Для оказания помощи проблемному ребенку необходимо оценить не только уровень его развития, но также и степень его дезадаптации. Выбор эффективных средств помощи детям младшего подросткового возраста, повышающих возможности их обучения и способствующих их адаптации, должен быть основан не только на четком понимании причин дезадаптации, но и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможности адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности. Группа исследователей, занимающихся проблемами школьной дезадаптации во главе с О.А.Матвеевой [29, с. 153] выявили, что в настоящее время социально-психологические условия обучения и воспитания детей в нашей стране таковы, что практически всем детям полезна специальная профилактическая помощь психолога, способствующая адаптации их к учебному процессу и стимулирующая их развитие. Это поставило перед ними задачу разработки специальной программы для оказания такой помощи детям непосредственно в школе педагогами дополнительного образования. В результате ими была разработана программа «Каждому пятикласснику — творческий шанс», предназначенная для социально-педагогической, коррекционно-развивающей и профилактической работы в школе.

Разработанная авторским коллективом программа, предусматривает не только возможность выявления причин дезадаптации ребенка, но и выбор форм коррекционно-развивающей работы и способов ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалиста, реализующего эту модель. Целью при этом является объединение усилий (значимых для ребенка) взрослых, которые, по возможности, вовлекаются в организуемую педагогом развивающую и коррекционную работу. Педагог и психолог общеобразовательного учреждения при этом осуществляет воздействие на ребенка не только непосредственно, в режиме групповой и индивидуальной работы в специально организованной среде, но также и через родителей и учителей, меняя с их помощью систему требований и подкреплений в актуальной ситуации развития ребенка.

Предлагаемую программу можно рассматривать как средство профилактики социальной дезадаптации детей путем восстановления и укрепления связей в системе «ребенок — родитель — учитель» в процессе специально организованной развивающей и коррекционной работы с детьми. Формой реализации предлагаемой программы является прикладная модель коррекционно-развивающей работы, которая была использована ее авторами в школе при организации взаимодействия психолога со школьной администрацией, классным руководителем и другими педагогами, работающими с классом.

Отметим возможные способы реализации данной программы. Предлагаемый вариант психолого-педагогического сопровождения учащихся 5-х классов основан на сотрудничестве психолога с классным руководителем или другим лицом в школе, заинтересованных в стимулировании развития детей выбранного класса. Программа реализуется путем создания для детей искусственной среды в виде социально-педагогического тренинга с последующим расширением этой среды до ситуации учебной деятельности, а также включает систему внеклассных мероприятий. При работе с детьми психолог опирается не только на классного руководителя или другое заинтересованное лицо, но также на родителей и учителей, включая, по возможности, их в систему реализации программы.

Важной целью социально-педагогического вмешательства является в первую очередь осуществление воздействия на стиль взаимоотношений взрослых с ребенком. Это позволяет:

— изменить состояние ребенка, создав поддерживающую среду, в которой осуществляется коррекция и развитие недоформированных функций;

- изменить отношение взрослых к ребенку, информируя их о его реальном состоянии и возможностях, и создать позитивные ожидания взрослых относительно положительных изменений ребенка.

Направления развития и коррекции, реализуемые в тренинге, ориентированы на активизацию всех четырех выделенных выше сфер: эмоциональной, когнитивной, социальной, а также соматической сферы, связанной с развитием систем восприятия и двигательных актов. Это соответствует включению следующих основных блоков в цикл тренинговых занятий:

1. Эмоционально-мотивационный блок (связан с решением следующих задач):

1) создание ситуации успешной деятельности;

2) обеспечение атмосферы эмоционального приятия, снижающей страхи, тревогу и фрустрацию;

3) формирование мотивации развития, в том числе школьной мотивации;

4) формирование модели потребностного будущего и обеспечение приятия ее детьми как личной цели развития;

5) формирование адекватной гибкой самооценки;

6) развитие рефлексии, возвращение чувства ответственности за результаты деятельности, воспитание воли.

Опыт успешной деятельности обеспечивается за счет учета актуального уровня развития детей и предложения им достаточно простых задач, соответствующих их уровню. Важнейшим средством создания ситуации успеха и формирования у детей мотивации достижений является организация группового процесса в форме игры. Игровая форма занятий позволяет «расковать» детей, заинтересовать их, снизить уровень тревоги. Обеспечение атмосферы эмоционального приятия осуществляется за счет особой организации группового процесса, предусматривающей возможность свободного обмена впечатлениями между участниками. При этом основное внимание фиксируется на чувствах детей, а каждое высказывание поддерживается и одобряется. Атмосфера эмоциональной близости достигается также за счет организации работы детей в малых группах (парах, тройках) с последующим обсуждением в общем кругу результатов деятельности. В групповых обсуждениях, используется принцип «здесь и теперь», что позволяет перечеркнуть прошлые неудачи детей, снять ярлык неудачника и сконцентрировать их внимание на сегодняшних задачах и новом успешном опыте.

Важной особенностью стиля групповой работы является отсутствие внешней оценки результатов деятельности. Вместо этого ребенку в разных формах предлагается самому оценить свои успехи сейчас. При этом основное внимание фиксируется не столько на самих результатах деятельности, сколько на сравнении их с предыдущими результатами самого ребенка, т.е. на произошедших изменениях. Иначе говоря, ребенку предлагается сравнить его успех, пусть даже неполный, с его прошлой неудачей. Фиксация таких изменений сосредоточивает внимание детей на том, что происходит с ними сегодня, и мотивирует их на более успешную деятельность в будущем. Кроме того, ожидания успешных изменений запускает у детей механизм «самоактуализирующегося пророчества», что является средством формирования у них идеальной модели потребностного будущего, а также способности прогнозирования своих действий.

2. Социально-нормативный блок (ориентирован на решение следующий группы задач):

1) формирование правил и норм поведения в группе, адекватное понимание социальных ролей в значимых ситуациях;

2) развитие навыков успешной коммуникации;

3) формирование навыков успешной совместной деятельности;

4) развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

Средствами формирования в тренинге правил и норм является использование ритуалов и игр с правилами. Необходимым условием принятия детьми предлагаемых правил, норм и форм общения является специально созданная ситуация их успешной деятельности, а также их интерес к групповому процессу, поддерживаемый за счет игровой формы и занимательности происходящего.

Вначале правила и нормы вводятся ведущим в искусственно созданной игровой ситуации с согласия и по желанию самих детей. Важную роль при этом играет «договор» о правилах поведения в группе, который зачитывается ведущим и обсуждается группой. Детям предлагается внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать договор.

В процессе ведения группы в играх или упражнениях часто дети в малых группах меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой групповых обменов впечатлениями, где ведущий следит за тем, чтобы каждый участник мог высказаться при внимании и одобрении его всей группой.

Развитие навыков успешной коммуникации предполагает возможность эмоционального контакта детей, способность попросить помощи, предложить свою и получить необходимую информацию от других. Возможность эмоционального контакта детей обеспечивается за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного доверия, обусловленного выбранной формой и стилем проведения тренинга. Способность детей к эффективному обмену информацией связана, с одной стороны, с навыком формулировать собственное мнение, а с другой — с умением слушать другого.

В процессе тренинга навык формулирования собственного мнения тренируется в процессе формулирования детьми личных целей, а также при групповых обсуждениях результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни детей в шкоде и дома. При этом каждый ребенок получает возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свои эмоции, свое отношение к происходящему, предложить собственное видение ситуации, которое принимается группой. Этому способствуют также постоянные вопросы ведущего в процессе занятий типа «Как ты себя сейчас чувствуешь?», что облегчает самовыражение участников.

Способность слушать другого также формируется при групповых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивает одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективными оказываются взаимные интервью в парах, когда участникам предлагается взять друг у друга интервью на определенную тему, а потом представить мнение друг друга группе. К этому же типу относятся задания с инструкциями следующего типа: «Спроси его и расскажи о том/что он сказал», «Повтори предыдущего, а потом скажи сам», «Обсудите в группе, а потом пусть один скажет за всех, а другие дополнят». Описанные средства заставляют каждого участника обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, у детей развивается способность к эмоциональной рефлексии — способности войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа «Как вы себя чувствуете?», «Если бы ты был на его месте, как, это было бы для тебя?», а также при использовании средств невербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе, интонации понять состояние другого.

Формирование и закрепление навыков общения приводит к выработке у детей способностей к успешной совместной деятельности. В тренинге это осуществляется при выполнении упражнений в парах и в тройках. При этом задание выдается группе, а успешность его выполнения оценивается по результатам совместной деятельности. При работе в парах можно использовать как самооценку, так и взаимную оценку, когда каждый участник оценивает вклад и успешность себя и другого. Используется также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что дает участникам возможность обменяться успешными стратегиями и опытом. Эффективным средством, обеспечивающим дополнительную мотивацию, является также организация работы в форме соревнования нескольких команд.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития пространственно-временных представлений (блок тренировки целостного восприятия) связан с решением следующих основных задач:

1) развитие возможностей восприятия;

2) формирование базовых пространственно-временных представлений;

3) согласованная и координированная тренировка работы анализаторов в двух и трех модальностях одновременно.

Как отмечалось выше, неготовность детей к успешному обучению в школе часто связана с недоформированностью у них возможностей восприятия, в частности, таких его свойств, как непрерывность и константность. Это базируется на несформированности у них пространственно-временных представлений и согласованной работы анализаторов.

Средствами решения поставленных задач являются методы телесно-ориентированного тренинга и, в частности, методы обучающей кинезиологии.

4. Блок развития когнитивных процессов (связан с решением следующих основных задач):

1) формирование ориентировочной основы деятельности;

2) развитие высших психических функций (внимание, память, мышление, речь);

3) развитие вербального и невербального интеллекта как предпосылки формирования эффективных навыков и стратегий учебной деятельности.

Для развития высших психических функций в групповом процессе используются методы когнитивного тренинга — задания по тренировке памяти, внимания, способности решать вербально-логические задачи и т.д. Особая роль отводится развитию речи с помощью речевых игр и проговаривания всех элементов деятельности, используемой в тренинге. Кроме того, использование медитативных техник тренирует способности детей к концентрации внимания на конкретной деятельности, а также позволяет снять избыточное эмоциональное напряжение.

Центральной задачей этого блока является формирование ориентировочной основы деятельности, включающей способность ребенка к анализу проблемной ситуации, прогнозированию, целеполаганию, выбору программы и средств достижения цели, реализации действий и оценке полученного результата. Это достигается за счет фиксации внимания детей на каждом элементе ориентировочной основы деятельности при выполнении любой поставленной перед ним задачи.

Таким образом, выбор эффективных средств помощи детям, повышающих возможности их обучения и возвращающих их на путь развития, должен быть основан не только на четком понимании причин дезадаптации, но и на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможности адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности.

Понятие «готовность к обучению в средней школе» включает в себя следующие составляющие: сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала; качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Помимо этого необходимо также учитывать те личные переживания, которые испытывает школьник.

Современный дезадаптированный ребенок или подросток часто не имеет адекватных социальных и учебных навыков, характеризуется низкой самооценкой, но уже сформировал психологические барьеры в восприятии учебной и социально ориентирующей его информации. Сталкиваясь с проблемами несоответствия ожиданиям взрослых в школе или в семье, он может попытаться для разрешения конфликта изменить ситуацию или приспособиться к ней. Однако, не встречая понимания и помощи со стороны взрослых, он не знает, как это сделать, предпринимает неудачные попытки протестовать и вызывает отрицательную реакцию окружающих, что усугубляет или закрепляет его неадаптивное поведение, которое в дальнейшем и становится его защитной реакцией при любых трудностях.

Важная роль в предупреждении дезадаптации при переходе к средней школе принадлежит классному руководителю, который, выяснив от преподавателя начальных классов индивидуальные особенности детей, может, индивидуализировать подход к некоторым детям, которые труднее приспосабливаются к новому, провести соответствующую работу с другими педагогами.

Помощь классному руководителю в этой работе может оказать школьный врач, который при консультативной помощи детского психиатра и непосредственном, взаимодействии со школьным психологом должен заблаговременно выделить детей, у которых есть угроза такого срыва.

Теоретический анализ литературы по теме: «Проблемы адаптации младшего школьника к обучению в средней школе» позволила нам приступить к экспериментальной части нашего исследования.