Психолого-педагогічна корекція, як певний вил психолого-педагогічної практики, має довгу та значну історію розвитку. Ще наприкінці XVIII століття французький лікар та педагог Ж.Ітард намагався виховати та навчити "авенронського хлопчика-дикуна" за допомогою техніки сенсорного тренінгу. В XIX столітті найбільш відомою стала система виховання Ф.Фребеля. яка застосовувалась у дитячих садках Німеччини, а також система сенсорного виховання М.Монтессорі. Ці системи базувалися на ідеях гуманістичної філософії і втілювали досягнення психолого-педагогічної науки та практики того часу. Вони у значній мірі сприяли появі нових методів оптимізації психічного розвитку дитини [32].

Безпосередньо термін "корекція психічного розвитку" вперше застосовувався в дефектології стосовно варіантів аномального розвитку дитини. Під "корекцією", на відміну від медичної допомоги, визначалася певна форма педагогічної діяльності, тобто сукупність дій. спрямованих на виправлення психічних та фізичних недоліків у розвитку дитини.

На початку XX століття, з розвитком прикладної вікової психології та підвищенням рівня соціальних вимог і очікувань суспільства стосовно до підростаючого покоління, відбулася своєрідна експансія поняття "корекція" на галузь нормального психічного розвитку (Виготський Л.С. Зеньковський В.В., Кащенко В.П). У 30-х роках нашого століття лікар та педагог В.П.Кашенко заклав теоретичні основи лікувальної (корективної) педагогіки так званими "винятковими дітьми". Під лікувальною педагогікою він розумів синтез медико-терапевтичних. навчально-педагогічних та виховних л .ходів, спрямованих на виправлення (корекцію) характеру та особистості дитини в цілому. Акцентуючи увагу на "виняткових дітях", В. Л.Кашекко мав на увазі, що лікарі та педагоги мають справу з аномаліями, зумовленими не лише органічними недоліками, а й з відхиленнями при початково нормальній психоматичній конституції. Він підкреслював, що робота з такими дітьми співпадає із завданнями нормальної школи, але вимагає спеціальних підходів, "виняткових заходів галузі виховання та навчання".

Значний внесок у наукове обґрунтування проблеми корекції емоційної сфери дитини вніс І.С.Виготський. Розуміння ним психологічного змісту корекційної роботи як забезпечення умов формування вищих форм психічної діяльності відповідно до базових законів онтогенетичного розвитку (законом середовища, законом розвитку вищих психічних функцій) створило необхідну теоретичну базу та дозволило розповсюдити термін корекція" па галузь нормального психічного розвитку. Окрім того, в кості критерію визначення конкретних періодів дитячого розвитку І.С.Виготський вбачав появу певних новоутворень "як новий тип побудови особистості та її діяльності, тобто, психологічні та соціальні міни, які вперше виникають на даному віковому ступені і визначають свідомість дитини, її ставлення до середовища, її внутрішнє та зовнішнє життя, весь хід її розвитку в даний період". Це визначення, по суті, є методологічною схемою вікового підходу до аналізу будь-яких явищ психічного розвитку дитини та, зокрема, її емоційної сфери [32].

У сучасній психолого-педагогічній літературі мета корекції емоційної сфери визначається розумінням закономірностей психічного розвитку як активного діяльнісного процесу, що реалізується у співробітництві з дорослими у формі засвоєння соціально-історичного досвіду шляхом інтеріоризації та завершується в системі психологічних новоутворень, специфічних для цієї вікової стадії. Вибір мети корекційної роботи здійснюється в контексті уявлень про структуру та динаміку віку.

У визначенні мети психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра виділяється 3 основних напрямки:

1) оптимізація соціальної ситуації розвитку;

2) розвиток вплів діяльності дитини;

3) формування віково-психологічних новоутворень.

Оптимізація ситуації пов'язана, в першу чергу, з гуманізацією педагогічного процесу, що передбачає його раціональну та оптимальну організацію, а також особистісно-орієнтовані моделі, способи і форми спілкування, повагу до особистості й прийняття індивідуальності кожної дитини, Враховуючи той факт, що емоційно-неврівноважені діти важко переносять моралізування та жорсткість, авторитарний стиль, Л.А.Петровська та А.С.Сшваковська пропонують розглядати виховання як "спілкування-діалог", де живі, реальні емоції пронизують увесь процес в цілому, а не є допоміжними засобами щодо засвоєння норм поведінки. Такий суб`єкт-суб`єктний зв'язок сприяє збереженню та зміцненню емоційної сфери дитини, формує позитивний образ "Я", почуття власної впевненості, захищеності.

Слабка соціальна рефлексія, висока тривожність, труднощів у спілкуванні та неадекватність поведінки обумовили пошук нових шляхів; питанні корекції емоційної сфері дитини. Одним із головних напрямків, що забезпечує подолання емоційних проблем, є принцип "відкритого вираження емоцій" - організація емоційно-безпечного середовища, допомога дитині в рефлексії та знаходженні засобів вираження емоцій.

На думку керівника англійської міждисциплінарної лабораторії з вивчення аномалій психічного розвитку дітей М.Раттера, важко повною мірою уявити кількість внутрішніх та зовнішніх чинників, які впливають на емоційну сферу та кожний раз змінюють світ переживань дитини. Найбільш впливовими факторами зовнішнього середовища, що провокують та фіксують емоційні напруження, вчений справедливо вважає стиль спілкування та виховання в сім'ї, а також шкільну атмосферу. Для ефективності він пропонує спрямувати корекційний вплив саме на зовнішні чинники. Зміна сімейної та шкільної атмосфери, як правило, частково або навіть повністю дозволяє зняти відхилення в поведінці та розвитку емоційної сфери дитини.

Водночас необхідно підкреслити, що найсприятливіші зовнішні суспільні умови самі не визначають процесу розвитку емоційної сфери. Вплив їх здійснюється через діяльність дитини, завдяки якій зовнішнє, суспільне стає її внутрішнім, особистим і тим спричиняється до її прогресивного психічного саморуху.

Організація діяльності, що органічно поєднана з щоденними життєвими стосунками дітей, ? наступним напрямком корекційної роботи. Як відомо, в молодшому шкільному віці виникають та продовжують розвиватися різноманітні види діяльності: процесуальні та продуктивні, навчальні та трудові; ускладнюються та диференціюються форми спілкування [32].

Найбільш педагогічно доцільною, з точки зору здійснення корекційного виливу на емоційну сферу молодшого школяра, є його художньо-ігрова діяльність, оскільки саме вона мас великий адаптаційно-біологічний смисл. Він полягає в тому, що художня гра безпосередньо пов'язана з руховою координацією, зором, мовою, мисленням і вимагає узгодженої участі цих та багатьох інших компонентів психічної діяльності. Більше того, в молодшому шкільному віці саме гра сприяє формуванню мислительного асоціативно-мовного апарату, координації зору з руховими функціями. Саме у зображувальній формі дитячої гри найбільш виразно і зрозуміло виявляється дія компенсаторних механізмів. Ось чому художню гру слід розглядати як універсальний засіб оптимізації емоційного розвитку молодшого школяра.

Характеризуючи гру як кращу форму організації емоційної поведінки дитини, Л.О.Виготський зазначав, що "вона завжди пробуджує сильні та яскраві почуття і вчить дитину не лише сліпо йти за емоціями, а й погоджувати їх з умовами гри та її кінцевою метою". З огляду на це емоції, що виникають під час гри, і сюжетно-рольової зокрема, дозволяють дитині зорієнтуватися в ситуації та знайти адекватний спосіб її вирішення. Прийняття ж учнем певної ролі моделює важливі для нього стосунки і дає можливість зрозуміти свої вчинки через дії ігрових персоналів.

Крім цього, найбільш розвиненими в молодшому шкільному віці є психомоторні функції. Тому, спираючись на цей факт, для корекції емоційної сфери можна пропонувати ще й послідовність ігрових психогімнастичних вправ. Адже будь-який фізичний рух в психогімнастиці поєднаний з фантазією та насичений емоційним змістом, але дозволяє дитині отримувати досвід управління своїм емоційним станом через механізм функціональної психофізичної єдності.

Використання ігрової діяльності з корекційною метою безпосередньо пов'язане з арттерапією — методом психокорекційного впливу, побудованим на використанні мистецтва як символічної діяльності та заснованим на стимулюванні креативних (творчих) процесів. Зрозуміло, що дітям з недостатньо врівноваженою емоційною сферою необхідні додаткові можливості її компенсації. Саме такою компенсацією, зокрема, повною адаптацією, вивільнення від внутрішньої напруги та дискомфорту — постає процес творчої діяльності. Арттерапевтичний творчий процес - це джерело нових позитивних переживань школяра, поєднаних з вивченням та реалізацією можливостей творчої експресії, що породжує нові креативні потреби та способи їх задоволення. Яким жй чином відбуваються ці зміни у психіці дитини?

Відомо, що спілкування з мистецтвом здійснює відчутний фізіологічний вилив на організм в цілому і, зокрема, на такі його функції, як пульс, дихання, артеріальний тиск, тонус судин та м'язів, моторну активність. Ці зміни фіксують не лише, кардіограми та електроенцефалограми, змінюється і настрій — адже музика дозволяє вивільнити важкі, неприємні ефекти та навіть перевести їх у протилежний стан. Ритм, гармонія, особлива естетична Організація здійснюють свої функції через звуковий аналізатор у музиці, м'язову активність - у танці, рольове перевтілення-- у драматичній грі. Проте, кожному з видів мистецтва, більшою чи меншою мірою, властива інтенсивна, одночасна, об'єднуюча всі сили організму (особливо емоції, інтелект, мислення) напруга, що так необхідна для реконструкції конфліктної, травмуючої ситуації. Від дитини в цей момент вимагається певна робота волі, критичний аналіз естетичного матеріалу, а також фізичні зусилля. Інакше кажучи, важливими є не лише окремі механізми, а й загальний для всіх видів мистецтва принцип — глибинний життєвий сенс художньої діяльності, що допомагає учневі краще пристосуватися до зовнішніх та внутрішніх обставин. Таким чином, саме художня творчість під час ігрової діяльності є найкращим способом реалізації внутрішніх можливо-степ щодо компенсації, досягнення та підтримання рівноваги психічного стану молодшого школяра і, зокрема, його емоційної сфери [32].

У сучасній вітчизняній психології основним пояснювальним принципом генезису та розвитку психологічних новоутворень с закон інтеріоризації, що постає у вигляді законів розвитку та планомірно-поетапного формування вищих психічних функцій. Психологічним змістом інтеріоризації є перехід від зовнішніх форм до внутрішніх, здійснюваний через ряд послідовних перетворень. Організація узагальнених способів орієнтування дитини в предметній галузі та забезпечення умов інтеріоризації зовнішніх форм орієнтувальної діяльності складають найважливішу умову реалізації завдання формування основних психологічних новоутворень віку.

Так, на початку шкільного дитинства учень може гостро відчувати негативний вплив протиріч і амбівалентності свого емоційного стану та неможливість віднайти адекватні зовнішні форми вираження власних переживань, що безпосередньо пов'язані з виникненням найважливішого особистісного новоутворення — внутрішньої позиції школяра. Вона є тим мотиваційним центром, який забезпечує спрямованість дитини на навчання, її емоційно-позитивне відношення до школи. У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають її внутрішню позицію, не реалізовані, учень може переживати стійкі розлади емоційної сфери — хвилювання, тривогу, страх. Для профілактики та подолання цих симптомів у рамках психолого-педагогічної корекції пропонується комплекс комунікативних ігор та вправ, які поєднують прийоми психогімнастики, вчинкового та акторського тренінгів, а також елементи групової психотерапії. Засвоєння та інтеріоризація під час ігрових занять нових норм, правил та обмежень, що регулюють соціальні відношення, а також нових значень, способів діяльності та схем орієнтування в проблемній ситуації забезпечують корекційний ефект.

Таким чином, формування особистісної позиції молодшого школяра є невід'ємним компонентом мети психолого-педагогічної корекції його психічного розвитку [32].

Вищеподаний аналіз феномену психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра та її основних телелогічних напрямків створює передумову для теоретичного обґрунтуйте ефективних форм та методичного інструментарію практичного застосування даного типу виховного впливу, з'ясування цієї проблеми є предметом наступного етапу наукових пошуків.