Краматорский экономико-гуманитарный институт

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Нажимая кнопку "Продолжить", я принимаю политику конфиденциальности

Краматорский экономико-гуманитарный институт

Константиновский филиал

Научно-исследовательвкая работа на тему:

« Причины неуспеваемости учеников и пути их разрешения »

«Причини неуспішності учнів та шляхи їх розв’язання»

Курсовая работа

по курсу "Дидактика"

студентка группы ПН-05-2з

Бабак Е.С.

Специальность "Начальное обучение"

Руководитель: Борисова С.В.

Константиновка 2007 г.

Зміст

1. Вступ

2. Структура проблемного навчання

2.1. Пояснювально-ілюстративний метод навчання

2.2. Репродуктивний метод навчання

2.3. Практичні методи

3. Уміння —діяльність учня

3.1. Розгляд учіння на основі сприймання

3.2. Діяльнісний характер учіння

4. Підтримання і розвиток пізнавального

інтересу до навчання

5. Принцип зв'язку теорії з практикою

5.1. Принципи єдності навчання, виховання і розвитку

6. Знання — як категорія вираження цілей навчання

6.1. Відчуття

6.1.1. Зорові відчуття

6.1.2. Слухові відчуття

6.1.3. Нюхові відчуття

6.1.4. Вібраційні відчуття

6.1.5. Смакові відчуття

6.2. Сприймання

6.3. Уявлення

6.4. Поняття

6.4.1. Конкретні й абстрактні поняття

6.5. Умовиводи

6.6. Теорія.

7. Уміння і навички як категорії вираження цілей навчання

7.1. Уміння

7.2. Навички

7.2.1. Формування навичок

7.3. Знання

8. Характеристики особистості як категорії вираження

цілей навчання

8.1. Особистість і її структура

8.2. Характеристики особистості

9. Підсумок

10. Література

Вступ.

Сьогодні педагоги і вчителі зустрічаються з проблемою вихованням дітей. Проблема полягає в тому, що один матеріал, діти розуміють по-різному.

Процес навчання — єдиний, цілісний процес. У центрі цього цілого стоїть особистість учня, його активна, пізнавальна діяльність. У ході навчання в учнів відбувається перебудова раніше сформованого досвіду, розвиток його пізнавальних сил, формування і розвиток особистості в цілому, забезпечується єдність освіти, виховання і розвитку.

Розглядаючи учіння як діяльність, треба знати: в учінні відбуваються два процеси: перший — власне учіння, як діяльність і виконання дії; другий — процес перетворення досвіду суб'єкта учіння. Виконання дії, що пов'язане з перетворенням деякого об'єкта певної конкретної предметної галузі дійсності, а процес засвоєння полягає у перетворенні суб'єкта учіння, як такого, який цією дією не володів у суб'єкта, який нею володіє.

Зв'язок "дидактична система — учень" означає, що середовище вимагає індивідуалізувати систему навчання. Ця вимога зауважена у принципі врахування індивідуальних особливостей учнів, їхніх вікових відмінностей та закономірностей розвитку та у принципі систематичності і послідовності.

Зв'язок "учень — учитель" передбачає постійне отримання учителем об'єктивної інформації про навчальні досягнення учня, на основі досягнення цілей навчання. Керування навчальним процесом на основі оцінки ступеня досягнення мети навчання є необхідним атрибутом навчального процесу як з погляду учителя, так і з погляду та в інтересах учня. Цей принцип навчання має назву принципу контролю і корекції знань учнів.

Принцип єдності навчання і самонавчання, виховання і самовиховання, розвитку і саморозвитку охоплює такі вимоги:

1. Ніякої роботи ніколи не виконувати за учня, якщо він може виконати її сам.

2. Учитель повинен оволодіти умінням планувати та організовувати самостійну роботу учнів.

3. Учитель повинен вчити учнів самостійно визначати цілі діяльності, розробляти способи діяльності.

4. Учитель повинен дуже вимогливо ставитися до визначення обсягу домашніх завдань.

5. Учитель повинен стимулювати пробудження в учнів до самоаналізу та самопізнання

Метою пізнання світу є його перетворення відповідно до потреб людини. Розвиток продуктивних сил був і є рушієм наукового прогресу. Водночас при вивченні низки предметів є можливість показати такий стан розвитку науки, коли теоретична думка у своєму розвитку випереджає практику, створити добру основу для формування глибокого інтересу до навчання, до свого предмета як запоруки і необхідної умови ефективного навчання. В цьому і полягає роль, функція і значення принципу зв'язку навчання з практикою.

Але повноцінне засвоєння матеріалу передбачає вміння оперувати ним під час розв'язування різноманітних теоретичних і практичних завдань. Для досягнення цього є певні види вправ у розв'язуванні завдань із застосуванням знань, що веде до формування відповідних умінь і навичок, а також до глибшого осмислення знань. Ця робота і спрямована на оволодіння матеріалом.

Особистість — це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності.

Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та поведінки, інтенсивність психічних процесів, Властивості темпераменту, як і властивості нервової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.

Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особистості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є загальна психічна активність, моторика, емоційність.

Практичні методи.

Суть їх у тому, що шляхом виконання практичних дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висновок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість методу в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.

Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчання, навряд чи можна віднайти.

Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності. Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І. Лернер і М. Скаткін. Цю групу складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Різні педагоги, намагаючись знайти таке визначення методу навчання, яке найповніше розкривало б його суть, на перший план ставили розробки процесу навчання, можливо тому й автори підручників з Педагогіки, по-своєму трактуючи метод навчання, теж виділяли різні боки. У структурі методу навчання ми виділяємо чотири таких елементи:

1. цілі навчання.

2. способи діяльності вчителя.

3. способи діяльності учня.

4. психологічну закономірність засвоєння матеріалу та потенційні можливості для досягнення цілі навчання.

Уміння —діяльність учня.

У навчанні виокремлюють його зовнішній та внутрішній боки. Зовнішній — це той, що можна безпосередньо спостерігати: виклад учителем матеріалу, його бесіда з учнями, різного роду вказівки до завдань самостійної роботи, слухання учнями того, що розповідає учитель, відповіді на його запитання, виконання учнем завдань тощо. Внутрішній бік процесу, тобто його сутність — це оволодіння учнями знаннями, уміннями і навичками, його розвиток і виховання. Звернімося до Г.Костюка. Він пише: "Навчання, як керування засвоєнням учнями суспільних цінностей, вироблених попередніми людськими поколіннями, повинно виходити з правильного розуміння самого процесу засвоєння". Отже необхідно з'ясувати спочатку, що розуміють під поняттям "засвоєння". Взагалі, коли йдеться про навчання, то як його кінцевий результат мають на увазі оволодіння знаннями. Але оволодіти знаннями — це означає їх засвоїти і навчитися їх застосовувати. У свою чергу — засвоїти знання означає зрозуміти і запам'ятати. Далі, розуміння — це сприймання разом з осмисленням. Тому як кінцевий результат оволодіння знаннями виступають сприймання, осмислення, запам'ятовування і застосування.

Фізіологічним механізмом знань є система тимчасових зв'язків в утворенні якої провідне значення має аналітико-синтетична діяльність кори головного мозку. Психологічну основу знань складають процеси мислення і пам'яті. Істинні знання є результатом активного самостійного мислення, це знання, які розвиваються.

Відчуття.

Жива матерія володіє такою властивістю, як чутливість. Завдяки їй людина у своїй свідомості відображає навколишній світ. Вплив подразника на органи чуттів призводить до виникнення нервового імпульсу, який по чутливому нерву передається в певні ділянки кори головного мозку. Кора мозку являє собою величезний аналізатор, певні частини якого спеціалізуються на відображенні окремих властивостей предметів. При відчуттях відбувається перетворення енергії зовнішнього подразника у факт свідомості. Отже, відчуття — це найпростіша форма чуттєво-образного відображення, яка виникає внаслідок безпосереднього впливу предметів об'єктивного світу на органи відчуття. Відчуття відображають головним чином окремі зовнішні властивості явищ і предметів навколишнього світу.

Отже, відчуття - це такий ступінь відображення дійсності, коли знання про навколишній світ безпосередньо пов'язані з впливом предметів на органи відчуттів. Розрізняють зорові, слухові, смакові та інші відчуття.

Зорові відчуття.

Апаратом зору є око. Світлові хвилі, відбиті предметом, проходячи через хрусталик ока і заломлюючись у ньому, фокусуються на сітчатці у вигляді зображення предмета. Виділяють ахроматичні відчуття, які відображають перехід від білого до чорного через масу відтінків сірого кольору, і відчуття хроматичні, які відображають кольорову гаму з численними переходами і відтінками кольорів. У світлових відчуттях яскраво виражений і емоційний тон. Наприклад, зелений колір заспокоює, червоний - зумовлює збудження, блакитний - пов'язаний із відчуттям відкритого простору тощо.

Слухові відчуття.

Чутливі закінчення слухового нерва розміщені у внутрішньому вусі. В основі слуху лежить явище резонансу: різні за довжиною і товщиною закінчення слухового нерва починають рухатися (резонують) за певного числа коливань за секунду. Звуковий аналізатор виділяє чотири якості звуку: силу (голосно - тихо), висоту (висока - низька), тембр (своєрідність голосу чи музичного інструмента), тривалість (час звучання).

Нюхові відчуття.

Вони дають інформацію людині про повітряне середовище. Подразниками, які спиричинюють нюхові відчуття, є мікрочастинки речовин, які потрапляють у носову порожнину з повітря, розчиняються в носовій рідині і впливають на рецептор. Нюхові відчуття інколи дають можливість розрізняти хімічний склад речовин.

Вібраційні відчуття.

Вони відображають коливання пружного середовища. У людини не виявлено спеціальних вібраційних рецепторів, відображати вібрацію зовнішнього і внутрішнього середовища можуть усі тканини організму.

Смакові відчуття.

Вони виникають під час контакту предмета з органом смаку — язиком. Уся гама смакових якостей виникає із комбінації чотирьох основних: кисле, солодке, гірке, солоне.

6.2. Сприймання.

Якщо внаслідок відчуттів людина отримує знання про окремі властивості, якості предмета, то сприймання дає цілісний образ.

Сприймання - це відображення предметів і явищ у сукупності їх властивостей і частин за безпосереднього впливу на органи відчуттів. Сприймання передбачає наявність різноманітних відчуттів і відбувається разом із відчуттями, але не може бути зведене до їх суми. Без відчуттів неможливе сприймання, однак, крім відчуттів, сприймання включає і безпосередній досвід людини у вигляді уявлень.

Результатом сприймання є цілісний образ явища, предмета. У ньому відображається система взаємопов'язаних відчуттів. Взаємозв'язок відчуітів залежить від зв'язків і відношень між якостями і частинками, що входять до складу предмета, явища. Сприймання - складніша форма чуттєвого відображення. У процесі пізнання сприймання відображає окремі відношення, притаманні предметові, які дають можливість виділити цілісний предмет із навколишнього світу, відображаючи за законами подібності й перспективи його форму, величину, положення у просторі.

Уявлення.

Уявлення - це найвищий чуттєвий ступінь пізнання світу, це узагальнений образ предмета чи явища, підсумок чуттєвого пізнання людиною світу. Із багатьох образів сприймання виникає узагальнений образ або декілька їх, в яких зберігаються найбільш неповторювані властивості, просторові чи часові співвідношення.

Психологія визначає уявлення як образ предметів чи явищ, що в даний момент не діють на наші аналізатори. З фізіологічного боку уявлення - це актуалізація слідів чуттєвих образів, які виникли раніше. Тому уявлення інколи називають вторинним образом предмета чи явища, який зберігся в пам'яті. Звичайно, уявлення утворюються на основі зорових, слухових, дотикових та інших відчуттів і сприймань. Однак мислене відображення предмета чи явища буде нечітким і фрагментарним у порівнянні з первинним образом на основі сприймання і відчуттів.

Уявлення відрізняється від сприймання тим, що останнє детальніше й яскравіше.

Уявлення — це необхідний змістовий компонент мовного відображення світу. Оволодіння мовою пов'язане із встановленням зв'язку між словом і образом предмета, який позначено цим словом.

Уявлення - це ступінь переходу від відчуттів до думки, від конкретного до абстрактного, від сприймань до понять. Існують уявлення, які виникають на основі відчуттів і сприймань, а також на основі уяви і мислення.

Уявлення, які виникають унаслідок безпосереднього відображення світу, становлять основний фонд чуттєвих знань особистості. Вони можуть виникати і в результаті роботи уяви, матеріалізуватися у вигляді графічних моделей та схем. Отже, в пам'яті людини зберігаються і взаємодіють уявлення, які виникають як на чуттєвому, так і на логічному ступенях пізнання.

За ступенем узагальненості розрізняють такі уявлення: одиничні, загальні, схематизовані.

Одиничні — це уявлення одного конкретного предмета чи явища. Як образи пам'яті, одиничні уявлення є началом впізнавання і разом з тим основою формування загальних уявлень.

Загальні уявлення — це уявлення про загальні риси групи подібних предметів. У них можна відобразити тільки ті групи предметів і явищ, між якими є зовнішня подібність. Можна уявити птаха взагалі, собаку взагалі, будинок взагалі тощо. Для формування загальних уявлень учитель має влаштувати демонстрування низки різних одиничних об'єктів у різних положеннях.

Схематизовані уявлення — це відображення предмета у вигляді умовного графічного зображення, наприклад за допомогою векторів, схем, графіків, діаграм, карти боїв та інших засобів. Схематизовані уявлення настільки узагальнені, що в них втрачена зовнішня подібність із предметами даного класу.

Виділяють зорові, слухові, нюхові, дотикові та інші уявлення. У навчанні переважно формуються зорові, слухові та рухові уявлення.

Утворення уявлень значно розширює можливості орієнтування людини в просторі і часі, звільняє її від обмеженості безпосередньою ситуацією. Уявлення відображають переважно зовнішні боки, зв'язки і відношення, отримані нами безпосередньо від чуттєвого пізнання. В уявленні відображаються неістотні ознаки об'єктів. Уявлення може існувати і без слова.

Уявлення — це образ предмета, заснований на минулому сприйманні. Образи уявлень значно багатші за змістом наочних образів, оскільки вони передбачають інтелектуальне перероблення, виділення в предметі найістотніших ознак, віднесення його до певної категорії. Вони є наслідком не одного лише сприймання, а результатом складної внутрішньої діяльності.

Звичайно, коли йдеться про уявлення матеріальних об'єктів, явищ, то запитань не виникає, всім і так більш-менш зрозуміло. Однак у практиці та й у літературі можна зустріти такі вислови: уявлення про масу, уявлення про швидкість і т. ін. Чи має таке словосполучення сенс? Як це можна зрозуміти? У суворому психологічному розумінні вислів не має сенсу. Водночас не можна стверджувати, що він зовсім без сенсу. Наприклад, швидкість, маса, заряд тощо — це фізичні величини, які є кількісними вимірами певних істотних властивостей об'єктів, явищ чи процесів. Ці властивості відображають реальні, чуттєві предмети, явища. Аз іншого боку, кількість завжди пов'язана з порівнянням, вимірюванням тощо. Тому в "уявленні про масу" закладено певний чуттєвий образ інертності, як істотної властивості тіла, суть якої в тому, що різним тілам потрібний різний час для зміни їх швидкості на одне і те саме числове значення при дії на них однакової сили. Можна говорити про уявлення щодо форми простого чи складного речення, про уявлення про площу поверхні і т. д.

Поняття.

Для кращого розуміння його природи спочатку розглянемо сутність мислення.

Мислити — це значить відображати безпосередньо приховані властивості й відношення об'єктів шляхом порівняння, аналізу й синтезу, абстрагування їх істотних ознак і узагальнення.

Мислення — це опосередковане й узагальнене відображення людиною об'єктивної дійсності. Воно спрямоване на пізнання безпосередньо не даних людині і водночас істотних для неї властивостей і відношень речей. Суб'єкт у думках розкладає об'єкти, щоб далі знову їх скласти, він абстрагує, тобто за допомогою слова відокремлює в об'єктах те, що в дійсності окремо не існує, щоб цим допомогти собі зрозуміти об'єкт у його конкретній цілісності. Він спирається на образи, уявлення про конкретні об'єкти і водночас звільняється від неістотних індивідуальних особливостей, щоб розпізнати в них загальне, типове, істотне, хоч і приховане. Думки, якщо вони правильні, відображають об'єктивну дійсність глибше, повніше і вірніше, ніж чуттєві образи. Результатом процесу мислення є думки, що складаються у формі суджень, умовиводів, понять, знань.

Поняття — результат розуміння нами певних об'єктів, який склався за допомогою слова і закріпився в нашому мозку. Це форма думки, яка відображає певний об'єкт або клас об'єктів у їх істотних властивостях. Поняття виникають на основі чуттєвого пізнання предметів і явиш об'єктивної дійсності. Багатство чуттєвого пізнання світу є необхідною передумовою змістових понять про його предмети й явища.

В уявленні відображаються й неістотні ознаки об'єктів, поняття ж відображає загальні, істотні їх ознаки, властиві всім предметам, які позначаються певним словом. Воно виникає не як злиття чуттєвих образів об'єктів, а як синтез низки суджень про них. Поняття як сукупність суджень є ніби "агрегатом асоціацій", основою якого є складна система тимчасових нервових зв'язків першосигнального і другосигнального характеру.

Уявлення може існувати і без слова. Поняття ж виникає, закріплюється, існує і виявляється в слові. Через нього воно повідомляється іншим людям, завдяки чому зберігається і збагачується. Без слова немає і не може бути поняття. Воно не утворює поняття, а є тільки засобом його утворення. Поняття — елемент думки, слово — елемент мови. У мові є слова, які не несуть у собі понять, це - прийменники, сполучники. Поняття виражаються часто не одним словом, а двома, трьома, кількома словами.

Обсяг поняття — це відображене у ньому коло об'єктів, а зміст — відображена у ньому сукупність їх істотних ознак.

Поняття поділяють на загальні й одиничні. Загальні - це ті, що відображають істотні властивості цілих груп предметів (меблі, рослини тощо). Одиничні поняття відображають істотні властивості одиничних об'єктів (поняття про будь-яку країну, місто, річку, людину).

Умовиводи.

Міркування є низкою пов'язаних між собою суджень, спрямованих на з'ясування істинності якої-небудь думки, доведення або заперечення, відстоювання її в суперечці з іншими людьми. Типовим його проявом є доведення будь-якої думки. Це складна розумова дія, у процесі якої встановлюється відповідність дійсності певної думки, обґрунтованої за допомогою інших думок, істинність яких доведено практикою.

Умовиводом називають розумову дію або форму мислення, в якій з одного або кількох, певним способом пов'язаних суджень, що відображають зв'язки й відносини предметів чи явищ об'єктивної дійсності, виводиться нове судження, яке дає нам нове знання про ці предмети або явища.

Індуктивний умовивід відображає рух думки від фактів до узагальнень, від менш загальних до більш загальних суджень. В інших випадках ми йдемо протилежним шляхом, від уже встановлених загальних суджень до суджень про певні групи або поодинокі об'єкти. Такий умовивід, в якому ми йдемо від загальних суджень до суджень часткових і поодиноких, називають дедуктивним. Крім індукції і дедукції, ми користуємося ще такою формою умовиводу, як аналогія.

Аналогія — це умовивід, що ґрунтується на подібності деяких ознак тих чи інших об'єктів.

6.6. Теорія.

У науковому пізнанні виділяють два рівні — емпіричний і теоретичний.

Емпіричний рівень знань — відображення об'єкта пізнання на основі безпосереднього практичного досвіду діяльності з ним. Цей рівень існує у формі звичайного знання, заснованого на життєвому досвіді, та у формі описової науки.

Через стадію описового знання проходять усі галузі знань, більше того — кожне часткове дослідження, і в будь-якій науці.

Формами емпіричного знання є наукові факти, класифікаційні схеми, емпіричні закони, а методами є спостереження, опис, вимірювання, узагальнення, класифікація та ін.

Унаслідок встановлення взаємозв'язку між різноманітними об'єктами й явищами, які належать до певної галузі знань, у результаті серйозної розумової роботи виникають наукові теорії, теоретичні знання як продукт людської діяльності. Теоретичні знання є вищою формою наукового знання, які від емпіричних відрізняються своєю структурою і змістом. Вони виконують пояснювально-прогностичні, а головне, конструктивні функції, які власне і визначають можливість проектування перетворювальної діяльності і перетворення науки на безпосередню продуктивну силу.

Логічним апаратом теоретичного знання, а отже, і наукової теорії, є поняття, яке відображає суть об'єкта.

Оскільки теоретичні знання принципово відрізняються від емпіричних як за змістом, так і за формою, то вони не можуть бути отримані шляхом додавання чи віднімання емпіричних фактів. В емпіричному описі явища чи об'єктів просто відсутні ті компоненти, які характеризують сутність об'єкта.

Сказане не слід розуміти так, що теоретичне знання може бути отримане поза зв'язком із фактами, обминаючи стадії емпіричного рівня. Теоретичні знання володіють таким специфічним змістом, який не зводиться до опису фактів, хоч його отримання опирається на знання й аналіз фактів та контролюється зіставленням із фактами.

Формою теоретичних знань є наукова теорія, яка може бути представлена як логічна система, в основі якої лежить невелика кількість вихідних принципів. За допомогою законів і правил логіки з вихідних принципів можуть бути виведені закономірності явищ і процесів, які належать до галузі застосування теорії. Тим самим забезпечується та здійснюється уніфікація і систематизація знань. Така уніфікація знань можлива лише через пізнання сутності об'єктів, виявлення загальної закономірності, необхідного зв'язку і відносин. Вихідні положення, принципи обґрунтовуються деякою сукупністю дослідних, експериментальних фактів.

Отже, до структури наукової теорії належать: вихідні положення, принципи теорії; дослідні факти, які є експериментальним обґрунтуванням теорій; понятійний апарат теорії; факти, явища, процеси, які пояснює теорія; явища, властивості, факти, процеси, які передбачає теорія.

Наукова теорія описує, пояснює, передбачає явища, об'єкти, процеси. Теорії відводиться функція розкриття сутності явища, об'єкта, сутності внутрішніх зв'язків, встановлення та пояснення законів і закономірностей. Закон таким чином є органічною частиною теорії.

Характерною рисою науки є те, що її розвиток відбувається не шляхом простого накопичення фактів, а у формі боротьби ідей, систематичної появи нових уявлень і руйнування старих. Нові ідеї, увійшовши в науку, залишають старим ідеям скромніше місце, ніж те, на яке вони раніше претендували.

Є дві причини труднощів у виникненні наукової теорії. Перша пов'язана з розвитком самої теорії. Суть її в тому, що застосування теорії до певного кола явищ призводить до явно абсурдного результату. Розширення кола явищ, до яких застосовується дана теорія, не є нескінченним.

Друга полягає в тому, що внаслідок проведення експериментів, дослідів одержується непередбачений результат, робляться відкриття, які не вкладаються в рамки існуючих моделей і теорій. Звичайно, наука завдячує своїм прогресом випадковим відкриттям. Однак розвиток науки носить закономірний характер, і навіть випадкові відкриття бувають підготовлені попередньою роботою багатьох учених.

Виникає проблема пояснення одержаного результату. Вона може бути вирішена внаслідок розвитку існуючої теорії або шляхом створення нової теорії, нової системи. Стара теорія виявляється справедливою лише в окремому випадку, причому нова теорія визначає межі її застосування.

Саму теорію оцінюють на основі того, наскільки вона відповідає досліду, задовольняє практичні вимоги. У цьому й полягає зміст обов'язкової умови відповідності теорії об'єктивній дійсності.

Очевидно, проблема формування в учнів поняття наукової теорії передбачає розкриття сутності всіх її структурних елементів з одного боку, а з іншого — встановлення між ними зв'язків, субординації.

Уміння.

Знання самі по собі, без умінь їх застосовування мали б невелику цінність. Уміння надають знанням особливої ваги і значущості. Уміння — це знання в дії.

Відомо, що в кожному продукті людської діяльності втілені ті уміння, використання яких у свій час привело до появи цього продукту. Знання — продукт людської діяльності, отже, в них втілена діяльність із добування і застосування цих знань. Це і є основою для виділення умінь, формування яких є обов'язковим у навчальному процесі. Обов'язковим тому, що наступне покоління засвоює досвід старшого в справі добування знань і, не пройшовши логічного шляху появи цих знань, школярі не могли б знати, звідки вони взялися.

Серед умінь є такі, які, виходячи з попередніх міркувань, орієнтують лише на відтворення певного способу дії, алгоритму дії та його прикладання. І якби не було їх, навряд чи можна було б розвивати ці способи дій, переводити діяльність учня на якісно вищий рівень. Людство у своєму розвитку зупинилося б і почало деградувати.

Для формування різноманітних умінь, одержання нових знань і їх застосування школярі мають бути залучені до діяльності з порівняння, розпізнавання, розрізнення, виявлення різниці і подібності, класифікації, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, категоризації об'єктів, протиставлення, створення, проектування, запам'ятовування, перенесення, уяви, відтворення, прикладання, обстеження, орієнтування, виявлення відмінності і подібності, побудови здогадок, впізнавання, реконструкції і перетворення, відтворення в пам'яті, перегрупування, відновлення, розчленування, об'єднання, виділення, віднесення невідомого до відомого та ін.

Уміння — це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту або іншу діяльність. Уміння неможливі без знань і формуються лише на їхній основі.

Залежно від профілю навчальних предметів цю групу складають граматичні, математичні, фізичні, хімічні, географічні та інші вміння. Наприклад, уміння розбирати речення за частинами мови, застосовувати формулу квадрата суми двох чисел і квадрата різниці двох чисел для раціоналізації усних числових обчислень, вимірювати швидкість руху за допомогою спідометра тощо.

Група умінь самоосвіти має низку особливостей. Одна з них — максимальна самостійність дії за відсутності яскраво вираженого зовнішнього керівництва. Приклади умінь цієї групи: уміння визначити, сформулювати мету самоосвіти на певний час, планувати роботу на перспективу, систематизувати матеріал з теми, обробляти вивчений матеріал.

Уміння контролю та самоконтролю виражають ступінь самостійності дій, забарвлених різними мотиваційними установками. Приклади таких умінь і навичок: уміння підсумовувати зроблене за певний проміжок часу, уміння критично оцінювати методи роботи і визначати зміни в характері подальшої роботи.

Досвід творчої діяльності має такі риси: самостійний перенос знань, умінь у нову ситуацію, бачення нової проблеми в знайомій ситуації, самостійне комбінування відомих способів діяльності, альтернативне мислення, тобто бачення можливих рішень даної проблеми.

Норми ставлення до світу виявляються в оцінно-емоційному ставленні до нього, до діяльності, в істинності одержаних знань.

Навички.

Поряд з уміннями вони є однією з форм вираження досвіду здійснення людської діяльності.

Якби людина не володіла навичками, їй кожен раз, за необхідності виконувати одну й ту саму роботу, довелося б витрачати багато зусиль і часу, щоб цю роботу виконати.

Якщо вміння — це готовність до свідомих і точних дій, то навички —це автоматизована ланка цієї діяльності. Отже, навички — це автоматизовані вміння. Вони здійснюються без участі свідомості, але під її контролем. Наприклад, коли ми пишемо літеру "а", ми не замислюємося над тим, як її написати. Однак коли виникає потреба написати її якимось іншим шрифтом або просто красиво написати, ми починаємо думати, як це зробити.

Навички, так само як і вміння, є практичні й інтелектуальні. Вивчення кожного навчального предмета передбачає вироблення в учнів практичних навичок, специфічних для цих предметів. Наприклад, навичка користуватися мікроскопом під час вивчення біологічних мікрооб'єктів виробляється при вивченні біології, навичка користуватися вимірювальними фізичними приладами виробляється при вивченні фізики у школі, навички користуватися такими робочими інструментами, як молоток, зубило, рубанок — при вивченні технічної праці.

До інтелектуальних навичок належать навички порівняння, складання плану прочитаного, застосування правила розмірностей при розв'язуванні фізичних задач тощо.

Навички писати, рахувати, читати — це загальнокультурні навички, якими повинна володіти кожна людина.

Формування навичок.

На початку процесу формування її діяльність характеризується сукупністю ознак: різноманітність і невизначеність поведінки, нерішучість, дуже багато зайвих рухів і зусиль, запізніла реакція, часті помилки і неточності, мобілізація уваги, напружений стан. Наприклад, коли дитина вчиться писати, можна легко помітити, що в процесі тренувань виникають різні пози, різні положення рук, пальців, висунутого язика. Це перша стадія формування навички. її нейрофізіологічний механізм такий: виникає іррадіація збудження — приведення в активний, діяльний стан різних нервових центрів кори головного мозку і відповідних їм рефлексів. Завдяки іррадіації формується багато умовних рефлексів, кожен з яких є способом написання однієї і тієї самої літери чи слова. Це веде до виникнення нейрофізіологічного конфлікту.

На другій стадії відбувається засвоєння метолів роботи, правильних способів розв'язання поставленого завдання. При цьому навичка закріплюється через збіг конкретного продукту з його ідеальним зразком. Ним є літера, слово, написані вчителем або побачені в підручнику.

Поступово, із засвоєнням способу написання, іррадіація збудження обмежується кількома центрами. Нейрофізіологічний конфлікт згладжується, а потім переборюється, після чого виникає координація збуджень у кількох нервових центрах. На цій стадії збудження концентруються в небагатьох нервових центрах кори головного мозку.

Зовнішньо ця стадія проявляється визначеністю, однозначністю поведінки, чіткими, швидкими й економними рухами, напруженість уваги зменшується.

На третій стадії вироблення навички, яку називають стадією автоматизації, вона стає динамічним стереотипом. Що це означає? Координація умовних рефлексів на стадії їх автоматизації стає максимально стабільною, що виявляється в істотних особливостях. Так, участь кори великих півкуль у реалізації умовних рефлексів різко обмежується, за нею залишаються тільки функції контролю й оцінки.

Зорові та інші дистантні подразники тепер не відіграють провідної ролі, а вирішального значення набувають кінестетичні подразники Психічна діяльність концентрується на результатах діяльності. На стадії автоматизації навичка стає дуже економною формою діяльності у разі затрат не тільки м'язової, а й нервової енергії.

Тепер система рефлексів приводиться в дію без участі всіх тих спеціальних подразників, які раніше були необхідними передумовами для вироблення кожного окремого рефлексу. Вона відразу включається за наявності лише першого подразника даної системи.

Знання.

Знання — продукт людської діяльності, і в ньому, як і в будь-якому іншому, втілена та діяльність, яка привела до появи цих знань. Таким чином, засвоєння виробленого старшим поколінням забезпечує не тільки володіння певною фактологією, певною інформацію, а й забезпечує зберігання цієї інформації в пам'яті людини.

Оволодіння способами її отримання дає надійний спосіб зберігання знань, адже в будь-який момент їх можна отримати знову, здійснивши всю діяльність з одержання знань.

Особистість і її структура.

Навчання — один із шляхів освіти людини, і воно передбачає не тільки передачу досвіду, накопиченого попередніми поколіннями у вигляді знань, умінь, навичок, досвіду творчої діяльності та емоційно-оцінних норм. Навчання - один із шляхів формування особистості. Очевидно, що навчання пов'язане з особистісними характеристиками..

Особистість — це результат біологічного і соціального розвитку людини в їх єдності. Основу особистості становить її структура, тобто відносно стабільний зв'язок і взаємодія всіх боків особистості як цілісного утворення. Як провідний компонент структури особистості виділяють спрямованість. Це складне особистісне утворення, воно визначає всю поведінку особистості, ставлення до себе й оточення. Спрямованість виявляється у потребах, інтересах, ідеалах, переконаннях, домінуючих мотивах діяльності та поведінки, і у світогляді.

Другою складовою структури особистості є знання, уміння і навички, які накопичуються у процесі життя і пізнавальної діяльності. Третя складова - індивідуально-типологічні особливості, які проявляються у темпераменті, характері, здібностях. Названі вище компоненти складають систему, а особистість є системною властивістю цієї системи.

Характеристики особистості.

Як впливає з викладеного вище, цілі навчання виражаються також у таких поняттях: потреби, інтереси, ідеали, переконання, мотиви, світогляд, темперамент, характер. Навчання як шлях зміни особистості, як розвиток та виховання, зводиться до змін компонентів структури особистості, кожного окремо або всіх разом та до зміни зв'язків між ними.

Мотив - те, що спонукає людину до діяльності і надає їй осмисленості.

Темперамент - сукупність індивідуальних особливостей особистості, які характеризують динамічний та емоційний боки її діяльності і поведінки. Виділяють такі типи темпераменту: флегматик, холерик, меланхолік, сангвінік. Основними компонентами темпераменту є загальна психічна активність, моторика, емоційність.

Темперамент накладає відбиток на темп і ритм діяльності та поведінки, інтенсивність психічних процесів, на швидкість їхнього виникнення і на стабільність. Властивості темпераменту, як і властивості нервової системи, не є абсолютно незмінними, вони проявляються не з моменту народження, а розвиваються в певній послідовності.

До конкретних властивостей темпераменту вчені відносять особливості емоційно-вольової сфери: активність, стриманість, емоційне збудження, швидкість виникнення і зміни почуттів, особливості настрою, швидкість включення у нову діяльність, особливості уваги, працездатність та ін.

Якщо у характері особистість розкривається з боку її змісту, то у темпераменті — з боку своїх динамічних проявів.

Характер — індивідуальне поєднання стабільних особливостей людини, які зумовлюють типовий для даної особистості спосіб поведінки у певних життєвих умовах і обставинах. Характер пов'язаний з темпераментом, який виражає його зовнішній бік, накладаючи своєрідні вимоги на ті або інші його прояви. Характер виникає і формується у суспільстві. Знання характеру людини дає змогу передбачити, як вона буде діяти в тих чи інших ситуаціях.

За С. Рубінштейном, суть тих "внутрішніх умов", через які заломлюються всі зовнішні впливи, і створює індивідуальність особистості. Формування характеру розпочинається з дитинства і залежить від того мікросередовища, з яким дитина вступає у взаємозв'язок. Великого значення для формування позитивних рис характеру має система вимог, яка постійно ускладнюється з боку дорослих.

Здібності - індивідуальні особливості особистості, які забезпечують успіх у діяльності і легкість володіння нею. Задатки - це генетичні анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, які є індивідуально-природною передумовою формування і розвитку здібностей.

Світогляд - система поглядів на світ, характеризується науковістю, системністю, логічною послідовністю, доказовістю, ступенем узгодженості і конкретності, зв'язком з діяльністю і поведінкою.

Переконання — важливий осмислений мотив поведінки, який надає всій діяльності людини особливу значущість і спрямованість. Це система усталених принципів.

Ідеал - це образ, яким керується особистість у даний час і який визначає план її самовиховання.

Підсумок.

Поділ цілей навчання зумовлений тими видами, в яких відбувається передача соціального досвіду від покоління до покоління. Наприклад: виробнича діяльність, діяльність із здобування знань, діяльність із самовдосконалення людини, діяльність із виховання.

Відповідно до цього цілі навчання поділяють на такі групи: політехнічну, освітню (навчальну), розвивальну, виховну.

Учіння - діяльність учня. Як кінцевий продукт оволодіння знаннями виступають сприймання, розуміння, осмислення, запам'ятовування і застосування. Учіння є різновидом пізнання.

Однією з категорій, в якій виражаються цілі навчання, є знання. У свою чергу знання можна виразити через відчуття, сприймання, уявлення, поняття, судження, теорію, наукову картину світу. Знання не є їхньою сумою, це система означених вище категорій.

Уміння, як і знання, є однією з категорій вираження цілей навчання. Уміння - це знання в дії, це заснована на знаннях готовність людини виконувати ту чи іншу діяльність. Навички - це автоматизовані уміння, вони здійснюються без участі свідомості але під її контролем.

Література.

1. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пос. для учителя.. - М.: Просвеще-ние, 1987.-208 с.

2. Белозерцев Е.П. Образ и смисл русской школы. – Волгоград, 2000.

3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Издательство Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

4. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХІ века, - М., 1998.

5. Гончаренко СУ. Державний стандарт змісту шкільної освіти (дидактична концепція) К., 1999. -С. 29 - 37.

6. ДавьідовВ.В. Проблеми развивающего обучения. - М, 1986.

7. Державний стандарт загальної середньої освіти в Україні. Галузь "Природознавство". - К.: Генеза, 1997.

8. Загвязшский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие для студентов вьюш. пед.учеб.заведений, обучающ. - М: Академия, 2001. - 188 с.

9. Закон України "Про освіту" / Голос України. - 1996. - 25 квітня.

10. Клингберга Л. Теорія учіння. – М., 1999.

11. Краевский В.В. Проблеми научного обоснования обучения: Методоло-гический анализ. - М., 1977. — 264 с.

12. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. – М., 1996.

13. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблеми структури. - М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

14. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся: какими они должни быть -М., 1978.-48 с.

15. Лихачев Б.Т. Методологічні основи педагогіки. – С.: 1998.

16. Малафіїк І.В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики: Кн. для вчителя. - Рівне, 1997. - 175 с.

17. Малафіїк І.В. Системно-розвиваюче навчання: суть, досвід, проблеми / Нова педагогічна думка. - №2, 1999.

18. Марев И. Методологические основы дидактики, - М., 2000.

19. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М., 1990.

20. Петровський А.В. Новое педагогическое мышление - М : Педагогика, 1989. - 280 с.

21. Паламарчук В.Ф. Школа учит мислить. - М., 1980. - 208 с.

22. Перминое в а Л. М, Дидактика. — Курск, 1992.