2.1 Проектна та запланована підготовка освітян Німеччини

Індійські та східно-азіатські германісти, і не лише вони, завжди переживають, що будуть кинуті напризволяще разом з їхньою німецькою мовою як основною мовою, якою вони займаються.

Це не є видумана ситуація, і аж ніяк не казуїстика, цьому свідчить безліч прикладів – коли більшість із тих, хто навчається німецької мови як основної мови, все-таки після закінчення вузу користується чи займається англійською мовою. Незважаючи на те, що прибічники «зеленої» чи «голубої карти» у нас є бажаними, але вони все одно приносять з собою певним чином крім спеціалізованих знань англійську мову для кваліфікованої роботи на комп’ютері. Суворі заходи у сфері культури, а саме: закриття бібліотек при німецьких міжнародних інститутах, закриття Гете – інституту та інших культурних інститутів у самій країні й за кордоном і пов’язані з цим звільненням місцевих кадрів, породили озлоблення. У Німеччині багато сьогодні думають над тим, чи не можна було б зробити привабливішими німецькі університети саме для іноземних студентів, адже вони закінчують навчання англійською мовою навіть там, де йдеться про своєрідний культурний зміст. Поширеним залишається те, що навіть симпозіуми про німецьку літературу – на основі німецькомовних текстів – проводились англійською мовою [34, c. 280].

На даний час в Німеччині зі сумнівом пригадують епоху, коли німецька мова могла ще стати мовою науки. Це значення в науці повинно бути не лише ностальгічним спогадом, а навпаки повинно стати завданням, навіть якщо німецька мова не була тим, що розуміють під поняттям» світова мова».

Переможний тріумф англійської мови (в зіставленні з французькою), який порівнюється із значенням латині як мови університетів середновіччя, неможливо зупинити. Незважаючи на це, є можливою ситуація поставити перед вибором: читати доповідь англійською чи німецькою мовою. Стає можливою також ситуація (вибір громадянства) для поширення німецької мови за кордоном (це, наприклад, Інтер-Націонес пропонує вивчення німецької мови як важливої сфери завдань Гете-інституту, навіть тоді, коли навчання триває 2 роки в США) [40, c. 158].

Треба прийняти вимоги сьогодення і майбутнього, тому що кожен вчений зобов’язаний писати і реферувати англійською мовою, оскільки це стало на даний час нормативною вимогою у науковому глобалізмі.

Концесії не відступ від реальності, це більше ніж ностальгія і про це можуть засвідчити два приклади:

1) У своєму вітальному листі із нагоди 70-річчя Т. Манна (6 червня 1848) Карл Цукмайєр занотовує вкінці третьої частини «Маленькі вислови із мовного вигнання»: «Яке щастя, що можна читати свого Манна у стокгольському оригіналі». []

1) 1999 рік був роком Гете, 250-річчя з дня народження, і не хто інший як американський письменник Норман Майлер оголосив, що він хотів вивчити нарешті тексти Гете на мові оригіналу [28, c. 221].

Із того, що вище було сказано ми приходимо до висновку, що значимість німецької мови і літератури, передусім у роботі за кордоном є досить високою.

В основі закордонної діяльності лежить так званий базис-запрошення – це нелюб’язний розподіл згідно багатократного непрозорого модусу-поділу. Попит і пропозиція повинні б витримувати тематичну рівновагу, щоб не втратити відношення до дидактики німецької літератури і мови (ключовий пункт – комунікативна і літературна дидактика). Цей пункт утворюють автономні і невід’ємні дослідницькі сфери німецької дидактики:

· дидактика літературних видів і жанрів для занять;

· літературні скорочені виклади до повних трактатів (творів);

· педагогіка тексту в лібрето-прагматичній сфері;

· гра в школі;

· інсценізована гра;

· масова література на основі прикладів (запитання до телебачення, фільмів, радіо і до цифрових засобів (в додатку до друкарських засобів));

· дитяча і юнацька література (дослідження читацьких інтересів і мотивації навчання);

· специфічна психологія навчання розвитку;

· риторика і розвиток мовлення;

· розвиток мови;

· дидактика мови;

· реалізація і використання результатів психологічної, соціологічної і прагматичної лінгвістики;

· робота з електронними і цифровими засобами (мультимедія у моделях, робота з текстом);

· критика засобів інформації і критика навчальних засобів (нове представлення CD-ROM – прикладів);

· літературна і дидактична оцінка;

· твір, створення тексту, продуктивне письмо, креативне письмо;

· дослідження шкільних проблем та творчо-орієнтоване навчання німецької мови;

· критичне дослідження інновацій у окремих сферах навчання німецької мови;

· керівництво магістерськими і докторськими працями;

· супроводжуюча діяльність провідних експертів (консультантів, рецензентів);

· результати і успіхи проектно-орієнтованого навчання німецької мови;

· міждисциплінарне німецько-дидактичне дослідження;

· література в міжкультурному діалозі;

· дидактика вдосконалювання майстерності вчителів і доцентів в середині країни і за кордоном [41, c. 123–125].

Незважаючи на те, що вище названі розділи комунікативної і літературної дидактики не є точними, а скоріше суб’єктивними, все-таки вони повинні вказувати на те, чого не вистачає.

Якщо ж розглянути поїздку закордон, як важливий етап для подальшого міжкультурного виховання, то ми помітимо, що весь період поїздки можна поділити на три фази:

а) фаза підготовки;

б) фаза втілення в життя (період самої поїздки);

в) фаза завершення [14, c. 16].

Кореспонденція, обмін інформацією (e-mail) відіграють певну роль в когнітивному та емоціональному навчанні. Йдеться також не про розпорядження чи зовсім не про міссіонування, оскільки підведення підсумків на прикладі викладання німецької мови в Народній Республіці Китай (Шанхайський інститут післядипломної освіти) вказує на те, що обмін думками у вигляді дискусії, а отже й міждисциплінарний і міжкультурний діалог, є набагато результативніший ніж періодичні диспути, що проводяться на «рідному ґрунті» фахової дидактики і не обходять її цінність для розвитку германістики на міжкультурному рівні.

Варто ще згадати про іншу дуже важливу сферу – сферу канонічної освіти. Вона не повинна зводитися до повторення тем, оскільки в кінцевому результаті на коротко тривалих чи довготривалих навчальних курсах доцентів (3–6 тижнів або 1 семестр) може перетворитися в «рутину». Розвиток на ринку програмного забезпечення є хорошим корективом для вдосконалення навчального процесу. Потрібно чітко продиференціювати і розшукати ключове питання, що є частиною інтенсивної підготовки – не керуючись гаслом – «Як вам це подобається?» А навпаки у змісті сприяння якомога новіших положень дискусії; і чим ясніше вони виражаються, тим доступніше вдається дискутувати про їх «власне використання», як в власній країні так і за кордоном. Непоступливість і не переконливе взаємопорозуміння не служить покращенням для кінцевих результатів. Так наприклад у дебатах про майбутнє так званого «літературного квартету» з «Marcel Reich – Ranicki», з’явилася підозра, що при обговорювані книжки, велися роздуми, в значенні окаменіння навколо центру літератури від Франца Кафки до Томаса Манна, хоча це однозначно не так [25, c. 22].

Біографія Райха Раннікі дуже привертає до себе увагу, особливо останніми роками. В ній є певні пункти, що можуть служити темою для обговорення не аби як пов’язаною із міжкультурним вихованням.

Райх Раннікі одного разу сказав такі слова: «Я ніколи не думав про педагогічну функцію літератури, яка є вартою уваги, а напевне про необхідність обов’язку, що означає наступне: якщо письменники не можуть зробити жодних змін, вони, повинні прагнути до змін, хоча б заради покращення якості своєї роботи» [9, c. 13].

Незадовго перед цим він виклав свої думки спочатку на прикладі музики, потім літератури:

«Хто знає історію літератури, щонайменше, в загальних рисах – той не піддається впливу ілюзій. Чи перешкодили трагедії Шекспіра хоча б одному самогубству? Чи обмежив персонаж Лессінга – «Натан» постійно зростаючий у вісімнадцятому столітті антисемітизм? Чи зробила Іфігенія Гете людей гуманнішими, чи став хоча б один індивідум після читання його віршів благороднішим, чи добрішим, завжди готовим прийти на допомогу?

Чи зміг би Гоголівський «Ревізор» зменшити хабарництво в царській Росії?

Чи вдалося Штрінбергу покращити подружнє життя міщан? В багатьох країнах глядачі бачили п’єси Бертольда Брехта, і робили для себе певні висновки. Але Макс Фріш сумнівався, що хоча б хтось один через це змінив свої політичні погляди, чи хоча б один раз піддався суспільству і пішов в супереч своїм принципам. Він сумнівався навіть чи Брехт взагалі вірив у популярність та подальший вплив свого театру. На репетиціях М. Фріш був неодноразово вражений театром Брехта. І навіть, як би був доказ, що такий театр не зміг би нічого зробити для зміни суспільства, він не перешкодив би потребі Бертольда Брехта в театрі, (тому, що йому театр настільки був потрібен, що вони існували немов би одне ціле)» [37, c. 29].

Ця цитата могла б стати доказом, що – навіть тоді, коли проблематика літератури, як дуже важлива життєво необхідна допомога в германістиці загальній, та в германістиці шкільній, обговорювалася із скептичним ставленням до суперечливого твердження, – читання моралі відноситься до моральних цілей навчання, але в кожному разі не як суттєво важлива річ.

Це між іншим не так, що наперед підготовленні реферати, спеціальні публікації з практики та внутрішньої роботи по підвищенню кваліфікації вчителів беруться з «шухляди» та просто так, без довготривалих досліджень та спостережень, застосовувалися б для додаткового навчання зарубіжних представників.

Що добре себе зарекомендувало, то, підтримувана засобами масової інформації і текстами, подальша освіта при використанні Фотієвої дидактики (ця дидактика служить для створення діаграм наперед підготовленого або виникаючого виду, який до цього ще й розвивається) [17, c. 22].

Перебудовану актуальність включає також література емігрантів, щоб навести один з багатьох прикладів Ямал Пушік недавно видав антологію «Найновішої німецької літератури» і він назвав її – «Близький Схід» [24, c. 31].

У вступному слові йдеться про те, що, справді, найновіша німецька література походить із Близького Сходу. «Близький Схід» презентує тексти авторів, які не мають німецького коріння, тобто німецьких батьків, але виросли, живуть та працюють в Німеччині. Чужий у власній країні, який вважає Німеччину своєю батьківщиною, але жителі цієї батьківщини вважають його іноземцем. Свої погляди, настрої, переживання вони виливають в прозу, яка є найновішою німецькою літературою. Ця література пишеться простою мовою спрямованою на порозуміння між народами.

Відмінність таких письменників від їхніх колег, але німецького походження полягає в тому, що вони в Німеччині можуть бачити дві мови та культури, а іноді й більше. Вони ставлять перед собою мету – зобразити справжнє, сучасне ставлення «дружніх» німців.

Пронизливо різко і водночас ніжно, лагідно, або агресивно некоректно розповідають вони різноманітні історії про країну, що лише завтра могла б стати їхньою батьківщиною. Книга, що наповнена впевненістю авторів в своїх силах, – тобто література з подвійним громадянством, дуже близька до німецької дійсності.

Про «Схід німецької літератури» розповідають: Віто Авантаріо, Матіола Бріловська, Максим Біллер, Франц Доблер, Зоран Дрвенкар, та ін [17, c. 35].

Тут не слід продовжувати вести дебати між багатокультурністю та міжнародною культурою: основні положення відомі і вже викристалізувалося, що вищезгадане поняття означає більше ніж «статистичне співіснування», тоді, як міжнародна культура спрямована на динаміку один до одного, на культурну толерантність.

Особливо плідним є дослідження Гергарда Малецке, яке викладене в роботі: «Міжкультурна комунікація». []

Як міжкультурні зв’язки, розуміються всі зв’язки, в яких учасники звертаються не лише до своїх власних кодексів, конвенцій, підходів, і форм поведінки, а в яких пізнаються й інші кодекси, конвенції і повсякденна виваженість поведінки. При цьому вони сприймаються і визначаються, як чужі, або незвичні. Звідси міжкультурними є всі ті зв’язки в яких своєрідність і незвичайність, ідентичність і відмінність, стандартність і новизна, стримуються із середини, тобто проходить централізоване стримання; при цьому все визначають погляди, почуття і розуміння [22, c. 34].

Міжкультурними є всі ті людські стосунки, в яких культурна замкнутість пізнається завдяки подоланню меж системи. Поява інформації відкриває себе матеріалами, підготовленою самостійно, або підкреслено – запозиченою структурованою допомогою в навчанні, різноманітними оглядами, доповідями, тезами представлених документів, посиланням на Інтернет; відображення при підготовці розпочате очікуванням групи отримує значно більшу свободу дій, і як вже було сказано засоби інформації, або текстову показову форму перед попереднім читанням, яка ототожнюється із мовою і письмом і викладена вибраним кодуванням з самого початку без можливості контролю ступеня складності. Потім це вже більше не програмується і не стає вирішальним, проходить, як вистава – заздалегідь обдумане до дрібниць. Щоб пояснити цей простір творчості можна розглянути приклади, які є моделями, або простіше схемою тез. Це власне відомості, що розвивалися ще з вісімдесятих, дев’яностих років минулого століття.