Для підвищення кваліфікації дуже часто практикувалися відрядження за кордон задля навчання в університетах Германії та Франції.

Особливого поширення такі відрядження набули у 1862-1866 роках у зв’язку із відкриттям, зокрема, Одеського університету на базі Рішельєвського ліцею. За кордон тоді було відряджено 100 „професорських стипендіатів”, на їх підготовку казна асигнувала вісімсот тисяч рублів. Здійснювати керівництво стажистами поручалося видатному російському педагогові, що володів багатим досвідом в галузі народної освіти, Миколі Івановичу Пирогову.

В 60-і рр. відбуваються зміни в правилах відряджання російських викладачів за кордон. Якщо колись російські стипендіати проходили повний цикл стажування при університетах Західної Європи, то з березня 1867 р. дозволялося відряджання лише тих, хто здав магістерські іспити, але не написав дисертацію. Рекомендувалося відрядити доцентів, що успішно викладали в університетах протягом двох років, а також викладачів, що створили серйозні наукові праці.

У числі умов для відряджання за кордон держава висунула такі, як «дуже гарний атестат зрілості при відмінних оцінках по обох древніх мовах», «достатнє знання» німецької й французької мов, відмінні оцінки по предметі, обраному кафедрою, наявність авторських робіт, здатність правильно й вільно виражати свої думки й «бездоганна надійна моральність».

Відряджали на навчання за рубіж не келійно, а на засіданнях рад університетів і тому направляли кращих, гідних, талановитих, про що свідчить подальша наукова й викладацька доля стипендіатів. Навчання в західноєвропейських університетах проходив видатний біолог Ілля Мечников, що здобув славу у світовій науці, заснував наукову школу імунології, член-кореспондент Петербурзької академії наук, згодом лауреат Нобелівської премії. Серед професорських стипендіатів були Василь Модестов, видний фахівець із класичної філології, а також вихованець Московського університету Володимир Герьє, що став згодом його ординарним професором історії.

Інтерес російських посланців до досвіду західноєвропейських університетів був надзвичайно високий. Кожний з них прагнув за час перебування за кордоном прослухати лекції й відвідати семінари по двох-трьох спеціальностях: уже в ту пору молодим ученим було ясно, що майбутнє науки - інтеграція її різних областей, що без оволодіння знаннями в суміжних областях не можна домогтися успіхів в основній галузі діяльності. Одночасно вони знайомилися з науковими бібліотеками й іншими установами, що дозволяли розширити кругозір і познайомитися з тією літературою, якої не було в Росії.

Що ж цікавило професорських стипендіатів у закордонних університетах? Насамперед накопичений досвід у системі освіти: зв'язок науки й освіти, методика читання лекцій і проведення семінарів, контакти лектора зі студентською аудиторією й ін. Все бачене і почуте вони проектували на конкретні умови російської дійсності. Пильну увагу стипендіатів привертали такі дисципліни, як право, класична філологія, педагогіка, що пояснюється станом російського суспільства того часу.

Умова, поставлена Міністерством народної освіти перед тими, хто їхав у відрядження, полягала у вимозі регулярного подання звітів про навчання, які належало робити один раз у три місяці. Регулярна публікація звітів таких „відряджених” у журналі і випуск їх окремим багатотомним виданням мали на меті знайомити університети Росії із кваліфікацією стипендіатів, оскільки звіти дозволяли судити про пізнання й достоїнства кожного кандидата в професори. Захід цей виявився не менш ефективним, ніж конкурси й атестації. Звіти значної частини стипендіатів являють собою узагальнення досвіду вищої освіти Росії й тому перебували в центрі уваги російської професури. Публікація звітів стала проявом політики гласності, що проводилася міністерством на початку 60-х рр., у період помітного підйому демократичних настроїв у суспільстві.

Ставлення до закордонного досвіду в сфері освіти - проблема, що хвилювала російське суспільство в XIX в. і продовжує глибоко цікавити сьогодні. Професорські стипендіати не тільки знайомили з досвідом західноєвропейських університетів, багато хто з них шукав відповідь на питання про правомірність використання в Росії закордонного досвіду. Нерідко у вітчизняній публіцистиці звучало твердження, начебто не треба «винаходити велосипед», а треба взяти готовий досвід Німеччини в області вищої освіти. Однак були й інші точки зору стипендіатів. Молоді магістри й кандидати порівнювали освітні системи Німеччини, Франції, Швейцарії, Англії, Італії, відзначивши при цьому, які сторони їх можуть бути застосовні в російській системі, що розвивалася. Більшість їх сходилося в думці про неможливість штучного перенесення західноєвропейського досвіду, у тому, що треба глибоко й всебічно враховувати конкретно-історичні умови Росії. Відбувалося, таким чином, критичне переосмислення закордонного досвіду.

Характеризуючи систему викладання класичної філології в німецьких університетах, професорський стипендіат Олександр Новосьолов указував як на позитивну рису на міцну солідарність німецьких професорів, що читали цей курс, і в рамках одного університету, і в рамках університетів країни. Разом з тим він заперечував проти такого порядку викладання класичної філології, при якому в центрі уваги перебувало вивчення не історії й культури древніх цивілізацій, а лінгвістично-критичний огляд текстів древніх авторів. Завдання вітчизняних професорів, на думку О. Новосьолова, полягало в глибокому вивченні змісту творів древніх класиків, якщо вони хотіли підтримати й розвити любов, що пробуджується в молодих людях, до пізнання суті класичного світу. Саме знайомство з усіма сторонами цього світу, аналіз їх дозволяє витягти уроки, засвоєння яких послужить вихованню молодого покоління.

Безумовно, професорських стипендіатів хвилював питання й про форму викладу матеріалу лектором, про ступінь інтересу й дохідливості. „Виклад Моммзена, - писав Адріян Копилов, - позбавлений всякого зовнішнього блиску, але зате надзвичайно ясний”. Разом з тим, у нього викликало заперечення відсутність у лекціях професора Моммзена історіографії, оцінки праць істориків, що раніше розробляли проблеми курсу, що читався. Аналізуючи зміст курсів лекцій по історії, Володимир Герьє відзначав: «Перше, що вражає студента російського університету на історичних курсах німецьких професорів, це те, що вони дотримуються чисто фактичної сторони предмета, не дозволяючи собі ніяких відступів: вони навіть не кладуть в основу всього курсу яку-небудь велику історичну ідею, біля якої вони б групували факти у відомій перспективі...»[26]

Російські стажисти виявляли глибоку цікавість до вивчення в університетах Німеччини теорії й історії педагогіки. Інтерес цей був тим більше виправданий і зозумілий, що педагогіка в Росії як наука тільки ставала на ноги. Професорський стипендіат Лев Модзалевський виділив дві найголовніші, за його словами, священні умови виховання: національне й сімейне. Відсутність їх не може не відгукнутися стражданням, тому що воно призведе до порушення природних законів. «Справа виховання повинна стояти в межах будинку, його нравів і порядку, що обумовлюються самим поняттям «сімейства». У його надрах кореняться сімейні вдачі, сімейна честь, племінні вдачі, народна гордість, любов до Батьківщини. З нього ж виростають почуття чесності, права, мужності в битві з життєвою неправдою. Тільки при такому патріотизмі живе незламна віра в кінцеву перемогу права» (там же, 1864, ч. II, с. 118).

Університетську громадськість, і в тому числі професорських стипендіатів, хвилював питання про зв'язок науки й освіти. Знайомлячись з різними системами освіти, стажисти відзначали, що німецькі університети є хранителями науки, для французького типу університету характерна підготовка до певного роду практичної діяльності, наука ж розвивалася в особливих установах. На думку М. І. Пирогова, наука була джерелом російських університетів. Не випадково вже на початку сторіччя при російських університетах відкривається велика кількість наукових товариств.

Російський історик Василь Модестов, що уважно стежив за розвитком вітчизняної й закордонної науки, відзначав, що в Англії, Франції, Німеччині широко поширюється думка про те, як важливо опанувати російською мовою, щоб успішно займатися науковою працею. Таким чином, досягнення вітчизняних учених визнавалися у світі. Це підтверджується також і тим, що рецензування робіт російських учених у наукових періодичних виданнях Західної Європи стає правилом[27] .

Спочатку професорські стипендіати їздили майже винятково в Німеччину, де головним чином "доучувалися", слухаючи лекції й працюючи в семінаріях; але із часом вони стали відправлятися й в інші країни - у Францію, в Англію, в Італію, в Іспанію, у Швецію (не говорячи про слов'янські землі, куди їздили й раніше), і вже для більш самостійних робіт у бібліотеках і архівах. Останнє стало можливим завдяки кращій науковій підготовці, що вони одержували тепер у себе вдома.

Критичне становище із професорсько-викладацькими кадрами змусило відомство освіти створити в 1828 році спеціальні центри їхньої підготовки: Професорський інститут при Дерптському університеті, Курс правознавства при Петербурзькому університеті, Головний педагогічний інститут у Петербурзі.

За період 1844-1859 року в 6 університетах Росії (без медичного факультету) ступінь доктора одержали 76 чоловік, ступінь магістра 259 чоловік. Проте, університети продовжували відчувати недолік у викладачах. За 1850 рік у всіх вузах було 626 викладачів, їхнє число з 1833 року збільшилося лише на 92 чоловік.

В 1863 році був затверджений новий університетський статут, що став продуктом широкого суспільного й педагогічного руху, результатом перемоги прогресивних сил суспільства над силами реакції. Статут поліпшив університетський устрій, надав університетам більшу самостійність, сприяв виникненню наукових товариств, пожвавленню наукової діяльності університетів. З 1863 року почав функціонувати інститут професорських стипендіатів. Випускники університетів, що бажали присвятити себе викладанню або науковій діяльності, могли готуватися до здачі магістерських іспитів, написання й захисту дисертацій на ступінь магістра, а потім доктора наук.

Із середини 60-х років XIX століття в Росії був узятий напрямок на підготовку науково-педагогічних кадрів усередині імперії, безпосередньо при російських університетах.

В 1899 році в університетах перебувало 203 «професорських стипендіата», у тому числі тільки 19 навчалося за кордоном. Дана тенденція збереглася й на початку XX століття.

Висновки

Проаналізувавши вищенаведене, можна дійти таких висновків.

Історія вищої освіти в Україні сягає корінням ще часів Київської Русі. Дуже великий внесок в розвиток вищої освіти зробила Києво-Могилянська академія. Отже, у ХІХ столітті система освіти в Україні мала вже глибоке підґрунтя.

Однак згідно з постановами про освіту Російської імперії система освіти в Україні реформується і входить частиною в єдине ціле – систему освіти (в тому числі й вищої) Російської імперії.

Порядок прийому викладачів до університетів будувався на засадах "Загального статуту імператорських російських університетів" з багаточисельними змінами й доповненнями. За основу в роботі узято Статут 1863 року, як такий, що його багато з дослідників називає найкращим.

Згідно із вказаним Статутом, кожний факультет складався з декана, професорів ординарних та екстраординарних, доцентов та лекторів по штату. Понад це, університетам надавалося право мати приватдоцентів у необмеженій кількості.

Декани обиралися в зборах своїх факультетів на три роки з ординарних професорів, а якщо таких у факультеті було менше трьох, то й з екстраординарних і затверджувалися міністром народної освіти (п.8 Статуту). При цьому вибір деканів факультетами провадився в присутності університетської Ради. Якщо вибір за якимись причинами не провадився, то вони балотувалися Радою.

Професори по обранню Ради повинні затверджуватися міністром, а доценти й лектори - піклувальником навчального округу. У тих випадках, коли вакантна в Університеті кафедра не буде заміщена протягом року вибраним від університетської Ради кандидатом, міністр може призначати в професора по своєму обранню осіб, що задовольняють необхідним від професора вимогам. Понад цього від міністра залежало призначати повсякчас понадштатних професорів з осіб, які відрізнялися ученістю, мистецтвом викладання й задовольняючих іншим умовам, необхідним від професора, просячи щоразу у порядку, установленим у затверджених Імператором 22-го травня 1862 року правилах про складання, розгляд і затвердження кошторисів, дозвіл на здійснення необхідного для утримання такого понадштатного професора.

Особи, що перебували при учбово-допоміжних установах Університету, як-то: бібліотекар і його помічники, помічники прозекторів, хоронителі кабінетів і музеїв, лаборанти, провізори і їхні помічники, обиралися Радою й затверджувалися піклувальником навчального округу.

Відповідно до «Положення про введення в учені ступені» (1819) було передбачено чотири вчені ступені - дійсний студент, кандидат, магістр і доктор, але фактично присуджувалися тільки три вчені ступеня. Звання дійсного студента університету присуджували більшості закінчивших університетські курси студентам, а ступінь кандидата отримували лише деякі, в основному ті, які виявили здатність до наукової праці. Надалі положеннями 1837, 1844 і 1864 року передбачалося три вчені ступеня: кандидат, магістр і доктор. В 1884 році був скасований учений ступінь кандидата.

На відміну від західноєвропейських держав, у Росії до професорського звання вели три послідовні щаблі:

1) державний екзамен із закінченні університету;

2) магістерський іспит і магістерський диспут або захист дисертації на вчений ступінь магістра;

3) докторські іспити й публічний захист докторської дисертації.

Якщо в німецьких і інших університетах присудження вчених ступенів не залежало від їхньої послідовності, тобто вчений ступінь доктора можна було отримати, не маючи ступеня магістра, то в Росії (а отже – в Підросійській Україні) випробування на ступінь магістра й доктора провадилися строго послідовно. Вищий ступінь не можна було отримати, не маючи попереднього, крім виняткових випадків (за особливі наукові досягнення магістрант міг бути возведений прямо в докторський ступінь). Між затвердженим ученим ступенем і допуском до одержання нового вченого ступеня повинен був пройти певний час:

1) між дійсним студентом і кандидатом — 1 рік;

2) кандидатом і магістром — 2 роки;

3) магістром і доктором — 3 роки.

Потім ці інтервали були скорочені до 1 року.

Окрему систему атестації мали вищі богословські навчальні заклади.

Отже, можна сказати, що підґрунтя сучасної системи вищої освіти було закладено саме тоді, у ХІХ столітті. Ця система з деякими змінами пройшла випробування в Радянській Україні та була перенесена у сучасну незалежну Україну.

Найважливішою частиною педагогічної діяльності професорської інтелігенції на початку другої половини ХІХ століття було читання лекцій. До них готувалися найбільш ретельним чином, намагаючись донести до слухачів найостанніші відомості в тій або іншій галузі наукового знання. З цієї причини багато професорів намагалися не читати двічі той самий курс, складаючи на кожний навчальний рік новий. До лекцій готувалися по-різному: хтось писав повний текст, від слова до слова, інші обмежувалися невеликими планами.

Наприкінці другої половини ХІХ століття у зв’язку з реформуванням навчальної системи лекції вже не відіграють настільки великої ролі, хоча й залишаються основним засобом передання студентам нової інформації. У педагогічний процес активно впроваджуються семінарські, лабораторні та інші види практичних робіт. Практичні заняття студентів медичного факультету проводились в лабораторіях, кабінетах, клініках, анатомічному театрі.

Також важливу роль відігравало позакурсне навчання.

Щодо оплати праці викладачів, то слід зазначити, що матеріальне становище викладачів протягом усього ХIХ століття було вбогим, а молодшого складу - нерідко злидарським. Праця викладача університету оцінювалася вкрай низько, далеко не адекватно витраченим зусиллям. Тому брак матеріальних коштів, боротьба за виживання штовхали на додаткові заробітки. Особливо защемленим у цьому плані виявлявся молодший викладацький склад - приват-доценти, асистенти, лектори. Казенної зарплати вистачало лише на те, щоб звести кінці з кінцями. Так, квартирних грошей вистачало лише на одну кімнату. Тому викладачі користувалися квартирами без зручностей, нерідко розташованими вдалечині від навчального закладу. Хоча на початку 80-х років матеріальне становище професорсько-викладацького складу трохи покращилося, проте, воно не забезпечувало нормального існування родини, що змушувало викладачів, як і раніше, шукати додаткові джерела прибутку.

Украй скрутні матеріальні умови життя були однією з причин того, що багато професорів і викладачів, особливо молодих, не могли собі дозволити мати родину й дітей. Протягом другої половини XIX в. біля третини всіх професорів були самотніми.

Щоб покращити стан, уряд позбавляв професорів необхідності справляти мито; встановлював для них можливість отримувати дворянство. Але слід зазначити, що матеріальне забезпечення професорсько-викладацького складу не поліпшилось навіть й у наші часи. Тож можна зробити висновок, що проблеми нинішньої системи освіти беруть свій початок ще з часів Російської імперії.

Мабуть, не в останню чергу через скрутне матеріальне становище в Російській імперії відчувався значний брак професорсько-викладацького складу. Щоб вийти з нього, держава вдавалася до різних заходів. Кращим студентам, що закінчили повний курс наук в університетах, присвоювалися вчені ступені кандидатів без іспитів. Інші випускники університетів, що одержали атестати й право на класний чин, могли претендувати на вчений ступінь кандидата після успішної здачі складного екзамену зі своєї спеціальності. Через рік після присудження вченого ступеня кандидата вони мали право здавати випробування для одержання вченого ступеня магістра. Ще через рік у магістрів з'являлося законне право на захист докторської дисертації по своїй галузі знань. Процедура підготовки й захисту дисертації описувалася в інструкції Міністерства народної освіти.

Також задля підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу використовувались поїздки за кордон. Однак у вітчизняній практиці сформувався інститут аспірантури. Сам термін „аспірант” увійшов у вжиток у вісімдесяті роки ХІХ століття, до того ж аспіранти мали назву „професорські стипендіати”.

Перелік використаних джерел

1. Загальний статут імператорських російських університетів від 18.06.1863р

2. Указ Імператора від 24 січня 1803 року «Про устрій училищ»

3. 160 років Національному медичному університету імені О.О.Богомольця: [1841-2001] / [Гончарук Є.Г., Андрущук А.О., Бобрик І.І. та ін.]; За ред. Є.Г.Гончарука; Нац. мед. ун-т ім. О.О.Богомольця. — К.: Століття, 2001. — 366с.

4. Аврус А.И. История российских университетов: Очерки / Моск. обществ. науч. фонд. - М., 2001. – 86с.

5. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія: Підруч. для студентів, аспірантів та молодих викладачів вузів / [Голов. ред. С.В.Головко]. — К.: Либідь, 1998. — 558с.

6. Вовк Л.П. Історія освіти дорослих в Україні: Нариси / Укр. держ. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова; [Відп. ред. Ярмаченко М.Д.]. — К., 1994. — 226с.

7. Волкова Н.П., Шевченко А.Д. Історія українського шкільництва та педагогіки: [Навч. посіб.] / Н.П.Волкова, А.Д.Шевченко; Дніпропетр. нац. ун-т. — Д., 2003. — 58с.

8. Вітчизняна університетська педагогічна освіта в імперську добу: історіографічні та методологічні аспекти / А.І.Павко, Л.Ф.Курило. — К.: Знання України, 2005. — 120 с.

9. Высшее образование в России: очерк истории до 1917 года / Под редакцией В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. – 206с.

10. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР. М.: Советская наука, 1958. – 350с.

11. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: [Учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. 031000, 033400] / [Ред. Свешникова И.К.]. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 400 с.

12. Жуков В.И. Высшая школа России. Исторические и современные сюжеты. М.: Союз, 2000. – 508с.

13. Жуков В.И. Университетское образование: история, социология, политика / Моск. гос. соц. ун-т. — М.: Акад. Проект, 2003. — 380с.

14. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX — начале XX века. М.: Ин-т рос. истории, 1991. – 211с.

15. Иванов А.Е. Учёные степени в Российской империи. ХVIII в. — 1917 г. М.: Ин-т рос. истории, 1994-1999. – 620с.

16. Извлечение из Отчётов лиц, отправленных МНО за границу для подготовки до профессионального звания. Спб., 1863, ч. I. – 520с.

17. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: [Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений по дисциплине «Педагогика» (Блок ОПД)] / [Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. и др.]; Под ред. З.И.Васильевой. — М.: ACADEMIA, 2001. — 414с.

18. Катровский А.П. Формирование и развитие территориальной структуры высшего образования России. — М.: Междунар. отношения, 2003. — 204с.

19. Коржів Д.Ю. Розвиток системи вищої освіти в Україні (кінець ХІХ – початок ХХ століть). — Вінниця: ПП «Центр генеалогії і біографіки», 1996. — 16с.

20. Кравець В. Історія української школи і педагогіки: Курс лекцій: Навч. посібник для студентів пед. навч. закладів та ун-тів. — Тернопіль: Тернопіль, 1994. — 358с.

21. Куликова Л.Б. Классическое гуманитарное образование: История, опыт, традиции. — К.: Университет. изд-во «Пульсари», 2002. — 168с.

22. Лебедева Л.И. Развитие магистратуры как института подготовки научных и научно-педагогических кадров в России конца XIX – начала ХХ века. – М., 2005. – 504с.

23. Матеріали науково-практичної конференції на тему «Розвиток освіти і культури України в XVII – XIX ст», 22-23 листопада 1999 p.: [Зб. доп., тез.] / Глух. держ. пед. ін-т ім. С.М.Сергєєва-Ценського; [Редкол.: В.І.Бєлашов та ін.]. — Глухів, 1999. — 63 с.

24. Освіта й виховання в Польщі й Україні (XIX – XX ст.): Матеріали міжнар. наук.-практ. конф. (20-22 трав. 1998, Ніжин) / АПН. Ун-т ім. М.Кюри-Складовської. Ніжин. держ. пед. ун-т ім. М.Гоголя; [Редкол.: Є.Коваленко (відп. ред.) та ін.]. В 2 ч. — Ніжин, 1998.

25. Педагогічна Харківщина: Довідник / Під ред. І.Ф.Прокопенка, В.І.Лозової; Харк. держ. пед. ун-т ім. Г.С.Сковороди. — [2-е вид., допов.]. — Х., 1999. — 160 с.

26. Сірополко С. Історія освіти в Україні / Укр. Віл. Ун-т (м. Мюнхен, Німеччина), Друзі т-ва ім. Г.Ващенка. — К.: Наук. думка, 2001. — 912с.

27. Становлення і розвиток аграрної освіти та науки в Україні (з найдавніших часів і до сьогодення) / [Д.О.Мельничук, М.В.Зубець, Л.Ю.Беренштейн та ін.]; Каб. Міністрів України, Нац. аграр. ун-т. — К., 2005. — 221 с.

28. Стоян Т.А. Студентство університетів підросійської України в другій половині ХІХ ст.. — К.: ТОВ «Міжнар. фін. агенція», 1998. — 28с.

29. Шаршунов В.А., Гулько Н.В. Как подготовить и защитить диссертацию: история, опыт, методика и рекомендации. – М.: Технопринт, 2002. – 460с.

30. Энциклопедический словарь, издатели: Ф.А. Брокгауз (Лейпциг), И.А. Ефрон (С.Петербург). СПб.: Типо-Литография И.А. Ефрона, 1896. Т. XVIII. – 480с.

31. Высшее образование в России во второй четверти XIX века // Социально-гуманитарные знания. – 1998. - № 2.

32. Кричевский Г.Г. Учёные степени в университетах дореволюционной России // Учёные степени в России: ХVIII в. — 1918 г. Сб. научных статей. Вып. 1 в 2-х частях / Под науч. ред. А.Е. Иванова, В.А. Шаповалова, А.Н.Якушева. М.: Ставрополь: Ин-т рос. истории РАН, СГУ, 1996. Часть первая. С. 6-39.

33. Полякова Н.В. Образовательная система пореформенной России: практика и исторический опыт // Социально-гуманитарные знания. – 2001. - № 2. – С.65-78

34. Полякова Н.В. Складывание российской системы образования // Социально-политический журнал. 1998. № 3.

35. Сойфер В.Н. Уникальность российского образования; Успехи и недостатки западного образования; Еще несколько аргументов в пользу поддержки российского образования // Соросовский образовательный журнал. – 1995. - № 1. – С.7-12

36. Чиненный А., Стоян Т. Университетский преподаватель: XIX век // Высшее образование в России. – 1999. – № 3. – С. 130-136

37. Экштут С. Вклад в историю // Киноарт. – 2006. - № 2. – С.58-63

38. Якушев А.Н., Хохлова Д.А., Эйдельнант Ю.В. Порядок присуждения ученых степеней по первым уставам Дерптского, Московского, Харьковского и Казанского университетов // Учёные степени в России: ХVIII в. — 1918 г. Сб. научных статей. Вып. 1 в 2-х частях / Под науч. ред. А.Е. Иванова, В.А. Шаповалова, А.Н. Якушева. М.; Ставрополь, Ин-т рос. Истории РАН, СГУ, 1996. Часть вторая. С. 142-147.