов экономической активности людей, формирование готовности и способности молодого поколения жить и работать в новых условиях.

Изучение отношения к труду различных категорий молодежи показало, что в ее сознании произошла коренная переориентация от предпочтения нематериальных ценностей к материальным. Решению многих социально-экономических проблем молодежи способствует молодежное предпринимательство, развитию которого помогает целая комплексная система организаций, включающая региональные учебно-предпринимательские центры, бизнес-инкубаторы, центры деловой поддержки и др.

23

Й блок

Коррекционный блок для агрессивных подростков пред­ставляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-прием­лемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следую­щие задачи: осознание собственных потребностей; отреа-гирование негативных эмоций и обучение приемам регули­рования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправлен­ного поведения; внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных импульсов; формирова­ние позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Й блок

Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми по­средством практической тренировки коммуникативных на­выков. В процессе работы решаются следующие задачи: пе­реосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимо­понимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка сти­ля эффективного взаимодействия с детьми.

Й блок

Третья программа имеет целью информирование педаго­гов об индивидуально-психологических особенностях лич­ности подростка с агрессивным поведением и обучения эф­фективным способам взаимодействия с ними средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация соб­ственных негативных эмоциональных состояний, возника­ющих при общении с асоциальными детьми; обучение «це­ленаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; сня­тие личностных и профессиональных зажимов и ограниче­ний; освоение методики контакта с неблагополучными деть­ми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.

Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрес­сивными детьми и подростками должен строиться, во-пер­вых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерми­нации функционирования личности. Во-вторых, учитывать за­кономерности процесса изменения поведения, который включает стадии предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронта­цию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых пере­живаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональ­ную поддержку; в поведенческой сфере — мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление. Поэтому необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (Фурманов А.И., 1996):

1-й шаг. Осознание: расширение информации о собствен­ной личности и проблеме агрессивного поведения;

2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом;

3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как аг­рессивное поведение влияет на окружение;

4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, до­верие и сочувствие группы при обсуждении проблемы аг­рессивного поведения;

5-й шаг. «Катарсис»: ощущение и выражение собственно­го отношения к проблеме агрессивности;

6-й шаг. «Укрепление»: поиск, выбор и принятие реше­ния действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7-й шаг. «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;

8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или проти­востояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведе­ние;

9-й шаг. «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменением поведения;

10-й шаг. «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивного пове­дения.

В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста показаны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей мораль­ных представлений, развитие способности понимать и адек­ватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение са­морелаксации, тренаж психомоторных функций.

Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опрос­ных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляю­щий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивно­сти и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивно­сти и негативизме ребенка, тест «Кинематический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрес­сивности и других видов нарушения поведения, опросник Басса-Дарки, показывающий формы агрессивных и враж­дебных реакций; карта наблюдений Д. Скотта для регистра­ции форм и синдромов дезадаптивного поведения.

28

Приходится с сожалением констатировать тот факт, что современ­ная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправ­данно недооценивают остроты проблем полового воспитания и межпо­ловых отношений юношества. Известно, что эти проблемы всегда были достаточно актуальными: стоит пересмотреть дореволюционную лите­ратуру по вопросам полового воспитания, например, книгу Н.Е. Румян­цева «Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения», изданную в Санкт-Петербурге в 1914 году, чтобы убедиться, что и ранняя половая жизнь и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев мо­лодежи, как студенты московского университета. И эти факты уже тогда заставляли представителей психолого-педагогической науки на­стойчиво искать пути, стратегию и тактику полового воспитания юно­шества.

Данная проблема, безусловно, значительно обострилась в совре­менных условиях, чему способствуют такие факторы, как:

1. Акселерация детей (более раннее физическое и половое созре­вание, которое сейчас, как известно, наступает на 1,5 — 2 года раньше, чем это было 10 — 15 лет назад, что, в свою очередь, приводит к образованию своеобразных «ножниц» между физической, половой и социальной зрелостью юношества).

2. Заметное изменение этики сексуальных отношений: нормы, регулирующие половые отношения мужчины и женщины, стали менее жесткими. Сейчас не подвергаются в такой степени, как раньше, обще­ственному осуждению добрачные связи, внебрачное рождение ребенка, разводы, повторные браки. Это послабление общественной морали прекрасно сознается молодыми людьми, и методы полового воспитания, основанные на простых запретах, сейчас малоэффективны.

3. Немаловажные изменения в содержание, формы и методы поло­вого воспитания вносит также эмансипация женщины. Новые общест­венно-экономические функции, которые выполняет современная женщина, повлекли за собой перестройку семейных отношений, формируют новые представления о мужественности и женственности, новые стили, эталоны мужского и женского поведения.

4. Чрезвычайно усугубляет ситуацию в сфере полового созревания и подготовки молодежи к семейной жизни социокультурный разрыв, который наметился между поколениями детей, родителей и прародите­лей. Неприятие и непонимание современных межполовых этических норм, нетерпимость к современным сексуальным «новшествам», кото-

рые принесло время, отдаляют молодых людей от старших членов семьи, что затрудняет вхождение молодых во взрослую жизнь и решение ими многих сложных вопросов интимной жизни.

5. Нельзя недооценивать также эротизирующей роли современного искусства: кино, телевидения, эстрады, которые достаточно откровен­ными сценами будят сексуальные инстинкты молодежи, подталкивают к преждевременной ранней половой жизни.

Безусловно, все эти обстоятельства нельзя не учитывать, когда речь идет о половом воспитании юношества. Психология и педагогика обязаны дать ответ: как сегодня, в условиях изменяющихся взглядов на взаимоотношения полов, акселерации детей вести половое воспитание юношества? Какие задачи в этом отношении должны быть поставлены в семье, школе? Наверное, прежде всего это должно быть, с одной стороны, предупреждение ранней половой жизни подростков и юноше­ства, а с другой — сокращение разрыва между социальной и физиологической зрелостью, преодоление социальной инфантильности юношества, воспитание способности нести ответственность за свою лю­бовь и ее последствия.

Какие же методы и формы полового воспитания, на наш взгляд, наиболее приемлемы для достижения поставленных целей?

Во-первых, в этой сфере воспитания нельзя особенно уповать на массовые формы просвещения — лекции, публичные выступления вра­чей, психологов и т.д. Столь интимная сторона жизни человека — не предмет публичного обсуждения, это тема доверительного разговора старшего близкого человека, учителя с юношей, девушкой. И непре­менным условием такого разговора является нравственный авторитет наставника, его уважение к внутренней жизни подрастающего челове­ка. И тем более абсолютно противопоказаны публичные разбиратель­ства интимных сторон жизни молодых людей на различных комиссиях, педсоветах и т.д., что, к сожалению, еще порою имеет место в практике воспитательно-профилактической работы с несовершеннолетними. Как бы ни беспокоило взрослых людей, воспитателей, родителей не­правильное и даже аморальное поведение несовершеннолетних, всякие публичные разбирательства, предание широкой огласке интимных под­робностей только усугубляют положение дел, лишают молодых людей последних остатков стыдливости, целомудрия, закрепляют цинизм и безразличие к общественному мнению, голосу внутреннего чувства.

Сублимация пробуждающихся в подростковом и раннем возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физичес­кой активности — надежнейший путь снижения юношеской гиперсек­суальности и повышения творческого созидательного потенциала под­ростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных вле­чений имеет непосредственное отношение к теории и практике полового воспитания юношества, поскольку указывает, что развитие разносто­ронних интересов и деятельности в этом возрасте прямо связаны с психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутствие интересов, серьезной физической и интеллектуальной нагрузки оказы­вают развращающее воздействие в период полового созревания.

Подростковый возраст — время первой влюбленности, которая тре­бует особого такта со стороны взрослых. Первая ранняя влюбленность подростка внушает учителям, родителям тревогу, опасения. Но не нуж­но забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания, самосовершенствования, и кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, напротив, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают исследо­вания психологов, в частности, известная работа П.П. Блонского «Очерки детской сексуальности», юношеская любовь носит романтический характер, и объект идеальной любви подростка не пере­носится в сферу секса [35 ].

Вместе с тем, бережное отношение к первой любви заставляет пересмотреть существующую предубежденность против ранних браков. Видимо, стоит признать благоприятность ранних браков для нравствен­ного здоровья молодежи и прочности супружеских отношений в том случае, если при этом удается преодолеть инфантилизм и иждивенче­ство молодых людей, когда забота о себе, о своей семье не перекладыва­ется на плечи родителей, и все проблемы решаются самостоятельно.

Серьезные возражения против ранних браков вызываются вполне понятными и оправданными сомнениями в их прочности и ус­тойчивости. Этот вопрос весьма не простой и не праздный. Для его решения необходимо выполнение ряда условий как психолого-педа­гогического, так и социально-экономического характера.

Прежде всего, как мы уже отмечали выше, необходимо преодо­ление социальной инфантильности и безответственного отношения мо­лодых людей к судьбе своей избранницы, избранника, к своей семье, формирование способности самостоятельно вести свой дом, строить бюджет, нести груз семейных обязанностей. Однако при этом не менее важно, чтобы этот груз не был непосильным. Молодая семья нуждается в особом внимании и помощи в виде долгосрочных кредитов для приобретения первоочередных покупок, в предоставлении временного, на первый случай, жилья — «малосемеек», строительстве молодежных жилищных комплексов, что сейчас начинает получать все большее распространение, в создании условий для семейного отдыха как в вы­ходные дни, так и в отпуске. Решение этих проблем помогло бы снять чувство страха перед семейными обязанностями у значительной части молодежи, предпочитающей прочной семье ни к чему не обязывающие знакомства и беспорядочные половые связи.

Прочность молодой семьи зависит также и от степени совпадения представлений молодых супругов о том, какими должны быть современ­ные жены и мужья, что входит в круг их семейных обязанностей, одним словом, от того, насколько совпадают социально-ролевые представ­ления супругов друг о друге.

Нужно сказать, что в последнее время эти представления претер­пели весьма существенные изменения, не устоялись и не сложились до конца, и это служит причиной серьезных семейных конфликтов, приво­дящих к распаду молодых семей. В школьном курсе психологии и этики семейной жизни, готовящем молодых людей к семейной жизни, чрез­вычайно важно фиксировать внимание учащихся на вопросах социаль­но-ролевых половых различий, на современном понимании женствен­ности и мужественности.

Многочисленные публикации и дискуссии, проведенные по этим проблемам в периодической печати, показывают, что в идеале совре­менная женщина должна сочетать интеллектуальные и деловые каче­ства с мягкостью и женственностью, уметь модно и красиво выглядеть и быть одновременно хорошей хозяйкой. Понятно, что столь универ­сальные свойства женщины в свою очередь диктуют и новые требования к личности мужчины. От мужчины ждут не только сильного характера, надежности, но и большей тонкости, деликатности, обусловливающих взаимопонимание в семье, помощь жене в хозяйственных делах, в решении жизненных проблем.

Так выглядят сегодня идеальные представления, идеальные порт­реты мужчины и женщины, однако на практике нередко встречаются самые различные отклонения от этих идеальных представлений. В одном случае эти представления проявляются в излишней мас­кулинизации женщин и феминизации мужского поведения, в другом — в чрезмерной приверженности прежним образцам, когда мужчине отводилась только мужские дела, а женщине — женские.

Как показывают исследования психологов, в понимании женствен­ности между мальчиками и девочками существуют довольно значитель­ные различия. Мальчики акцентируют свое внимание на качествах, отражающих специфическую роль женщины как матери. Представ­ления же девочек о женственности затрагивают более широкий круг проблем, но они менее реалистичны.

В то же время заметные различия выявились в характеристике старшеклассниками мужчин. Девочки характеризуют мужчин в основ­ном как «помощника» жены по хозяйству. В описаниях же мальчиков мужчине отводится лишь необязательная роль помощника жены. Практически никто из них не отметил таких качеств взрослого мужчины, как ответственность за семью, чувство долга перед женой и детьми.

Как видим, уже в школьные годы выявляются заметные противо­речия между мальчиками и девочками в представлениях о социально-ролевых функциях и семейных обязанностях супругов. В дальнейшем эти противоречия обостряются и служат поводом для семейных ссор, конфликтов, расшатывающих молодую семью.

Совершенно очевидно, что необходимо сохранение в школьной программе специального курса, преследующего цель подготовки учащихся к семейной жизни, что должно сыграть свою положительную

 

роль в вопросах полового воспитания юношества. Этим вопросам, в свою очередь, должно уделяться немалое внимание и во внеурочной воспитательной работе. Внеклассные занятия в виде диспутов, бесед, обсуждений проблем супружеской жизни, мужественности и женствен­ности, семьи, любви, брака способствуют осознанию молодыми людьми своих будущих ответственных гражданских ролей мужа, жены, отца, матери.

Одной из важных задач полового воспитания является подчинение инстинктивного полового влечения высшим духовным ценностям. Древние греки делили чувства на любовь — «Эрос», в основе которой лежит сексуальное влечение, и любовь — «Агапе», предполагающую духовную близость людей. По мере духовного взросления человек подчиняет инстинктивные половые влечения высшим нравственным ценностям, предпочитая прежде всего стремление к внутренней близости с любимым, сознанию близости интересов.

Все это обязывает в основе полового воспитания видеть формирование духовного богатства молодых людей, их этические и эстетические идеалы, культуру чувств, на что в свое время указывали выдающиеся отечественные педагоги А.С. Макаренко и В.А. Су-хомлинский. Культура чувств, вообще сфера эмоций — одна из самых тонких, ювелирных сторон воспитания. Здесь, пожалуй, наиболее дей­ственны два средства: тот наглядный пример семейных отношений, который видят дети в своей семье, и те образцы любовных и супру­жеских отношений, с которыми знакомят художественная литература, киноискусство.

А.С. Макаренко писал, что без опыта любви, приобретенной в роди­тельской семье, любви к отцу, матери, брату, сестре трудно сформи­ровать опыт половой любви. Для молодых людей особое значение имеет опыт внутрисемейных отношений матери и отца, наглядный пример, демонстрируемый родителями, а также людьми, выступающими в роли воспитателей, педагогов.

Нельзя недооценивать и роль литературы, искусства в воспитании культуры чувств, в половом воспитании. Аккумулируя в себе нравст­венный опыт прошлых поколений, литература, искусство помогают молодым людям найти ответ на многие волнующие вопросы сложных интимных взаимоотношений людей. Кроме того, сопереживание герою художественного произведения способствует формированию необ­ходимейшего для гармонии семейных отношений чувства эмпатии, спо­собности понимать состояние другого и откликаться на него.

Как видим, решение проблемы полового воспитания при всей остроте, с которой эта проблема сегодня стоит, вряд ли возможно путем запретов и авторитарных приемов и требует формирования высокой духовности юношества, установления доверительных товарищеских отношений со взрослыми, приобщения молодых людей к сок­ровищницам мировой культуры, повышения чувства социальной ответ­ственности и социальной зрелости.

Особенно остро этот вопрос стоит в воспитательной работе с «труд­ными», педагогически и социально запущенными подростками из не­благополучных семей, родители которых подходят к решению этих сложных проблем воспитания либо антипедагогично, неправильно, либо, что еще хуже, демонстрируют детям образцы аморального пове­дения и распущенности. То есть, с одной стороны, «трудные» не видят перед глазами примера здоровых, построенных на взаимоуважении семейных отношений, а с другой стороны, не испытывают и облаго­раживающего влияния литературы, искусства, поскольку читают мало, неразборчиво.

Отсюда не случайна их нравственная, духовная неразвитость, ко­торая по мере полового созревания начинает особенно неприглядно проявляться в ранней, беспорядочной половой жизни, цинизме, него­товности выполнять супружеские и родительские обязанности.

Для таких ребят особенно важно в лице педагога, психолога найти старшего товарища, к которому они могли бы проникнуться доверием, уважением и который мог бы решительно и авторитетно повлиять на их духовный мир, на отношение к различным жизненным ценностям, в том числе и к интимной жизни человека.

Половое и психосоциальное созревание — одна из наиболее уязви­мых сфер социализации подростка, юноши, девушки. Тяжелейшие психологические травмы, переживаемые в этом возрасте, связанные с несчастливой первой любовью, сексуальной агрессией и насилием, ран­ней беременностью, абортами, тяжело впоследствии сказываются на физическом и духовном здоровье молодых людей. Осложнения в сфере интимной жизни нередко являются причинами суицидов, приобщения к наркотикам и алкоголю, развитию психосексуальных и агрессивных патологических наклонностей и влечений, служат препятствием в соз­дании собственной прочной счастливой семьи.

Социальные работники, практические психологи, ориентирован­ные на предупреждение, превенцию отклоняющегося поведения долж­ны быть готовы к разговору на «трудную» тему, связанную со вступ­лением молодых людей во взрослую жизнь, с началом половой жизни. Особую остроту для нашего общества, занимающего лидирующее место по абортам (треть абортов в мире совершается в нашей стране), пред­ставляет проблема своевременного знакомства молодежи с контр­ацепцией, предохраняющей от беременности и сохраняющей здоровье девушкам, женщинам. Исследования медиков показывают, что лишь 2% из девушек до 16 лет, начавших половую жизнь, обращаются к гинекологам, не всегда такой откровенный разговор можно провести и дома. Поэтому социальный работник, психолог должны быть готовы дать соответствующий совет. Большой и нерешенной проблемой оста­ется также создание специальной реабилитационной службы для деву­шек, женщин, перенесших сексуальное насилие, психологические травмы, которые не излечиваются годами.

 

Серьезные меры не только психологической поддержки, но и социально-правовой защиты требуются детям, подросткам и женского, и мужского пола от сексуальной агрессии со стороны взрослых и сверстников (как членов семьи, так и близких знакомых, уличных, дворовых товарищей). Превентивные социальные и социально-психо­логические службы вместе с правоохранительными органами должны быть готовы в случае необходимости оказать меры социально-правовой защиты и психологической поддержки и реабилитации несовершенно­летних, подвергаемых развратным действиям и сексуальному насилию.

Решение этих чрезвычайно важных и сложных проблем охраны психосексуального здоровья детей и юношества требует в первую оче­редь гуманизации всех общественных институтов — семьи, здравоох­ранения, образования, культуры, превентивной и пенитенциарной практики, что в конечном счете и определяет культуру межполовых отношений входящих в жизнь молодых поколений.

Половое воспитание – это система мер, направленных на воспитание у детей, подростков и молодежи правильного отношения к вопросам пола. Задача полового воспитания – способствовать гармоничному развитию подрастающего поколения, полноценному формированию детородной функции, соблюдению нравственных норм в половом поведении, содействовать укреплению брака и семьи. Представление о том, что половым воспитанием надо заниматься тогда, когда дети вступают в период полового созревания, неправильно, так как часть вопросов надо решать уже в детстве. Малыш вступает в мир не абстрактным дитятей, но будущим мужчиной или женщиной. Даже уход за ними не одинаков, а тем более – воспитание. Цель педагогических забот взрослых – как можно деликатнее учить мальчика быть мужчиной, девочку – женщиной. Медики и психологи считают, что утрата чувства пола порождает глубокие изменения всей личности человека. У такого человека наблюдается ощутимая потеря своего «Я», нарушается вся система его отношений с другими людьми. Даже небольшое отклонение от нормы в области полового самосознания влияет на семейную жизнь разрушающе.

Половое воспитание должно быть составной частью комплекса учебно-воспитательных мероприятий, осуществляемых в семье, дошкольном учреждении, школе и т.д. Необходима строгая дифференцировка полового воспитания в зависимости от пола, возраста, степени подготовленности детей. Обязательное условие эффективности полового воспитания – единый подход со стороны родителей, медицинских работников, педагогов, воспитателей. Неподготовленность и неосведомлённость подростков в вопросах пола нередко является причиной тяжелых жизненных ситуаций. Неосведомлённые в вопросах пола подростки часто пугаются и стыдятся физиологических изменений, происходящих в их организме. Не найдя ответа у родителей и педагогов, они нередко прибегают к случайным источникам, получая, как правило, искаженные сведения. В свое время В.Г.Белинский отмечал, что нравственная чистота вовсе не заключается в неведении, но подразумевает сохранение добродетели при достаточной осведомлённости. Большую опасность несёт в себе и противоположная тенденция, характеризующаяся ростом сексуальной тематики в литературе, кино и на телевидении. В связи с этим очевидна роль полового воспитания в общей системе воспитания подрастающего поколения.

Половое просвещение заключается в ознакомлении детей с анатомо-физиологическими, сексологическими, гигиеническими и другими сведениями по вопросам пола и половой жизни.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ	3
Глава 1. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ	4
1. Авторитарный стиль воспитания	4
2. Либеральный стиль воспитания	5
3. Демократический стиль воспитания	6
Глава 2. ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ	8
2.1. Гиперопёка	8
2.2. «Наполеоновские планы»	8
2.3. Потребность в эмоциональном контакте	9
2.4. Мало времени на ребёнка	9
2.5. Денежная ошибка	9
2.6. Формирование определенных качеств	10
2.7. Подверженность настроению	10
ЗАКЛЮЧЕНИЕ	11
ЛИТЕРАТУРА	12

3

ВВЕДЕНИЕ

Практически с момента рождения ребёнка и до становления личности именно семья является основой воспитания. Именно в семье закладываются определённые качества, ценности, нравственные ориентиры, основы культуры, происходит формирование характера человека.

Тот багаж, который в раннем детстве ребёнок приобретает в семье, он пронесёт через всю жизнь. К моменту прихода в школу он уже частично сформировался как личность. Родители, бабушки, дедушки, тёти, дяди, сёстры и братья – это главный коллектив, который играет в становлении ребёнка наиважнейшую роль, ведь это то место, где безгранично любят и принимают со всеми недостатками.

Положительное влияние семьи возможно лишь при наличии в ней гармоничных и добрых отношений, основанных на взаимной любви друг к другу, взаимопомощи и взаимовыручке.

В связи с особой воспитательной ролью семьи необходимо укрепить положительное влияние на воспитание ребёнка и, если имеются, устранить отрицательные стороны такого влияния. В связи с этим необходимо разобраться с ошибками семейного воспитания.

Цель моей работы изучить стили (авторитарный, либеральный, демократический) и основные ошибки семейного воспитания, а также разобраться в их последствиях, влияющих на ребёнка. Ведь, зная ошибки, можно постараться их свести к минимуму или устранить их.

4

Гиперопёка

Многие родители заботятся о ребёнке и опекают его, но здесь важно не переступить ту черту, что постоянно тревожась о судьбе ребёнка, они лишают его самостоятельных поступков, неосознанно тормозят формирование у ребёнка навыков и умений. Они привыкают решать все проблемы, излишне беспокоятся о его питании и здоровье, вводят различные ограничения.

В результате такого воздействия ребёнок растёт несамостоятельным, инфантильным, капризным, неуверенным в себе. Потом он или привыкает, что всё решают за него, или в подростковом возрасте будет вырываться от контроля и опёки, научится хитрить и скрывать. Именно гиперопёка виновата в том, что из детей потом вырастают «маменькины сынки».

2.2 «Наполеоновские планы»

В своём ребёнке родители видят, прежде всего, объект для не реализовавшихся их надежд. Они рассуждают примерно так: «Я не хочу, чтобы мой ребёнок упустил свой шанс», «Я хочу, чтобы мой ребёнок занимался музыкой (фигурным катанием, балетом, плаванием и др.), чтобы добился лучших результатов, занимал первые места в соревнованиях».

Казалось бы, что в этом плохого? Но родители чрезмерно увлекаются своими планами и мечтами, абсолютно не задумываясь о том, хочет ли этого ребёнок, интересно ему, а к чему он стремится. Ведь жить нужно не строго по расписанию, но и оставляю время для личных желаний и дел.

9

Мало времени на ребёнка

Эта ошибка является актуальной для современных родителей. Они много времени проводят на работе, решают свои личные дела и проблемы. Такие папы, как правило, видят своего ребёнка лишь спящим, а в выходные дни снова торопятся на работу. Это коснулось и мам. Придя домой, надо ещё успеть и ужин приготовить, и постирать, убрать, а на ребёнка не остаётся времени. Родители лишь успевают поинтересоваться успехами в учёбе. Но они забывают о том, что если родили ребёнка, то надо найти для него время. Хотя бы полчаса в день, чтобы поговорить по душам, посидеть у кровати, обнять ребёнка. Ведь ребёнок должен чувствовать, что, несмотря на занятость, его выслушают, он чувствует тепло, помощь и поддержку.

Денежная ошибка

Эта ошибка созвучна с предыдущей. Родители, у которых не хватает времени, пытаются это компенсировать с помощью дорогой одежды и подарков. Но ведь любовь нельзя курить за деньги. Ласка, совместные игры, совместный поход в кино, на каток в музей для ребёнка намного важнее, чем любой подарок.

10

Бывает и так, что родители придумывают для ребёнка поощрения в виде подарков за хорошие оценки, вымытую посуду, сделанные дела. Здесь важно не перегнуть палку, чтобы ребёнок не привык, что за всё он будет получать определённую плату. Надо воспитать у него правильное отношение к материальным ценностям и деньгам. Это так же важно, как научить его вести себя в обществе.

Подверженность настроению

Бывает так, что настроение родителей слишком подвержено колебаниям из-за своих личных проблем. Ребёнок не может понять причину раздражения или недовольства родителей и думает, что в этом виноват он. Ребёнок может попытаться угодить в этой ситуации или поднять настроение, но если этого сделать не удаётся, то он расстраивается и переживает. В таком случае лучше всего поговорить с ребёнком и всё объяснить ему.

11

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В родительском труде, как и во всяком другом, возможны неудачи и ошибки, которые порой сменяются и победами. Воспитание – это сложный процесс, который индивидуален и неповторим. К тому же и родители не похожи друг на друга, как и их дети.

Но главное в процессе воспитания – не потерять эмоционального контакта и духовного единения родителей с ребёнком. Его нельзя пускать на самотёк. Прежде всего, родителям надо начинать этот процесс с самовоспитания, анализа своих поступков, желаний, деятельности. Воспитывая ребёнка, родители воспитывают и самих себя.

Важно умелое использование системы поощрений и наказаний. Умение строить диалог, эмоциональный контакт, демонстрация ласки и любви, уважение интересов, заслуженная похвала – всё это является обязательными составляющими воспитательного процесса.

Важным условием успешного воспитания является авторитет родителей. Под авторитетом родителей следует понимать влияние отца и матери на детей, основанное на любви, понимании и уважении к родителям, доверии к их жизненному опыту, их словам, делам, поступкам.

Таким образом, необходимо подвести к максимуму положительное влияние семьи на ребёнка и свести к минимуму отрицательное воздействие, не допускать ошибок семейного воспитания.

По количеству детей

  Многодетные, малодетные, однодетные, бездетные семьи    

По числу поколений

  Однопоколенные (только супруги), двухпоколенные (родители и их дети), межпоколенные (дети, родители, родители родителей) семьи    

По признаку полноты

  Полные, неполные (один из родителей), а также вне­брачные семьи

По уровню благополучия

  Благополучные, псевдоблагополучные, неблагополучные семьи

По месту жительства

  Городские, сельские семьи        

Схема 75

У учителей принято деление семей на благополучные и неблагополучные. Благополучие или неблагополу­чие семьи определяется обычно по анкетным данным: есть ли родители, каково их образование, где работают, каково материальное положение семьи и т. п. В этом случае «благополучие» может носить только видимый ха­рактер, а на самом деле семья может быть противоречивой (псевдоблагополучной). Неблагополучными принято считать те семьи, в которых обнаруживаются дефекты воспитания (проявляется в психическом нездоровьи, эмоциональном напряжении ребенка и т. п.).

Особенности сельской семьи — размеренность ее жизни, подчиненность ритмам природы; нелегкие условия сельскохозяйственного труда в домашнем и подсобном хозяйстве; прочные родственные связи, связи с соседями, социальный контроль за жизнью семьи. Исследователи (А. В. Мудрик и другие) пришли к выводу, что в социализации подрастающего поколения сельская семья играет большую роль, чем городская. Городская семья не однородна (количество жителей, этническая структура, географическое положение города, занятость населения и т. п.). В малых городах уклад семейной жизни близок к сельскому. В крупных городах характер общения старшего и младшего поколений изменяется. На социализацию личности оказывают большое влияние окружающая среда (школа, производство, вуз, культурные центры и т. п.), широкий круг общения.

Наиболее распространенной в современных условиях является нуклеарная семья, состоящая из мужа, жены и одного-двух детей. Функции воспитания и обучения детей такая семья обычно разделяет с другими учреждениями образования (детский сад, школа и др.). В такой семье, как правило, жена также занята на производстве, а потому хозяйственные проблемы берут на себя в равной степени все члены семьи.

Молодая семья — это супружеская пара с детьми или без них. Возраст супругов при этом не более 30 лет. Многие из молодых семей живут с родителями.

Неполная семья — семья с одним родителем — также довольно распространенное явление. Такая семья является результатом развода, смерти или долгого отсутствия одного из родителей, а также гражданского брака (ребенок рожден вне брака). Растет число несовершеннолетних мам. Такие семьи обычно нуждаются в особой социальной защите и помощи государства.

Практически в семье любого типа могут наблюдаться ошибки в воспитании детей. В семейной педагогике вслед за детским психиатром М. И. Буяновым выделяют несколько типов неправильного воспитания в семье (см. таблицу 23).

Таблица 23

№п/п	Тип неправильного (ошибочного) воспитания	Краткая характеристика
1.	Безнадзорность,бесконтрольность (гипоопека)	Встречается при излишней занятости родителей своими делами. Родители не уделяют должного внимания детям, которые предоставлены самим себе. Такая ситуация вызывает у детей чувство обиды и одиночества. Нередко это приводит к различным нарушениям личностного развитая и проявлениям девиантного поведения подростка
2.	Гиперопека	Вся жизнь ребенка находится под неустанным надзором. Ребенок ограничен многочисленными запретами, вынужден без конца вы­слушивать и выполнять строгие приказания родителей. Результат такого воспитания — нерешительная, безынициативная, боязливая, неуверенная в себе личность. Вместе с тем в подростковом возрасте это может вылиться в «бунт» против родительского диктата («Дру­гим все дозволено, а мне?»). В этом случае подросток может специ­ально нарушать запреты, убегать из дома и т. п.
3.	«Кумир семьи»	Разновидность гиперопеки. В семье принято восхищаться любыми проявлениями ребенка. Жизнь семьи, на первый взгляд, полностью подчинена ребенку (причинами этого могут быть соперничество взрослых в семье или отсутствие истинного единства в семье; во втором случае семью объединяет общая забота о ребенке). Ребенок привыкает быть в центре внимания, его просьбы немедленно вы­полняются. В такой атмосфере ребенок вырастает изнеженным, ка­призным, эгоцентричным. Повзрослев, он не в состоянии оценить свои возможности, преодолеть эгоцентризм. Он не находит понимания и в группе сверстников. Переживание этих трудностей приводит к возникновению истероидной акцентуации характера. Если же ребенок не всеобщий, а чей-то личный кумир («маменькин сынок», «папенькина дочка», «бабушкино сокровище»), то он чувствует особое отношение одного из родных и остро ощущает холодность другого
4.	«Золушка»	Реализуется в обстановке эмоциональной отверженности, холодности, безразличия. Ребенок чувствует, что мать и отец не любят его, тяготятся им, хотя окружающим может казаться, что родители достаточно внимательны и добры к нему. Нередко при этом из ребенка делают безотказного исполнителя домашних обязанностей, а все лучшее (поощрения и прочее) достаются другим членам семьи, взрослым или детям. Такая ситуация способствует появлению неврозов, чрезмерной чувствительности к невзгодам или озлобленности ребенка. Он вырастает приниженным, неуверенным в себе, несамостоятельным, завистливым
5.	«Жесткое воспитание»	За малейшую провинность ребенка сурово наказывают, и он растет в постоянном страхе. Нередко родители действуют методами физи­ческого наказания, вызывающими у ребенка физические, психиче­ские, нравственные страдания. Результатом такого воспитания, как известно, являются жестокость, грубость, лживость, озлобленность, мстительность, агрессивность, приспособленчество, угодничество и другие личностные и поведенческие нарушения развития
6.	Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности	С малых лет ребенку внушается мысль, что он должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или же на него возлагаются непосильные для его возраста заботы и обязанности. В итоге у ребенка могут появиться навязчивые страхи, постоянная тревога за благополучие близких.

В практике семейного воспитания выделяются три основных стиля (вида) семейных отношений (см. схему 76).

Наибольшие издержки развития наблюдаются у детей из неполных семей и детей, лишенных по тем или иным причинам семьи. Явлением современной жизни является рост количества социальных сирот — детей, осиротевших при живых родителях. Причины распространения социального сиротства: рост числа детей, рож­денных вне брака; социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; нездо­ровые отношения в семье, деградация личности взрослых; врожденные психические и физические аномалии детей и другие.

Мировая практика организации детских сиротских учреждений предложила идею воспитания таких детей в семье или в условиях, максимально приближенных к семейным. Идею австрийского педагога-гуманиста Германа Гмайнера (1919—1986) «SOS-Киндердорф» («SOS-детская деревня») стали воплощать в жизнь во многих странах мира, в том числе и в нашей стране. Детские дома семейного типа — это государственные учреждения, основой которых является семейная пара или одинокая женщина, принявшая на воспитание от пяти до восьми детей. На средства фонда Г. Гмайнера «SOS-Киндердорф-Интернациональ» построены, например, Кобринская и Боровлянская детские деревни, в которых воплощены основные идеи педагогической системы Г. Гмайнера.

Другими законодательно установленными формами устройства детей, лишенных родительского попечения, являются дом ребенка, детский дом, школа-интернат, усыновление, опека, попечительство, приемная семья, международное усыновление.

	Стили семейных отношений
Авторитарный стиль отношений родителей к детям характеризуется строгостью, требова­тельностью, безапелляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - главные атрибуты этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Родительские требования могут вызывать или протест и агрессивность, или апатию и пассивность. Разновидностями такого стиля отношений родителей к ребенку являются «авторитет подавления» и «авторитет расстояния и чванства» (А. С Макаренко). В первом случае — это деспотические отношения, основными чертами которого выступают жестокость и «террор». Во втором случае родители в результате сложившихся обстоятельств или «в целях воспитания» стараются быть подальше от детей, поручив воспитание другим людям (бабушкам, няням и др.)			Попустительский (либеральный) стиль предполагает всепрощение, терпимость в отношениях с детьми. Источником этого стиля является чрезмерная родительская любовь. Суть такого «авторитета любви»(А. С Макаренко) заклю­чается в погоне за детской привязанностью путем про­явления чрезмерной ласки, вседозволенности. При этом воспитывается человек эгои­стичный, лицемерный, рас­четливый, умеющий под­страиваться к людям		Демократичный стиль ха­рактеризуется гибкостью. Родители мотивируют свои требования и поступки, при­слушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность мыслей и поступков. Это наиболее благоприятный вариант взаимоотношений родителей и детей, при котором они испытывают потребность в общении друг с другом, проявляют доверие, откровенность. Важно, что родители умеют понять мир ребенка, его возрастные потребности и интересы

Схема 76

Глоссарий

□ Соуправление — участие в выработке и принятии решений представителей всех групп школьного коллектива (педагогов, учащихся, родителей).

□ Ученическое самоуправление — такая организация групповой (коллективной) деятельности, которая основана на развитии самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений для достижения значимых групповых (коллективных) целей. Реализуется через передачу отдельных функций управления учащимся, их органам или организациям.

□ Детское общественное объединение или организация — социально-педагогическое формирование детей и взрослых, объединяющихся на добровольной основе для реализации индивидуальных и социальных потребностей, способствующих социализации личности ребенка.

□ Белорусская республиканская пионерская организация — добровольное общественное объединение детей, подростков и взрослых, ориентированное на общечеловеческие ценности, представляющее и защищающее интересы и права своих членов.

□ Неформальная группа — группа людей, добровольно объединившихся на основе общих интересов, личностных симпатий, взаимной пользы; не имеет юридически фиксированного статуса.

 

1.1

Основы превентивной педагогики. Как бы ни было сложно, но преступление легче предупредить, чем устранить его последст­вия. Последствия тяжелы и масштабны, ибо их негатив относится не только к преступнику, несущему уголовную ответственность, не только к потерпевшему, жертве преступления, но он охватывает и большой круг лиц, которым тот и другой близки, дороги и кото­рые тоже, по существу, становятся жертвами преступления, ибо оно вносит в их жизнь страдания, лишения, а порой радикальные и непоправимые перемены. Негативные последствия преступления долговременны и испытываются затрагиваемыми им лицами порой всю жизнь. Особенно прискорбно, когда они совершаются впервые молодыми людьми, круто переворачивая нередко их психологию и судьбу[53]. Поэтому профилактике преступлений принадлежит при­оритетная и подлинно гуманная роль.

Есть много разновидностей предупреждения преступлений: общая и индивидуальная профилактика, оперативно-розыскная, виктимологическая и др. Обычно на первый план выдвигается общая и индивидуальная профилактика. Между ними есть нераз­рывная связь, хотя в одном случае объектом внимания является множество лиц, а в другом — конкретная личность.

В общей профилактике ее правовой аспект представлен уго­ловно-правовой, уголовно-процессуальной, уголовно-исполнитель­ной, криминалистической и др. профилактиками, а социальный - моральной, психологической, педагогической, медицинской, пси­хиатрической и др.

Педагогическая профилактика — использование педагогиче­ских средств в предупреждении преступлений, которые разраба­тывает особый раздел юридической педагогики - превентивная педагогика. Педагогическая профилактика и ее эффективность — это превентивная педагогика в действии. Педагогизация профи­лактической работы — это включение в нее возможностей превен­тивной педагогики (педагогических задач, содержания, форм, ме­тодов, приемов, средств). Сегодня профилактика преступлений не может быть полем деятельности только юристов. Она должна раз­двигать свои границы и включать, в частности, педагогическую профилактику. Главная причина встречающейся малой эффектив­ности профилактики — в ее административно-правовой ограни­ченности, слабой подготовленности ее субъектов к комплексному, педагогически эффективному построению. А.И. Алексеев, поло­живший в 1984 году начало серьезному педагогическому исследо­ванию предупреждения преступлений, отмечает, что «есть основа­ния говорить не о каких-то педагогических фрагментах, нюансах процесса предупреждения преступности или скоротечной моде на педагогические средства криминологической профилактики, а именно о ее педагогических основах»[54]. Он отнес криминологиче­скую педагогику к частной криминологической теории.

Превентивная педагогика рассматривает назначение педагоги­ческой профилактики как содействие предупреждению преступле­ний устранением педагогических (социально-педагогических, пси­холого-педагогических) причин, а также иных педагогическими средствами. Педагогические причины неэффективно разрушать чуждыми их природе способами. Нельзя приказать человеку ду­мать иначе. Педагогическая профилактика решает свои задачи специальными обучающими, воспитывающими и развивающими педагогическими средствами и методами, свойственными педагоги­ческой деятельности и адекватными тем деформациям в обученности, воспитанности и развитости профи л актируемых граждан и групп, которые являются причинами отклоняющегося поведения и его потенциями. Достигается это, главным образом, не прямым разрушением деформаций, а позитивными обучающими, воспиты­вающими и развивающими воздействиями, вытесняющими первые.

Педагогическая профилактика - гуманное и демократичное направление в профилактике, ориентированное на помощь граж­данам, попавшим в криминогенно опасный период жизни (ситуацию), помощь, осуществляемую в их же интересах и инте­ресах общества. Ее развитие отвечает сути и положениям Консти­туции Российской Федерации и принятых Россией международ­ных правовых актов: Всеобщей декларации прав человека, Кодек­са поведения должностных лиц по поддержанию правопорядка, Декларации основных принципов правосудия для жертв преступ­лений и злоупотреблений властью, Руководящих принципов в об­ласти предупреждения преступности и уголовного правосудия.

Превентивная педагогика выделяет ряд функций, которые должны быть присущи практике педагогической профилактики:

- криминологическую (диагностическую) — выявления педагогических причин и условий преступности, ее видов, распростра­ненности в отдельных регионах, среди групп населения и наличия у отдельных лиц с отклоняющимся поведением;

- прогностическую — определения тенденций развития юри­дически значимого поведения лиц и групп, обладающих опреде­ленными особенностями педагогических свойств образованности, обученности, воспитанности и развитости;

- экспертную — оценивания планируемых и предпринимае­мых правовых и организационных мер общей и индивидуальной профилактики с точки зрения их педагогической эффективности, устранения ими педагогических причин отклоняющегося поведения и преодоления педагогической запущенности отдельных лиц и групп. Другая разновидность проявления экспертной функции: оценивание правовоспитательного и предупредительного характера социально-педагогических влияний разных особенностей общест­венной жизни, среды (работы средств массовой информации, пе­чати, массовой культуры, моды, распространяющихся привычек поведения, способов проведения досуга и др.), жизни отдельных , групп населения и лиц;

- консультативную - оказания консультативной педагогической помощи в работе различных органов, организаций, лиц, при подготовке мероприятий социального и специально профилак­тического характера;

- организующую - научно и эмпирически обоснованной разработки целенаправленных комплексов педагогических мер, ориентированных не на разовое, а на педагогически системное воз­действие на профилактируемых;

- методическую — тщательной и детальной проработки порядка применения педагогических методов, приемов, средств, форм, технологий, обеспечивающих полную и правильную реали­зацию педагогических намерений и возможностей (образователь­ных, обучающих, воспитательных, развивающих) в профилакти­ческой работе;

- побуждающую — зарождения надежд, намерений, желаний
у профилактируемых воспользоваться предоставляемой помощью, преодолеть свои слабости и недостатки, поверить в реальную воз­можность стать на путь нормальной, отвечающей моральным и правовым нормам жизни и правомерного поведения, отказаться от преступных намерений. Это функция организации самопрофи­лактики. Ничто не приведет к достижению желательного превен­тивного результата, пока сам человек этого не захочет, не прило­жит силы и умения к этому.

К основным методам и приемам педагогической профилакти­ки относятся:

- методы и приемы, обучения: рассказ, объяснение, доказательство, убеждение, пример, показ, упражнение и др.;

- методы и приемы воспитания: объяснение, убеждение, пе­реубеждение, консультирование, разбор, рекомендация, совет, тре­бование, принуждение, включение в деятельность, изменение среды и условий, упражнение в правильном поступке, поддержка, помощь, перспективных линий, «взрыва», воздействия через других (коллектив), соперничества, одобрения, поощрения, критики, наказания, самоуправления (самооценки, самокритики, самозапрета, самомобилизации, самопринуждения, самоприказа, достижение мелких, но ежедневных положительных результатов) и др.;

- методы и приемы развития: пробуждение чувства личного достоинства, авансирование доверия и веры в успех, активизации понимания уникальности жизни, активизации интереса, мышле­ния, воли, напряжения усилий, преодоления трудностей, сдержи­вание слабостей и проявление положительных сторон личности; разовой, а затем повторяющейся, демонстрации личных возможно­стей, использования хотя бы мелких положительных проявлений и достижений для выражения одобрения и др.

Методика педагогической превенции предполагает комплекс­ное использование методов и приемов, максимальную адаптацию их к данной ситуации, личности, группе. Необходим педагогиче­ский стиль общения и работы, уважение личности профилактируемого, его понимание и демонстрация этого понимания, добро­желательность, подлинное желание помочь человеку, душевность, сопереживание, искренность, доверительность, вера в его исправ­ление, оптимизм, открытость, принципиальность и др.

Педагогическая профилактика реализуется при традиционных формах профилактической работы, а также предполагает исполь­зование особых, педагогически насыщенных форм: лекций, прак­тических занятий, семинаров, обсуждений, бесед, заданий, пору­чений, шефств, коллективного труда, тематических вечеров, дис­путов, дискуссий, вечеров вопросов и ответов, телефонов «дове­рия», включения в систему получения и повышения общего и профессионального образования и др.

Вся педагогическая профилактика требует не стандарта, шаб­лона, администрирования, а гибкости мышления, творчества, под­линного педагогического мастерства и способностей. Эти требова­ния значительно более высоки, чем при работе с законопослуш­ными гражданами.

Проблемы педагогической криминологии. Всякая профилак­тика неразрывно связана с выявлением причин и условий зарож­дения и развития преступного поведения. Это относится и к педа­гогической профилактике. То, что приведенные в параграфе 2.4 социально-педагогические факторы оказывают влияние на состоя­ние законности и правопорядка, а их различные дефекты высту­пают причинами и условиями возникновения преступного поведе­ния, можно считать установленным.

Криминология изучает пристально личность того человека, социальная и правовая специфика которого связывается с фактом совершенного преступления. Причем она нуждается в комплекс­ном взгляде на личность, чтобы понять действительные причины, заключающиеся в нем и побудившие его преступить закон. Кроме того, криминология интересуется тем, как и почему появились у него эти причины, кто способствовал или упустил отклонения в его правовой социализации. Нетрудно понять, что и во всем этом имеют значение педагогические по своей природе причины, усло­вия, влияния и воздействия, которые пока мало изучены, а поэто­му и профилактическая работа еще мало ориентирована на них-

Специальное изучение их - задача криминологической педагогики - особого направления юридико-педагогического исследования и знания. Ее данные имеют особое значение для ранней профилак­тики, для пресечения педагогических причин и условий при их зарождении, «на корню». При этом профилактические шансы ве­лики, как и возможности педагога ческой работы. Педагогическая а педагогически-правовая запущенность - предтечи зарождения и развития практически всех правонарушений и преступлений, зачастую и совершаемых по неосторожности.

О личности преступника, строго говоря, можно говорить лишь с момента признания его таковым судом. При работе с человеком, находящимся в правом положении свидетеля, подозреваемого, об­виняемого, подсудимого, также важно изучать его личность, в том числе в педагогических особенностях, чтобы уже на стадиях пред­варительного следствия и судебного разбирательства проводить определенную профилактическую по своему предназначению ра­боту.

Кроме того, для достоверного выявления причин и условий совершения преступлений и последующей профилактической ра­боты мало, изучая личность преступника, ретроспективно судить о них. Важно обнаруживать их в действии, при непосредственном исследовании, при прослеживании их «работы» на стадиях заро­ждения и развития криминализации личности и отклоняющегося поведения. Общепризнано, что такие причины и условия по пре­имуществу социальны. К ним относятся и педагогические, лежа­щие не только в макро-, но и микросреде каждого человека: в се­мье, дошкольных учреждениях, школе, среде трудового коллекти­ва, друзей, досуга и др. Особенности общества, социальной группы отражаются в микросреде не однозначно, не механически, а во многом зависят от того, насколько контролируется и регули­руется система педагогических влияний на каждого человека и дефекты в которых могут быть причинами и условиями его кри­минализации, Эти причины и условия — не мифические силы, а имеют лицо: деятельность личностей, органов, организаций, общ­ностей, со своими именами, фамилиями, названиями, статусом, обязанностями и пр. Среди этих причин и условий есть, безуслов­но, и педагогические. В криминологии немало говорится о таких фигурантах, но конкретные педагогические упущения их, педаго­гические механизмы криминализации личности и способы их ней­трализации мало еще изучены и это тоже задача педагогической криминологии.

Криминологическое значение педагогических свойств человека
Достаточно очевидно, однако нужно углубленное изучение роли отдельных из них и составляющих их элементов. Дефекты в воспитании, в частности, нравственная невоспитанность, уже давно признаны криминологами ведущим фактором в генезисе противоправного поведения[55]. Очевидна и определенная значи­мость обученности, особенно правовой обученности. Дефекты в образованности, хотя и признаются криминологами, но некото­рыми подвергаются сомнению со ссылками на «беловоротничковую преступностью, совершаемую лицами, чаще всего обладающи­ми дипломами о высшем образовании. Уместно напомнить, что юридическая педагогика оценивает образованность не по диплому, не как социально-демографическое, но как педагогическое свойст­во, как цивилизованное, просвещенное, находящееся на уровне достижений современного человеческого знания, понимание дан­ным человеком окружающего мира и себя в нем. Остается недос­таточно выясненной роль развитости (обычно выделяется умст­венное развитие), если она не выражается н каких-то патологиче­ских отклонениях.

Педагогическая криминология находится еще в начале своего становления, и ликвидация его отставания будет, несомненно, спо­собствовать успехам профилактической работы.

Педагогические аспекты специальной общей профилактики. Как известно, специальная общая профилактика представляет собой целенаправленную деятельность государственных органов, должностных лиц, общественных и других негосударственных ор­ганизаций, учреждений и их представителей, направленную на выявление причин и условий преступности и осуществление мер по их устранению или нейтрализации, обеспечивающих сдержива­ние негативных тенденций преступности, снижение общественной опасности ее наиболее тяжких разновидностей, сокращение от­дельных видов и групп преступлений. Ее объектами являются: преступность, ее виды и группы преступлений, причины преступ­ности ее видов и групп, условия, обстоятельства, ситуации, пово­ды и другие факторы, обуславливающие совершение преступле­ний, криминогенные и маргинальные группы населения. Она тес­но смыкается с общесоциальным предупреждением преступлений, поскольку их причины коренятся во всей системе общественных отношений.

Специальная общая профилактика призвана мобилизовать членов общества на борьбу с теми явлениями социальной действи­тельности, которые при определенных условиях создают возмож­ность перехода отдельных лиц на антиобщественные позиции. Это масштабная работа государства и общества. Пока она у нас слаба и ощутимого успеха не приносит. Просматривается излиш­нее упование на наказания, страх перед ними, его сдерживающую силу. Но она нужна, обязательна и поиск путей ее совершенство­вания предполагает включение новых сил и возможностей. Пред­ставляется, что превентивная педагогика и ее реализация в педагогической профилактике отвечает этой потребности. Известный криминолог Г.А. Аванесов отмечает, что «воспитание и профилак­тику нельзя отрывать друг от друга. Воспитанию присуща профи­лактическая функция, а профилактике — функция воспитания»[56].

Педагогический, аспект специальной общей профилактики вы­ражается в:

- системе работы общества по формированию правовой куль­туры и правосознания населения;

- педагогическом мониторинге оперативной обстановки, изучении и анализе всей совокупности педагогических факторов, влияющих на нее и описанных в параграфе 2.4, оценке выявлен­ных недостатков как криминогенных;

- педагогическом анализе статистических материалов, характеризующих преступность, ее виды, группы преступлений для вы­явления представленности и роли в них педагогических факторов;

- изучении и обобщении материалов средств массовой ин­формации, отчетов и актов проверок деятельности педагогических учреждений, служебных расследований, разбирательств и т.п. с целью обнаружения в них информации о педагогических факто­рах, выступающих в качестве причин различных недостатков, на­рушений норм поведения, низкой эффективности работы и др.;

- изучении и оценке педагогической эффективности право­вых, организационных, административных и иных мер специаль­ной общей профилактики;

- педагогической экспертизе разрабатываемых планов и под­готавливаемых мер специальной общей профилактики;

- изучении и оценке участия различных средств массовой информации и печати в пропаганде правопослушного поведения, в правовом воспитании, выявлении материалов, педагогически отри­цательно сказывающихся на устранение причин и условий пре­ступности с учетом различных групп населения;

- разработке мер по улучшению правового воспитания насе­ления, правовой пропаганды, правового всеобуча, улучшения пре­подавания права в общеобразовательных и профессиональных об­разовательных учреждениях;

- разработке мер по улучшению воспитательной и правовос­питательной работы по месту жительства граждан.

Практически можно утверждать, что педагогический аспект присутствует в большинстве направлений и мер специальной общей профилактики. Он есть даже в профилактике одного из са­мых опасных посягательств на жизнь и здоровье граждан, их соб­ственность (дома, автомашины, офисы, гаражи и др.) — террори­стических актов, проводимых с использованием взрывчатых и взрывных устройств. Предупреждение криминогенных взрывов — сложнейшая задача, которая решается комплексом ме­роприятий, в который входят: выявление террористов, поиск взрывных устройств, обнаружение и обезвреживание взрывных устройств и др. Однако оно включает и меры по обучению насе­ления и сотрудников милиции способам обнаружения и устране­ния условий данных преступлений, привлечению к этой работе общественности, обучению пользованию техническими средствами, повышающими эффективность работы, воспитание всех в духе бдительности к обнаружению признаков подготовки террористиче­ских актов и др. Сотрудники ГИБДД, например, во время профи­лактических бесед должны обращать внимание автомобилистов на способы оборудования автомобиля сигнализацией, осмотра авто­мобиля с целью обнаружения взрывных устройств и другим дей­ствиям, которые могут предупредить взрыв.

Правоохранительные органы имеют все же ограниченные воз­можности влиять на весь причинный комплекс преступности. Их возможности связаны в основном с небольшим кругом правовых, криминогенных и криминальных факторов, приведенных в 2.4. Однако им приходится непосредственно сталкиваться с фактами правонарушений и преступлений, их расследованием, анализом причин и условий, определением виновных и степени их вины; им лучше, чем другим, известны типичные причины и условия пре­ступности, криминогенные объекты, зоны, группы населения и пр. Поэтому они обязаны направлять в установленном порядке ин­формацию в тс органы, от которых зависят принятие мер по уст­ранению выявленных криминогенных факторов. В обобщенных материалах, направляемых в местные органы самоуправления, кроме криминологической информации, вносятся и предложения, относящиеся к их компетенции, превышающей компетенцию пра­воохранительных органов. В этой работе нельзя забывать и педа­гогическую информацию и предложения педагогического характера.

Заслуживает внимания активизация участия сотрудников правоохранительных органов в правовом воспитании и просвеще­нии по вопросам, связанным с непосредственным устранением причин и условий совершения преступлений. Так, в целевой про­грамме комплексных мер противодействия злоупотреблениям не­законному обороту наркотиков, разработанной по инициативе Ад­министрации Омской области на 1996—1997 годы, большая роль отводилась правоохранительным органам, Омскому юридическому институту МВД России, работавшим в сотрудничестве с Педагоги­ческим институтом и Медицинской академией. Они проводили опросы населения, анализировали судебную практику по уголов­ным делам, связанным с незаконным оборотом наркотических средств, изучали опыт работы по предупреждению наркотизма в соседних областях, Казахстане и Узбекистане, и разрабатывали конкретные меры для совершенствования работы служб по незаконному обороту наркотиков и предупреждению правонарушений несовершеннолетних. Сотрудники, студенты, слушатели, препода­ватели лично вели семинары для учителей средних школ, педаго­гического состава колледжей по вопросам профилактики наркома­нии среди учащихся, издавали даже журнал по профилактике наркотизма, осуществляли подготовку групп лекторов для ведения антинаркотической пропаганды, проводили усиленную профилак­тическую работу с подростками, состоящими на учете, подготови­ли цикл тематических брошюр, рассчитанных на детей и подрост­ков, что дало положительные результаты[57].

Существуют и немалые возможности профилактики преступ­лений несовершеннолетних, которой призваны заниматься подраз­деления по делам несовершеннолетних органов внутренних дел, комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав при районных и городских администрациях, центры социально-психо­логической и педагогической реабилитации при органах социаль­ного обеспечения, спецшколы и спецпрофучилища при департа­ментах образования, специальные медицинские учреждения при органах здравоохранения. К сожалению, во многих случаях на­блюдается тяготение к административно-правовым мерам, а не воспитательно-профилактическим[58].

Специальной формой общепрофилактической работы высту­пают комплексные и целевые оперативно-профилактические опе­рации правоохранительных органов. Они могут осуществляться отдельными правоохранительными органами, либо группой их, расположенной на данной территории; осуществлять воздействие на криминогенный комплекс, присущий какой-то группе населе­ния, группе объектов, объекту, виду преступлений, либо прицель­но по определенной группе причин и условий. Во всех таких уче­ниях уместно участие специалистов-педагогов, воздействие на криминогенные педагогические факторы. Вместе с тем, полезно проводить и целевые педагогические оперативно-профилактиче­ские операции, объектом которых выступают педагогические кри­миногенные факторы, а комплекс профилактических мер имеет педагогическую природу. К сожалению, последние пока практиче­ски не проводятся-

Все большее значение приобретает виктимологическая профилактика, внимание к которой стало повышаться после долгого периода, когда вся работа проводилась только «вокруг» преступ­ления и преступника. Ее необходимость обусловлена доказанным фактом: зачастую преступления могло бы и не быть, а начавшееся окончиться безрезультатно, если бы потенциальный преступник встретил в предполагаемой жертве или объекте посягательства надлежащую предусмотрительность и отпор.

Известно, что виктимология изучает преступление и преступ­ное поведение как обусловленное личностными качествами потер­певшего, взаимоотношениями его с преступником до и в момент совершения преступления как рискованное, неосмотрительное, легкомысленное, распущенное, провокационное, опасное для само­го себя. Виктимологи обычно выделяют морально-психологические и социальные характеристики жертв преступлений, хотя с пози­ций юридической педагогики достаточно очевидна роль педагоги­ческих свойств и особенно обученности, воспитанности и развито­сти. Снижают еиктимность гражданина:

- приобретенные знания, повышающие его осторожность, осмотрительность: знание роли виктимного поведения и его недо­пустимости; правил поведения, снижающих вероятность создания им криминогенно опасных ситуаций; способов действий преступ­ников, использующих промахи жертв; способов, повышающих личную безопасность, безопасность своей недвижимости, финан­сов, автомобиля и пр.; криминогенно опасных мест, условий и пр.;

- воспитанные привычки поведения (не только знание пра­вил, но неизменное, автоматизированное их соблюдение), сни­жающие риск стать жертвой: в общественных местах, на улицах, при переходе дорог, при движении по дороге на личном транспор­те, в общении с незнакомыми лицами и пр.;

- воспитанные культурные интересы, увлечения, способы проведения досуга, исключающие попадание в «злачные места», компании повышенного криминального риска, излишнюю довер­чивость к незнакомым людям, увлечение алкоголем и употребле­ние наркотиков, совершение действий при общении и компаниях, повышающих опасность подвергнуть нападению преступника и др.;

- развитая разумная осторожность, бдительность, наблюда­тельность, собранность, самообладание, находчивость, быстрота реакций, ловкость;

- специально освоенные приемы самозащиты: поведенческие, словесные, двигательные, технические (использование носильных защитных средств).

Виктимологическая профилактика — одно из остро необходи­мых ныне и специфических направлений предупреждения престу­плений. Она предполагает: а) выявление причин и условий, фор­мирующих виктимное поведение и обуславливающих совершение преступлений в отношении конкретного лица, выявление групп риска и конкретных лиц с повышенной степенью виктимности; 6) воздействие на причины, условия, лиц, группы с целью активизации, восстановление и повышение их защитных свойств; в) разра­ботку, совершенствование и распространение средств защиты граждан от преступлений в отношении их[59]. Во всей этой работе не должны быть упущенными педагогические аспекты и в кримино­логических изысканиях и в принятии профилактических мер.

Основные педагогические меры виктимологической профи­лактики таковы:

- обстоятельное криминологическое изучение недостатков обученности, воспитанности, развитости и образованности лиц и групп, ставших жертвами в результате виктимного поведения;

- достижение знания населением существования явления вик­тимности как достаточно массового явления, как индивидуально распространенного, привлекающего интерес лиц, ведущих пре­ступный образ жизни или склонных к совершению преступлений, повышающего вероятность стать жертвой преступления и исполь­зуемого преступниками;

- формирование убежденности всех граждан в необходимости устранения недостатков прежде всего своей обученности и вос­питанности, снижающих собственные защитные свойства и повы­шающих вероятность стать жертвой преступных посягательств;

- формирование у всего населения знаний о способах сниже­ния собственной виктимности, необходимых и доступных мерах по ее снижению;

- выявление среди населения групп с повышенной виктимностью, а также отдельных граждан и направление на них более ин­тенсивных педагогических воздействий;

- активное освещение с помощью всех средств массовой ин­формации проблем виктимности, наглядный показ ее роли в фак­тах совершаемых преступлений, разъяснение и напоминание спо­собов повышения своих защитных свойств;

- изучение аспектов виктимности и профилактики ее прояв­лений во всех образовательных учреждениях в особых разделах учебных дисциплин, темах, специальных курсах;

- усиленная работа по проблемам виктимности с подростка­ми, юношами и девушками, молодыми людьми, пожилыми людь­ми, с теми, у кого наблюдается развитие отрицательных привычек нарушение общественных норм поведения, - увлечение алкого­лем, употребления наркотиков, нетрудовой образ жизни и др.;

- воспитание дисциплины безопасности у пешеходов и других участников дорожного движения, поведения в общественных местах, на транспорте и др.;

- обучение и специальных группах всех желающих способам повышения личной безопасности и использования специальных технических средств;

- массовое издание недорогих и популярных книг по способам повышения личной безопасности и снижения уровня собственной виктимности;

- индивидуальная воспитательная работа с лицами, отли­чающимися повышенной виктимностъю.

Субъектами виктимологической профилактики выступают ор­ганы, организации, должностные лица, которые занимаются про­филактикой, в которой это направление профилактики призвано быть четко выделенным. Заслуживает внимания и поручение ру­ководства ею отдельным должностным лицам в правоохранитель­ных органах, органах социальной защиты и привлечение к ней специализированных общественных формирований типа Россий­ской ассоциации поддержки жертв преступлений.

Педагогические аспекты индивидуальной профилактики. Этот вид профилактики ориентирован на конкретного человека, от которого можно ожидать правонарушающего поведения. Это пре­дупредительная работа с учетом его индивидуальных особенно­стей, криминальных потенций и обнаруживающихся склонностей, специфики образа жизни, окружения и осуществлением адекват­ных им превентивных мер. Индивидуальная профилактика — это целенаправленная деятельность государственных и негосударст­венных органов, организаций и их представителей по выявлению лиц, нуждающихся в превенции, а также осуществление индиви­дуально направленных мер, ориентированных на ликвидацию ин­дивидуальных причин и условий, способствующих совершению правонарушений и преступлений.

Основанием для выявления правоохранительными органами лиц, нуждающихся в профилактике и постановке их на профилак­тический учет, являются факты противоправного поведения. Для других организаций, особенно общественных, возможно начинать профилактическую работу на более ранних стадиях зарождения отклоняющегося поведения, базируясь на фактах морально некор­ректного поведения в семье и быту, проявления негативных при­вычек, нарушений трудовой дисциплины в организациях и т. п. Когда правоохранительные органы работают во взаимодействии с такими организациями и отдельными лицами, они способны при­влечь их к ранней профилактике, что обеспечивает большую веро­ятность достижения профилактического успеха.

Педагогические и социально-педагогические факторы вместе с психологическими выступают основным объектом и средством ре­шения индивидуально-профилактических задач.

Педагогический аспект индивидуальной профилактики связан с:

- анализом сформированности основных педагогических свойств профилактируемого лица: его образованности, обученности, воспитанности и развитости, выявлением дефектов в них, вы­ступающих причиной их неустойчивого в моральном и правовом отношении поведения;

- выявлением отрицательных привычек поведения, ослож­няющих индивидуальную детерминацию должного поведения;

- социально-педагогическим анализом среды и ее факторов, оказывающих доминирующее воспитывающее, обучающее и раз­вивающее влияние на личность и тех из них, которые выступают источниками неблагоприятного влияния;

- прогнозированием развития индивидуального поведения и оценкой преобладающей тенденции: положительной или отрица­тельной;

- определением педагогически адекватных мер, планов индивидуальной профилактической работы, отвечающих индивидуаль­ным особенностям личности, поведения и среды профи л актируе­мого лица (программы, этапов, методов, приемов, изменений сре­ды, рода занятий и др.);

- компетентной реализацией намеченных мер до получения намеченного коррекцией но го результата;

- педагогическим контролем поведения и изменений в лично­сти профилактируемого лица.

Опыт и имеющиеся данные свидетельствуют о том, что инди­видуальными причинами педагогической запущенности или де­формированности выступают не только те качества, которые непо­средственно проявились в вызывающих беспокойство фактах по­ведения данного лица. Чтобы успешно прогнозировать, надо вы­явить и оценить и другие педагогические и психологические осо­бенности, которые будут способствовать дальнейшей криминали­зации личности и совершению более опасных правонарушений и преступлений. И напротив, общим правилом педагогики в работе с людьми является опора на положительное. Для работы же с соци­ально и педагогически запущенным человеком особенно важен со­вет И. Канта: «Никого нельзя сделать лучше иначе, как через ос­таток того добра, который в нем имеется»[60].

Можно сказать, что индивидуальная профилактика это не только административно-правовая работа, но обязательно и пси­холого-педагогическая, что требует и соответствующего профес­сионализма от лиц и органов, осуществляющих ее.

 

 

3

Социальная профилактика - деятельность по предупреждению социальной проблемы, со­циального отклонения или удержанию их на социально терпимом уровне посредством устранения или нейтрализации порождающих их причин. Социальная профилактика направлена на предотвращение возможных физических, психологических или социокультурных проблему отдельных индивидов "группы риска".

Выделяют три уровня социальной профилактики:

1. Общесоциальный уровень предусматривает деятельность государства, общества, их институтов, направленную на разрешение противоречий в области экономики, социальной жизни.

2. Специальный уровень заключается в целенаправленном воздействии на: негативные факторы, связанные с отдельными видами отклонений или проблем. Устранение или нейтрализация причин этих отклонений осуществляется в процессе деятельности соответствующих субъектов, для которых профилактическая функция является профессиональной.

3. Индивидуальный уровень представляет собой профилактическую дея­тельность в отношении конкретных лиц.

В социальной профилактике нуждается все население, и, прежде всего люди, входящие в группу риска. Однако подходы к этим категориям людей различны, как различны программы социально-профилактической работы в случаях конкретных проблем и ситуаций риска.

Профилактическая работа носит многоуровневый характер, включающий в себя следующие задачи:

- решение социально-экономических, идеологических, культурных задач по удовлетворению материальных и духовных потребностей людей, по формированию социальной зрелости;

- воспитательные воздействия, осуществляемые в микросреде ребенка;

- выявление негативных влияний, обуславливающих асоциальные отклонения.

Ранняя профилактика социальных проблем, прежде всего, предполагает своевременное выявление и нейтрализацию неблагоприятных социальных и социально-психологических воздействий, оказываемых на ребенка со стороны его ближайшего окружения (семьи, школы, неформальных групп и т.п.). Для нейтрализации прямых негативных влияний необходимы социальный контроль и административно-правовые меры.

Одной из основных задач является создание на местах служб социотерапевтической помощи семье и ребенку, которые смогут квалифицированно осуществлять психологическое консультирование, психотерапевтическую помощь функцио­нально несостоятельным семьям, не справляющимся с задачами воспитания в силу психолого-педагогических и социально-психологических причин.

Ведущие ученые видят пути решения названных проблем в следующем:

1. Создание сети комплексных профилактических служб, разработка содержания и организационно-управленческих принципов их работы; разработка правового обеспечения их деятельности.

2. Активное и целенаправленное использование различных институтов социализации.

3. Разработка специфических форм и средств приобщения детей группы социального риска к активному, полезному, развивающему досугу, вовлечения в социально-значимую деятельность.

4. Широкая апробация различных форм работы с неформальными объединениями детей.

5. Систематизация и обоснование целесообразных форм и методов социально-педагогической коррекции условий семейного воспитания, семейного образа жизни.

6. Осуществление контроля за детьми.

Для решения этих задач необходима выработка социальной политики, направленной на создание социально-психологических условий, нейтрализующих и корректирующих негативные воздействия общественного кризиса. Она может включать следующие направления:

• выявление распространенности различных социальных проблем, провоцирующих их факторов;

• анализ имеющихся данных и разработка на их основе программы по профилактике социальных проблем;

• подготовка кадров (психологов, социальных педагогов, педагогов и пр.), владеющих методами предупреждения и коррекции социальных отклонений; психотехническими приемами, направленными на формирование у детей навыков социального общения, взаимодействия, принятия решений, развития позитивной концепции, формирования здорового образа жизни.

Участие социальных педагогов в превентивной системе, как правило, сводится к 3 основным функциям: диагностирование, консультирование, коррекция.

Социальные педагоги, осуществляющие профилактическую деятельность, располагая соответствующими аналитическими материалами, разрабатывают и проводят в жизнь такие меры (в зависимости от конкретных условий и обстоятельств), которые или оказывают непосредственное воздействие на уже существующие социальные отклонения или же носят упреждающий (превентивный) характер.

Профилактика является одним из основных и перспективных направлений надзорно- контрольной деятельности в социальной работе.

 

 

6

ДИАГНОСТИКА ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ

В практике школьной работы диагностика девиантного поведения чаще всего носит симптоматический характер (по запросам и жалобам). Гораздо реже психологи исследуют причины и условия формирования этих девиаций, исполь­зуя этимологический подход. Расширение области диагнос­тики (объекты, предметы) влечет за собой определенные трудности при создании универсальных методик, способ­ных отвечать сразу на все вопросы: Имеет ли место девиа­ция? Какой тип девиантного поведения диагностируется? Каковы причины, его вызывающие? В каких ситуациях оно проявляется? Носит ли оно ситуативный характер или уже является личностной характеристикой подростка? и др.

Набор психодиагностического инструментария по рассмат­риваемой проблеме достаточно разнообразен. Для диагнос­тических целей могут быть использованы и общие методи­ки, и специальные тесты, и их сочетания в виде батареи тестов. Предлагаются и различные модели диагностики. Весьма продуктивной представляется модель, включающая скри­нинг — направленное выделение «групп риска» и последу­ющую дифференциальную диагностику этих групп с при­влечением специалистов-смежников для уточнения этиоло­гии отклонений (Кузнецова И.В., Сергеев Г.К., 1994).

В диагностической работе с подростками и старшеклассни­ками психологическая информация о видах девиантного поведения может быть получена при использовании опрос­ника Р. Кеттела, патохарактерологического опросника А.Е. Личко и проективного теста М. Люшера.

Признаки нарушений поведения у подростков

Диагностируемые показатели