Проблемы эффективности педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. В нашей работе, мы, для начала, попытаемся ответить на вопрос: почему учителя общаются с детьми по-разному, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Вероятно, прежде всего, это зависит от индивидуальности каждого учителя, от стиля его педагогического общения, от особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого - это с одной стороны. С другой же стороны находятся - ученики, каждый из которых представляет собой столь же сложную индивидуальность, со своими характером, темпераментом, способностями, интересами.

Также можно заметить, что одни и те же приемы дают хорошие результаты у одного учителя, и совсем не действует у другого. Дело в том, что в процессе педагогического общения чрезвычайно сильно проявляются личностные начала учителя, его индивидуально-творческая неповторимость. Это происходит потому, что указанные, качества учителя становятся частью его профессионального бытия, проявляются в непосредственном взаимодействии с детьми.

Какие же качества преподавателя обеспечивают успешность его деятельности и общения с учащимися? На этот вопрос мы постараемся ответить в данной главе.

Важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося.

Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Однако, понятие «терпимость», включая в себя понятие «толерантность», не сводится к нему, а является более общим. А.А. Реан в структуре общего феномена терпимости можно выделяет два вида: сенсуальную терпимость личности и диспозиционную терпимость личности.[63, с. 270]

Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью личности к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Образно говоря, сенсуальная терпимость есть терпимость-черствость, терпимость-стена. В основе диспозиционной терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий терпимость личности при взаимодействиях со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности личности к определенной (в данном случае — терпимой) реакции на среду. За диспозиционной терпимостью стоят определенные установки личности, совокупность ее отношений к действительности: к другим людям, к их поведению, к себе, к воздействию других людей на себя, к жизни вообще.

Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек-человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффективность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности. Кроме того, само по себе формирование социально-психологической терпимости в личности учащихся может рассматриваться в качестве одного из проявлений результативности педагогической деятельности, чьей конечной целью является формирование психологических новообразований в личности учащегося.

Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность установок усиливаются с возрастом. Выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к учащимся: позитивная и негативная.

А.А. Корогаев и Т.С. Тамбовцева установили зависимость самых разных операций педагогического общения от одного итого же свойства индивидуальности. Операции педагогического общения имеют наиболее тесные и многообразные связи с показателями педагогических установок. Причем такие, доброжелательные операции статистически связаны с мягкими педагогическими установками, и, наоборот, жесткие операции коррелируют авторитарными установками. В результате оказалось, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, взятые изолированно, могут быть оценены либо как положительные, либо как отрицательные. Но в самой практической деятельности, в системе индивидуального стиля общения эти операции выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися [39, c. 148].

Еще одна важная характеристика эффективного педагогического общения состоит в том, что оно всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие у ребенка положительной самооценки, приведем результаты одного эксперимента, проведенного в американской школе психологом Р. Розенталем и ставшего по существу классикой педагогики [63, с. 298-299]. Состоял он в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад, независимо от результатов теста, выбрал из списка каждого пятого и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. После чего в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей, в результате чего выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Не что иное, как зависимость развития Я-концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Во-первых, учитель начинает верить, что ребенок в самом деле способный, и смотрит на него уже совсем иначе, вскрывая в нем потенциал, который раньше, без указаний со стороны, мог остаться незамеченным. Заметив однажды какие-либо способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку, что, в свою очередь, стимулирует положительное отношение ребенка к себе, укрепляет веру в свои силы. Во-вторых, веря в «открытый им самим» потенциал, учитель, вероятнее всего, будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного в учебе, что не замедлит проявиться в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить его способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона» Суть его состоит в следующем: если к какому-либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Таким образом, позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения, являются важной стороной педагогического общения.

Говоря о факторах эффективности общения нельзя не упомянуть и о стилях педагогического общения. Подробно этот вопрос описан в предыдущих разделах. Здесь же лишь отметим, что с помощью многочисленных исследований и экспериментов было установлено, что наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учениками, не проявляет негативных установок, объективен в оценках, разносторонен и инициативен в контактах. По сути, этот стиль общения можно охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Существенное влияние на эффективность в общении оказывают параметры самосознания и особенно самооценка. Как свидетельствуют данные, полученные Р. Уайли, в обзоре работ по проблемам самосознания, в большинстве эмпирических исследовании, в которых изучалась связь отношения к себе и отношения к обобщенному другому, обнаружив положительная зависимость между этими переменными [23].

Трудно эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе, не зная его реальных ценностных ориентаций — как в целом, так и на уровне его конкретных представителей. Продуктивность педагогического общения во многом зависит от знания этой ситуации. А.А. Реаном была изучена система приоритетов в межличностных ценностных ориентациях на примере групп учащихся профтехучилищ (А.А. Реан, 1990). В результате исследования им были сделаны выводы о том, что можно повышать уровень межличностных отношений в коллективе, используя в качестве опоры уже имеющиеся у его членов представления о системе положительных качеств личности. [63, с. 294-295]

Г.И. Метельский, используя методы математической статистики, выявил тесные взаимосвязи между уровнем понимания учителем личности ученика и такими коммуникативными умениями, как установление эмоционального контакта со всем классом и отдельным учеником, создание на уроке атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с учащимися, управление чувствами и мыслями учащихся [44]. М.-И.Я. Педаясь указывает на эмоциональность учителя, как важнейшего фактора воздействия и взаимодействия в учебно-воспитательном процессе, считая, что именно от нее зависит успех эмоционального воздействия, она мобилизует, побуждает к действиям, активизирует мыслительную деятельность, концентрирует внимание, положительно влияет на память. [52].

Любой акт взаимодействия с учеником есть решение творческой задачи. Поэтому, рассмотрим следующий аспект: творчество учителя в процессе организации учебной информации и общения его с классом. Это может быть и монолог, и доверительный диалог, располагающий собеседников к соразмышлению и сопереживанию. Способы подачи учебной информации в определенной системе общения имеют огромное значение. Творчество проявляется и в другом — в умении познать личность ребенка и разобраться в ней. В данном случае речь идет о творчестве в процессе познания учащихся.

Еще один важный срез творчества педагога: творческое выстраивание взаимоотношений.

Психолог К.П.Волков в книге «Психологи о педагогических проблемах» изложил следующие требования, которые предъявляют ученики к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия к педагогу: контактность, умение легко и чутко вступать в общение с детьми самого различного психического склада; демократический стиль руководства, сочетающий уважение к личности каждого ученика с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, умение идти в ногу со временем, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию.

Таким образом, творчество в организации взаимоотношений неизбежно предполагает умение точно понимать ребенка, не планировать общение с ним сверху вниз, а добиваться реализации единства психологического равенства и преимущества перед воспитанником, перестраивать взаимоотношения в соответствии с задачами педагогического процесса.

Еще одним важнейшим элементом в системе общения является - слово. Однако и эктосемантическая (от гр. ektos — «вне, снаружи») информация (жест, поза, взгляд, интонация, громкость голоса, тембр, темп, паузы, и т. п.) также является средством общения, в том числе и педагогического.

Выдающийся советский педагог А. С. Макаренко заботился не только о содержании своих требований, но и форме и тоне их предъявления: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса» [41, с. 506].

В.А. Сухомлинский, как и А.С. Макаренко, призывал педагогов управлять тоном своего обращения к учащимся. В частности, он советовал обращаться к ним не специальным тоном, который, быстро вызывает у ребят усталость, а тоном обычного разговора. Это же относится и к нашим условиям. Настоящий преподаватель, руководствуясь советами В. А. Сухомлинского, делает то, что подсказывают «ему мудрые размышления, а не то, на что его толкает сиюминутное скоропреходящее настроение» [75, с. 216].

Чрезвычайно важную роль в педагогическом общении играет словесный такт, т. е. способность выбирать жанр общения. Словесный такт является составной частью культуры речи преподавателя и в целом его педагогического такта. Слово преподавателя должно быть всегда весомо, значимо и никогда не расходиться с делом.

В.А. Сухомлинский резко критиковал пустословие: «Каждое слово, звучащее в стенах школы, должно быть продуманным, мудрым, целеустремленным, полновесным и — это особенно важно — обращенным к совести живого человека, с которым мы имеем дело, ...чтобы не было обесценивания слов, а наоборот, чтобы цена слова постоянно возрастала» [75, с. 140].

Данное слово - это закон перед самим собой. Это первое правило преподавателя, осуществляющего правильное педагогическое общение.

Уместно здесь вспомнить слова В.А. Сухомлинского, который говорил: «Слово - не хлыст, слово учителя должно утешать» [75, с. 102].

Несколько иными будут факторы эффективности общения преподавателей со студентами. Можно предположить, что большинству преподавателей высших и средне специальных учебных заведений хорошо известно, что такое педагогическое общение. В самых общих чертах — это вежливое общение преподавателей друг с другом и со студентами, которое способствует выполнению главной цели - выпуску высококвалифицированных специалистов и достойных граждан нашей страны. Поскольку не всегда удается достичь этой цели, необходимо рассмотреть этот момент несколько подробнее.

Как уже было отмечено, и в отечественной и в зарубежной психологии, уделялось много внимания вопросам педагогического общения, однако проблема педагогического общения рассматривалась, в основном, в плане общения учителя школы и учеников. Что же касается высших и средне - специальных учебных заведений, то здесь эта проблема менее разработана.

Приведем мнение некоторых авторов относительно данного вопроса. По мнению М.С. Кагана, "любому виду деятельности присущи познавательная, преобразовательная и ценностно-ориентационная компоненты" [25, с. 80]. "Эти компоненты присутствуют как в деятельности преподавателя, так и студента. В педагогическом взаимодействии каждая из участвующих сторон, вступая в контакт с другой, видит в ней также субъект взаимодействия и рассчитывает поэтому на активную обратную связь, на обмен информацией, а не на одностороннее ее отправление" [25, с. 8]. В педагогической практике общения в вузе и техникуме роль взаимодействия порой сводят к простому воздействию, к управлению учебно-воспитательным процессом со стороны преподавателя, что совершенно справедливо было отмечено В.Я. Сквирским [69, с. 29-33] и что, несомненно, нарушает процесс естественного общения. В этом плане интересно высказывание Г.С. Батищева: «Общение начинается с другодоминантности, а именно там, где есть «я» и есть предпочитаемое «мы», т. е. общающиеся — это люди, умеющие «предпочитать другого себе, не теряя при этом своего «я» [5, с. 37].

Как уже говорилось, педагогическое общение, по А.А. Леонтьеву, "это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, в процессах обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива [36, с. 3]. Как видим, А.А. Леонтьев говорит о педагогическом общении в школе, но если взять это емкое определение за основу, то можно выделить четыре основных признака педагогического общения в вузе и техникуме [3, с. 346-347]. Во-первых, это профессиональное общение преподавателя со студентами на занятиях и вне занятии, а также с преподавателями в педагогическом коллективе. Во-вторых, педагогическое общение здесь имеет определенные педагогические функции и направлено (если оно полноценное) на создание благоприятного климата. В-третьих, таким признаком является то, что общение направлено на психологическую оптимизацию учебной деятельности. Задача преподавателя создать в аудитории (и не только в ней) такой эмоциональный климат, который стимулировал бы операциональную напряженность, т. е. создать оптимальные взаимоотношения, наилучшие для развития мотивации студентов. И, наконец, четвертым признаком педагогического общения является то, что оно направлено на психологическую оптимизацию отношений между самими педагогами, педагогами и студентами и внутри студенческих групп.

Чувство профессиональной общности у студентов и преподавателей вуза и техникума является тем социально-психологическим стержнем, который придает педагогическому общению положительную эмоциональную окраску, влияющую на продуктивность познавательного процесса студентов. И если преподаватель общеобразовательных дисциплин опирается на профессиональный мотив студента, на его стремление лучше познать свою профессию, т. е. опирается на его профессиональный интерес, то сможет лучше понять студента, найти правильные пути взаимодействия и использовать эмоциональные стимулы.

Основные формы педагогической деятельности протекают в условиях общения. Будь то лекция, семинар, экзамен, зачет, защита курсового проекта или реферата, преподаватель общается с потоком, группой, подгруппой, личностью. Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение. Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие - то события, волнующие обе стороны.

Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента. И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач.

Н.В. Басова условно выделяет четыре группы преподавателей с точки зрения интенсивности их общения со студентами: первая группа — то те, кто общение ограничивает узкими рамками деловых вопросов (учеба, дисциплина) и не стремится к более близкому общению (о жизни, счастье, труде и т. п.). Вторая группа явно стремится к близкому общению, но не достигает его по разным причинам (нет времени, нерасположенность студентов к этим преподавателям, так как они становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии студентов). К третьей группе относятся те преподаватели, кто с уважением относится к студентам, пользуется их доверием и симпатией, но по разным причинам общение с ними не имеет регулярного характера. Однако в тех случаях, когда у студентов возникают трудности, они идут к этому преподавателю и общение протекает на самом доверительном и откровенном уровне. К четвертой группе относятся те, кто постоянно общается со студентами, причем общение выходит за рамки повседневных наставнических обязанностей и отличается высокой степенью доверительности и интенсивности. [3, с. 359]

Как уже было отмечено, все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому [50, с. 146]. Но далеко не все студенты умеют вести диалог или построить монолог. Диалог у них часто превращается в спор, а монолог — в косноязычный лепет. Задача преподавателя - научить студентов тому и другому, ибо они приходят учиться не только для того, чтобы приобрести профессиональные навыки и умения, но и для того, чтобы научиться нелегкому искусству человеческого общения.

Кроме того, несмотря на практически одинаковые стили общения в школе, вузе и техникуме, педагогическое общение в вузе и среднем специальном учебном заведении в системе «преподаватель — студент» качественно отличается от взаимоотношений в ходе школьного обучения» [49, с. 260], ибо «основная задача — формирование личности специалиста — обусловливает взаимодействие педагогов и студентов» [там-же].

Итак, преподаватель вуза или техникума предстает как инициатор и руководитель процесса общения, суть которого составляют система, приемы и навыки взаимодействия преподавателя и студенческого коллектива, содержанием которого является обмен информацией, учебно-воспитательное воздействие, организация взаимоотношений и трансляция личности педагога обучаемым. И здесь, важнейшим условием того, чтобы педагогическое общение было эффективным, является соблюдение закона целесообразности, а также доверие студентов к преподавателю, его честность, требовательность и справедливость.

Подводя итоги, скажем, что достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, от умения слушать, понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

К сожалению, объем нашей работы не позволяет более подробно рассмотреть все факторы эффективности общения преподавателя и учащихся, однако мы постарались выделить и описать, как нам показалось основные из них.