Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Зміст
Вступ
Основна частина
1. Становлення емоційної сфери молодших школярів
2. Зв`язок емоцій з іншими психічними процесами
3. Емоційні негаразди
3.1 Проблеми шкільної дезадаптації
3.2 Емоційні порушення учнів із затримкою психічного розвитку
3.3 Емоційні порушення в учнів з інтелектуальною недостатністю
4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра
Практична частина
1. Експериментальна частина
2. Корекційно-розвивальна робота
3. Рекомендації батькам і вихователям
3.1 Основні аспекти виховання емоційної культури молодших школярів
3.2 Рекомендації щодо соціально-психологічної профілактики дивіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку
3.3 Засоби допомоги при шкільної дезадаптації
Висновок
Література
Вступ
Молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Вступаючи в нього, дитина здобуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Навчальна діяльність стає для нього ведучої. Протягом цього періоду в дитини розвивається теоретичне мислення; він одержує нові знання, уміння, навички - створює необхідну базу для усього свого наступного навчання. Але значення навчальної діяльності цим не вичерпується: від її характеру і результативності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра. Розвиток мотивації навчання закріплює диференціацію ліній, що намітився в кінці дошкільного віку, онтогенезу життєвого світу. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відбиває на самооцінці дитини, його самоповазі і самоприйнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різні завдання приводять до становлення почуття компетентності - нового аспекту самосвідомості, що поряд з розвитком сфери довільності можна вважати центральним новотвором молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності; можуть розвитися компенсаторні самооцінка і мотивація.
Досить важливим моментом у житті молодшого школяра є розвиток емоційної сфери. Дитина підростає, а разом з тим і змінюється чуттєва сфера.
Отже мета нашої роботи з`ясувати в чому є полягають особливості емоційних реакцій молодших школярів.
Відповідно для досягнення даної мети перед нами постає певна кількість завдань, а саме:
- з`ясувати особливості становлення емоційної сфери молодшого школяра;
- встановити зв`язок емоцій з іншими психічними процесами;
- охарактеризувати негаразди емоційного розвитку;
- охарактеризувати емоційні реакції молодшого школяра;
- запропонувати методику для експериментального дослідження;
- з`ясувати особливості корекційно-розвивальної роботи з учнями молодшої школи;
- подати рекомендації для батьків та вихователів щодо розвитку та корекції емоційних реакції молодших школярів.
Об`єктом нашого дослідження являються діти молодшого шкільного віку.
Предметом дослідження є емоційні реакції молодших школярів.
Емоційні процеси молодшого шкільного віку характеризуються багатогранністю проявів, але досить часто учні даного віку мають певні проблеми психічного характеру, які потребують досить детального вивчення, з`ясування причин їх виникнення та можливостей надання допомоги. Це пояснює актуальність даної теми та досить значний інтерес до її вивчення у багатьох професійних науковців психолого-педагогічної спрямованості.
Основна частина
Емоційні негаразди
Практична частина
Експериментальна частина
Рекомендації батьками і вихователям
Висновок
В умовах навчальної, трудової, ігрової діяльності змінюється загальний характер емоцій.
Протягом молодшого шкільного віку, як правило, спостерігається збільшення стриманості й усвідомленості в прояві емоцій, підвищення стійкості емоційних станів. Сприйняття, розуміння почуттів зв'язані з підтримкою дорослими й однолітками у вираженні почуттів. Доброзичливий стиль спілкування передається й учневі.
У цілому загальний настрій молодшого школяра звичайно життєрадісне, бадьоре, світле. Життєрадісність і безпосередність учнів дає можливість учителеві швидко виявити індивідуальні особливості почуттів і відповідно на них реагувати. Емоційно стабільні учні зазвичай позитивно відносяться до навчання, тоді як при негативному відношенні в дітей спостерігаються тривожність, нестриманість, підвищена чутливість. З їх сторони можливі афективні стани, що виявляються в грубості, запальності, емоційній нестійкості.
Якщо в початкових класах спостерігаються часта нестриманість почуттів імпульсивність то з віком це поступово проходить. Усе більш усвідомленими стають почуття: моральні, інтелектуальні, естетичні.
В своїй роботі ми пропонуємо використати для експерименту тест „визначення рівні тривожності учні".
Формування особистісної позиції молодшого школяра є невід'ємним компонентом мети психолого-педагогічної корекції його психічного розвитку. Наведений в роботі аналіз феномену психолого-педагогічної корекції емоційної сфери молодшого школяра та її основних телелогічних напрямків створює передумову для теоретичного обґрунтуйте ефективних форм та методичного інструментарію практичного застосування даного типу виховного впливу.
Література
1. Андрушенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1978. №4.
2. Анкудинова Н.Е. Об особенностях оценки и самооценки учащихся 1 — 4 классов в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1978. №4.
3. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. 1990. № 2.
4. Березовик Н.А., Коломенский Я.Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1980.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1993.
6. Вартанян Г. А., Петров Э. С. Эмоции и поведение. - Л., 1989.
7. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 1976.
8. Власова И.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. № 1.
9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
10. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М., 1984.
11. Давыдов ВЖ, Слободчиков В.Й., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности// Вопросы психологии. 1992. № 3-4
12. Дубровина И.В. О единстве обучения и воспитания младших школьников // Вопросы психологии. 19;78. №6.
13. Дусавицкий А.К., Портная Е.А. Об особенностях развития учения младших школьников// Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под. ред. В.В. Давыдова. М., 1977.
14. Дусавицкий А.К., Репкин В.В. Исследование развития познавательных интересов младших школьников в разных условиях обучения//Вопросы психологии. 1975. № 3.
15. Додонов Б. И. В мире эмоций. - К.: Политиздат Украины, 1987.
16. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 1995. № 6.
17. Загальна психологія / За ред. С. Д.Максименка. - К.: Форум, 2000.
18. Изард К. Э. Эмоции человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
19. Кисловская В.Р. К вопросу об эмоциональном отношении школьника к коллективу //Вопросы психологии. 1971. № 1.
20. Коломенский Я.Л., Жизневский Б.П. Социально психологический анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 2.
21. Кондратьева И. И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. 1990. № 4.
22. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1996.
23. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.
24. Макаренко Ю. А. Системная организация эмоционального поведения. -М., 1980.
25. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
26. Нежнова Т.А., Филиппов Е.В. Исследования эмоционального отношения к школе и учителю у детей 6—7 лет // Новые исследования в психологии. 1983. № 2.
27. Немов Р. С. Психология. - М.: Просвещение, 1995.
28. Общая психология / Под ред. С.Д.Максименко. - М.: Рефл-бук К.: Ваклер, 1999.
29. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. - М.: Просвещение, 1977.
30. Ольшанникова А. Э. Эмоции и воспитание. - М., 1983.
31. Основи загальної психології / За ред. С. Д. Максименка - К.: НПЦ "Перспектива", 1998.
32. Палій Н. Психолого-педагогічна корекція як різновид виховного впливу на емоційну сферу молодшого школяра. // Директор школи, 1999. - № 9. – С.4.
33. Психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1968.
34. Психология эмоций: Тексты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
35. Сапожников Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младших школьников // Вопросы психологии. 1990. №4.
36. Семиченко В. А. Психические состояния. - К.: Магистр-5, 1998.
37. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988.
38. Швець Г. Дивіантна поведінка дітей молодшого шкільного віку. // Психолог. – 2004. - № 23 – 24. – С. 24 – 26.
39. Шевчук Т. Виховання емоційної культури молодших школярів.// Початкова школа. – 1993. - № 3. – С.5 – 6.
40. Шипицына Л. Социально-эмоциональные нарушения у школьников: причины, средства и помощи. // Народное образование. 1998. - № 9/10. – С. 190 – 193.
41. Якобсон П. М. Психология чувств. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.
Зміст
Вступ
Основна частина
1. Становлення емоційної сфери молодших школярів
2. Зв`язок емоцій з іншими психічними процесами
3. Емоційні негаразди
3.1 Проблеми шкільної дезадаптації
3.2 Емоційні порушення учнів із затримкою психічного розвитку
3.3 Емоційні порушення в учнів з інтелектуальною недостатністю
4. Характеристика емоційних реакцій молодшого школяра
Практична частина
1. Експериментальна частина
2. Корекційно-розвивальна робота
3. Рекомендації батькам і вихователям
3.1 Основні аспекти виховання емоційної культури молодших школярів
3.2 Рекомендації щодо соціально-психологічної профілактики дивіантної поведінки дітей молодшого шкільного віку
3.3 Засоби допомоги при шкільної дезадаптації
Висновок
Література
Вступ
Молодший шкільний вік - початок шкільного життя. Вступаючи в нього, дитина здобуває внутрішню позицію школяра, навчальну мотивацію. Навчальна діяльність стає для нього ведучої. Протягом цього періоду в дитини розвивається теоретичне мислення; він одержує нові знання, уміння, навички - створює необхідну базу для усього свого наступного навчання. Але значення навчальної діяльності цим не вичерпується: від її характеру і результативності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра. Розвиток мотивації навчання закріплює диференціацію ліній, що намітився в кінці дошкільного віку, онтогенезу життєвого світу. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків. Статус відмінника або невстигаючого відбиває на самооцінці дитини, його самоповазі і самоприйнятті. Успішне навчання, усвідомлення своїх здібностей і умінь якісно виконувати різні завдання приводять до становлення почуття компетентності - нового аспекту самосвідомості, що поряд з розвитком сфери довільності можна вважати центральним новотвором молодшого шкільного віку. Якщо почуття компетентності в навчальній діяльності не формується, у дитини знижується самооцінка і виникає почуття неповноцінності; можуть розвитися компенсаторні самооцінка і мотивація.
Досить важливим моментом у житті молодшого школяра є розвиток емоційної сфери. Дитина підростає, а разом з тим і змінюється чуттєва сфера.
Отже мета нашої роботи з`ясувати в чому є полягають особливості емоційних реакцій молодших школярів.
Відповідно для досягнення даної мети перед нами постає певна кількість завдань, а саме:
- з`ясувати особливості становлення емоційної сфери молодшого школяра;
- встановити зв`язок емоцій з іншими психічними процесами;
- охарактеризувати негаразди емоційного розвитку;
- охарактеризувати емоційні реакції молодшого школяра;
- запропонувати методику для експериментального дослідження;
- з`ясувати особливості корекційно-розвивальної роботи з учнями молодшої школи;
- подати рекомендації для батьків та вихователів щодо розвитку та корекції емоційних реакції молодших школярів.
Об`єктом нашого дослідження являються діти молодшого шкільного віку.
Предметом дослідження є емоційні реакції молодших школярів.
Емоційні процеси молодшого шкільного віку характеризуються багатогранністю проявів, але досить часто учні даного віку мають певні проблеми психічного характеру, які потребують досить детального вивчення, з`ясування причин їх виникнення та можливостей надання допомоги. Це пояснює актуальність даної теми та досить значний інтерес до її вивчення у багатьох професійних науковців психолого-педагогічної спрямованості.
Основна частина
Становлення емоційної сфери молодших школярів
У процесі навчання змінюється зміст почуттів молодшого школяра і відбувається їхній подальший розвиток у плані усе більшої усвідомленості, стриманості, стійкості.
З приходом дитини в школу його почуття й емоції починають визначати не стільки гра і спілкування з дітьми в процесі ігрової діяльності, скільки процес і результат її навчальної діяльності, та потреба, яка її задовольняє, і в першу чергу оцінка вчителем її успіхів і невдач, виставлена оцінка і пов'язане з нею відношення оточуючих.
Правда, зустрічаються іноді випадки байдужного відношення дітей до навчання, коли оцінка не викликає переживань, що не сприяє формуванню позитивної мотивації навчання.
Однак у вільне від занять час молодший школяр із задоволенням грає. Навчальна діяльність стимулює прояв інтересу до ігор, що вимагають кмітливості, елементів змагання. Це - гри з правилами, настільні, спортивні. Позитивні почуття виникають тепер і від рішення інтелектуальної ігрової задачі й у процесі спортивного суперництва. Таким чином, і зміст ігор, і почуття, що виявляються в них, змінюються.
З'являються почуття й у процесі трудової діяльності. Вони насамперед зв'язані з засвоєнням узагальнених способів дії на уроках праці.
Разом з тим можливості усвідомлення молодшим школярем своїх почуттів і розуміння чужих почуттів обмежені. Як з'ясувалося в дослідженнях Н. С. Лейтеса і П. М. Якобсона, семирічна дитина часто не вміє правильно сприймати вираження гніву, страху і жаху. Недосконалість у сприйнятті і розумінні почуттів спричиняє суто зовнішнє наслідування дорослих у вираженні почуттів. Так, у більшості випадків доброзичливий або недоброзичливий стиль спілкування з людьми передається і дитині.
Формування стриманості почуттів та індивідуальні прояви. Участь у навчальній діяльності і відповідно спілкування з учителем, колективом класу вимагає стриманості в почуттях, що на початку дається учневі нелегко.
Імпульсивність поведінки, особливо на першому році навчання, часто ще виявляється в першокласника. То він засміявся на уроці, побачивши у вікно стрибучих по гілці пташок, то при колективному перегляді спектаклю, захопившись сюжетом, порушив правила поведінки [7].
До ІІ, ІІІ класу починає виявлятися усе більша стриманість у прояві почуттів. Учневі необхідно керувати своїми почуттями, виконуючи повсякденні шкільні обов'язки, вимоги вчителя, класного колективу. Моторні імпульсні рухи, характерні для дошкільника і часто ще і для першокласника, починають замінятися мовними. До ІІІ класу помітно розвивається мовна виразність, збагачується інтонація. Молодший школяр, починаючи з І класу, намагається справитися із сильним хвилюванням, побороти свої бажання, підкоритися вимогам, тобто поступово довільність поведінки починає відбиватися і на сфері почуттів.
Наприклад, учень без сліз і шуму може чекати, коли дійде його черга виконувати цікаву роль у грі, коли звільниться книжка або альбом, де йому дуже сподобалися малюнки. Діти намагаються стримати свої сльози, не показати, що відчувають страх, сховати задоволення від похвали вчителя.
У цілому загальний настрій молодшого школяра життєрадісний, бадьорий, веселий. Це - вікова норма емоційного життя.
Жвавість і безпосередність дітей дають можливість вихователеві досить швидко виявити індивідуальні особливості їх почуттів і відповідно на них реагувати. У деяких учнів вже в цей період, як показали дослідження Л. С. Славиної, починає виявлятися схильність до гострих афективних станів, що пояснюється, на думку дослідника, розбіжністю між домаганнями дитини і можливістю задовольнити їх. Наприклад, школяреві в новому колективі не вдається домогтися раніше звичної для нього високої оцінки особистих якостей і умінь, доброго стосунку з боку товаришів. "Уся ця ситуація, - пише Л. С. Славина, - породжує постійне переживання своєї неспроможності, і викликала в дитини досить гострі афективні переживання". Такі стани виявляються в брутальності, запальності, емоційній нестійкості, неадекватно сильних негативних емоційних реакціях [7].
При вивченні особистісних особливостей слабовстигаючих учнів були виявлені і деякі їхні емоційні особливості. Так, виявилося, що учні, для яких характерна емоційна стабільність, схильні зберігати позитивні відносини до навчання.
У слабовстигаючих з високим рівнем тривожності, підвищеною чутливістю і моторно-розгальмованих, нестриманих, у більшості випадків спостерігається негативне відношення до вчителя і шкільних занять. Поводження таких учнів часто приводить до конфліктів.
Усе більш глибокими, усвідомленими стають вищі почуття школяра: моральні, інтелектуальні, естетичні.
2. Зв`язок емоцій з іншими психічними процесами
Відчуття, емоція, свідомість
На дійсному етапі розвитку науки ми змушені розглядати відчуття як найбільш елементарний компонент свідомості. На нейрофізіологічному рівні відчуття - це електрохімічна реакція організму, що виникає у відповідь на стимуляцію, як зовнішню, так і внутрішню. На рівні свідомості відчуття являє собою переживання цієї електрохімічної реакції. Задаючи питанням "як переживається відчуття?", ми мимоволі повертаємося до проблеми розмежування матерії і розуму.
Західні мислителі, як правило, виключають можливість переживання відчуття "у чистому вигляді", вважаючи, що відчуття, досягаючи свідомості, перетвориться в перцептивний образ. Таким чином, сприйняття визначається ними як відчуття, яке має зміст, причому передбачається, що цей зміст віднаходиться миттєво. "Ми чуємо музику, а не звук; ми бачимо предмети, а не відбите ними світло". Однак дослідники (Натан) усе-таки допускає можливість роздільного існування відчуття й образи і висловлює припущення, що неосмислене відчуття - це тема, що повинна стати предметом майбутніх наукових досліджень.
Відчуття, смисл і емоція
Наша позиція по цьому питанню така. Ми розглядаємо відчуття як окремий феномен, однак вважаємо, що для свідомості характерна сильна тенденція трансформувати відчуття, або сенсорну інформацію, в афект, сприйняття і когнітивний образ. Сенсорна інформація спочатку трансформується в афект, що у свою чергу організує подальші сенсорні повідомлення, адресуючи їхній перцептивно-когнітивним процесам.
Сенсорна інформація спочатку, як правило, трансформується в емоцію інтересу. Ряд авторів підкреслює, що в деякій мері емоційність властива звичайним станам свідомості, що вона передує когнітивним процесам. Шпитц довів, що звичайний стан свідомості завжди характеризується визначеним рівнем емоцій. Ґрунтуючись на його міркуваннях, Ліпер приводить вагомі доводи на користь того, що емоція фактично є необхідним елементом перцептивного процесу [17].
Трактування західними вченими і філософами сприйняття у вигляді відчуття, яке має зміст, подібна з позицією теорії диференціальних емоцій, - при тім умові, що під смислом будемо мати на увазі емоцію (інтерес, радість, сум або гнів). Емоція може бути представлена у свідомості дуже слабко, і її вплив може бути майже невловимим, але цей вплив є і воно постійно, він виявляється в трансформації когнітивних процесів або навіть у конкретних діях.
Афекти і рівні свідомості
Теорія диференціальних емоцій і психоаналітична теорія сходяться в думці, що емоція по своїй природі є феноменом свідомості, однак перша на відміну від другої вважає суб'єктивне переживання емоцій головним організуючим фактором свідомості й основою вибірковості і цілеспрямованості людського розуму. Емоція завжди "свідома", але не завжди розпізнається, не завжди символізується. - на відміну від нижчих рівнів недиференційованого порушення, що можуть бути не тільки несимволізованими, але і неусвідомленими. Відносно висока інформаційна специфічність емоцій у порівнянні з недиференційованим порушенням робить їхній винятково важливими для адаптації й ефективності поводження індивіда. Так, наприклад, емоція інтересу забезпечує селективность сприйняття і спрямованість уваги, характерні для звичайних станів свідомості [22].
Мені представляється безглуздим витлумачувати розходження між поняттями "переживання", "свідомість" і "усвідомлення", - у всіх цих поняттях утримується екзистенціальна дихотомія (переживання - відсутність переживання, що усвідомить - не усвідомить, усвідомлення - неусвідомлення). Однак подібні протиставлення не завжди доречні, якщо ми беремося описувати явища в сфері розуму. Адже різні явища можуть бути представлені на різних рівнях усвідомлення, усвідомлюватися в більшому або меншому ступені. Як правило, рівень усвідомлення феномена може служити показником його мотиваційної цінності для поточної діяльності.
Емоція і сприйняття
Класичні дослідження сприйняття (Htelson, Kіlpatrіck) продемонстрували, що в дорослої людини процес сприйняття не обмежений простим перетворенням сенсорної інформації. Відчуваючи, сприймаючи комплекс стимулів, що породжують визначене відчуття, людина привносить у це відчуття щось своє. Це привнесене їм "щось" звичайно трактується як функція минулого досвіду. Ітельсон і Кілпатрик приводять ряд досліджень, у яких було показано, що незвичайні і несподівані конфігурації стимулів можуть стати причиною помилок сприйняття, і роблять висновок:
Ці і безліч інших експериментів наочно показують нам, що сприйняття ніколи не буває абсолютно точним відображенням того, що "є насправді". Ми бачимо не предмет, не явище, а свій прогноз, свою власну, особистісно обумовлену конструкцію, що дає нам найкращу можливість для перетворення наших задумів у дії.
Цей висновок можна переформулювати в такий спосіб: ми сприймаємо світ виходячи зі своїх бажань, потреб і цілей; наші бажання, потреби і мети - це наші емоції або їхні похідні.
Ми сприймаємо все різноманіття стимулів, що впливають на нас, дуже вибірково, і цю вибірковість сприйняття й уваги логічно трактувати як функцію афекту. Афектом, що найчастіше направляє наше сприйняття й увага, є емоція інтересу. Однак варто помітити, що інтенсивність емоції інтересу може бути як дуже слабкої, так надзвичайно високої, і в останньому випадку ця емоція переживається нами як порушення [26].
Свідомість, навіть у звичайному стані, завжди характеризується деяким ступенем емоційності, тому можна затверджувати, що сприйняттю предметів, явищ або людей обов'язково передує емоція або комплекс емоцій. Емоції безпосереднім образом впливають на процес сприйняття; вони фільтрують і модифікують сенсорну інформацію, що надходить у свідомість від рецепторів. Саме від того, що емоція взаємодіє зі свідомістю вже на етапі прийому сенсорної інформації, відчуття не реєструється у свідомості "у чистому вигляді". Емоція може трансформувати зорові, слухові, соматичні і навіть смакові і нюхові відчуття. І справді, викладач скоріше, дочекається утішної оцінки собі і своєму курсові лекцій від студента, що успішно здали іспит, чим від його невдачливого однокласника. Хитромудрі або погано сформульовані питання перший студент рахує випадковою і пробачною помилкою викладача, а другий - жорстокою несправедливістю або навіть злим наміром.
Кожний з афектів і кожна з нескінченної безлічі їхніх комбінацій впливають на наше сприйняття по-своєму. Так, радуючись, ми бачимо світ у рожевому світлі, воно здається нам прекрасним і виконаним гармонії, тоді як, віддаючи сум. ми скажемо, що всі навколо сіре і похмуре. Розгнівана людина в усьому бачить перешкоду і перешкоду, а сповнений відрази завжди знайде привід поморщитися. Людина, до якого ми випробуємо презирство, здається нам низьким і в. якомусь змісті збитковим. Коли ми переживаємо жах, поле нашого сприйняття звужується, ми не бачимо нічого, крім об'єкта, що лякає. Відчуваючи сором, ми дріб'язково перебираємо в пам'яті свої помилки, наше самоусвідомлення в такі моменти стає надзвичайно загостреним. Обвинувачуючи себе в погіршенні відносин або в розриві з людиною, ми сприймаємо його зовсім інакше, чим колись. Перефразуючи Синшеймера (Sіnsheіmer, 1971), можна сказати, що дуже багато образів. які ми називаємо образами сприйняття, насправді є нашими представленнями, породженими взаємодією свідомості й емоцій.
Експеримент, проведений Ізардом, Вемером, Лівсі і Дженнінгсом (Іzard, Wehmer, Lіvsey. Jennіngs, 1965), наочно демонструє вплив емоцій на перцептивні процеси. Дослідники відібрали рівну кількість фотографій людей, зроблених у момент переживання ними позитивної або негативної емоції. Потім була відібрано така ж кількість фотографій, що запам'ятала епізоди позитивних і негативних міжособистісних взаємодій.
Проводилися також експерименти по вивченню вплив настрою на сприйняття й оцінку людиною інших людей. Так, наприклад, було встановлено, що в радісному настрої в людини формується набагато більш сприятливе враження про людей, чим у смутному [18].
Взаємодія між емоцією і когнітивним процесом і свідомість
Більшість операцій свідомості припускає ті або інші процеси репрезентації. Усвідомлювати об'єкт - значить репрезентувати його розумові. Рецептори формують репрезентацію і по нервових каналах посилають неї в мозок (наприклад, репрезентацію суб'єктивного переживання емоції). Будь-яка подія у свідомості породжується внаслідок унікальних репрезентаційних механізмів, за допомогою яких суб'єкт "репрезентує" (репродукує, імітує) характеристики зовнішнього світу своєму "Я".
Умовно-рефлекторні активатори емоції
Емоція може проникати у свідомість у виді відгуку на умовний стимул, тобто за допомогою класичних умовно-рефлекторних механізмів. При виробленні "травматичного умовного рефлексу" реакції тварин найчастіше описувалися як "емоційне порушення, що зовні виявляється як фізіологічна активація" (Janіs.Kagan, Mahl.Holt,). Крім того, окремі дослідження процесу научения у тварин також дозволяють припустити, що страх як дискретна емоція може бути викликаний за допомогою "травматичного умовного рефлексу", і тому страх можна розглядати як умовну реакцію (УР).
Класичне обумовлювання також можна розглядати як джерело інформації, якою оволодівають випадково. Умовний стимул: 1) може не помічатися або усвідомлюватися дуже слабко, або 2) він може бути випадковим світлом, звуком або іншим стимулом, що не має логічного зв'язку з безумовним стимулом (БС) або з безумовною реакцією (БР). Таким чином, зв'язок УС-БР може бути недоступної для логічного усвідомлення. Якщо безумовною реакцією є емоція або недиференційоване порушення, то "випадковий" або "не замічений" стимул може викликати серйозні наслідки.
Сучасні дослідження показали, що обумовлювання не в змозі пояснити цілий ряд важливих емоційних реакцій, а тим більше деякі види страхів і фобій (або "проявів невротизма").
Джейкобе інейдел (Jacobs, Nadel) представили дані, що свідчать про те, що негативні емоційні стани, або стрес, можуть бути викликані порушеннями орієнтації в просторі або в обстановці. У такому випадку послідовність "емоційно-когнітивний процес-дія" позбавляється властивої їй цілеспрямованості. Крім того, у свідомості людини частіше виникають ті страхи, що він придбав у раннім дитинстві до дозрівання гіпокампа (мозкова структура, опосередковуюча контекстуальне учіння).
Інший напрямок наукових досліджень, що займаються впливом емоцій на свідомість, стосується ефекту конгруентності настрою. Основна ідея цих експериментів полягає в тім, що емоції людини і його настрій безпосередньо впливають на процес навчання, простіше говорячи - людин краще засвоює той матеріал, що відповідає його настрою [19].
Вікові зміни в емоційних процесах и в операціях свідомості
Якість окремо узятого емоційного переживання залишається незмінною протягом усього людського життя, однак причини, його зухвалі, і його наслідки залежать від ступеня зрілості індивіда. Активація окремих емоцій стає можливої тільки з розвитком когнітивних функцій. У перші місяці життя дитина ще не цілком відокремлює себе від навколишніх його людей.
На цій стадії розвитку дитина ще не може переживати емоції, зв'язані із самосвідомістю або породжувані ім. Тільки навчивши розпізнавати себе як окреме ціле, він зможе переживати такі емоції, як сором (загострена самосвідомість, усвідомлення своєї нездатності, неадекватності), презирство (усвідомлення своєї переваги над іншими) і провину (усвідомлення своєї гріховності, порушення інтерналізованих норм і стандартів). З розширенням і ускладненням концепції пов'язані із самосвідомістю емоції викликаються усе більш різноманітними ситуаціями [21].
Що стосується інших емоцій, то причини їхнього виникнення і їхнього наслідку також залежать від ситуації й обставин. Якщо говорити конкретніше, те причини виникнення і наслідку емоції в якомусь ступені залежать від того, наскільки людина голодна, наскільки утомився, наскільки сильне сексуальний потяг він випробує. Крім того, причини і наслідки емоцій різні для різних культур (і ці розходження іноді бувають дуже яскравими), вони можуть розрізнятися в межах однієї окремо узятої культури. Вони можуть варіюватися навіть від однієї родини до іншої, від однієї людини до іншої. Ця мінливість є наслідком індивідуальних особливостей розвитку людини і різноманіття емоційних реакцій і подій, здатних активувати емоцію. Для драйвів, на відміну від емоцій, характерно менша розмаїтість стимулів. Наприклад, почуття голоду або сексуальний потяг викликаються обмеженим набором стимулів, ще більш обмежений набір об'єктів може задовольнити ці потреби.
Емоційні негаразди
Дата: 2019-05-28, просмотров: 201.