Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребёнка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребёнка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

• Формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

• Развития продуктивных приёмов и навыков учебной работы, умения учиться;

• Раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

• Раскрытия навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

• Становления адекватной самооценки, развития самокритичности по отношению к себе и окружающим;

• Усвоения социальных норм, нравственного развития;

• Развития навыков общения со сверстниками, установления дружеских контактов [25, с. 264].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключают того, что младший школьник активно включён и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и т.д.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребёнка.

Младший школьный возраст-это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществлённых каждым ребёнком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребёнок не почувствует радость познания, не обретёт умения учиться, не научиться дружить, не обретёт уверенность в себе, в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо высоких душевных и физических затрат.

Правда, забегая вперёд, можно сказать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребёнком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Но без них сама эта перестройка носила бы качественно иной характер, поскольку не имела бы необходимых оснований. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [30, с. 28].

Что же характеризует особенности психического, личностного развития школьников на стыке этих возрастов?

В отечественной психологии специфика каждого возраста, каждого возрастного этапа раскрывается через анализ ведущей деятельности, особенности социальной ситуации развития, характеристику основных возрастных новообразований [42, с. 32].

Каждая стадия психического развития, по А.Н.Леонтьеву, характеризуется «изменением места, занимаемого ребёнком в системе общественных отношений» [26, с. 47], «определённым, ведущим на данном этапе отношением ребёнка к действительности, определённым ведущим типом его деятельности» [26, с. 64] под ведущей деятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии» [41, с. 98]. Следовательно, ведущая деятельность ребёнка характеризуется тремя признаками:

Во-первых, это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

Во-вторых, это деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;

В-третьих, это деятельность, от которой главным образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребёнка [26, с. 72]. В этот период происходят существенные изменения в психике ребёнка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивают сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е. по словам Д.Б.Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим» [41, с. 75]. Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, всё больше значения для ребёнка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• Качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

• Рефлексия, анализ, внутренний план действий;

• Развитие нового познавательного отношения к действительности;

• Ориентация на группу сверстников [40, с. 115].

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда авторов, психологическое новообразование - это так называемое «чувство взрослости». Это чувство можно реализовать в трёх основных моментах:

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймёт смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе - это ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений, в определенном смысле - их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам, прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых, от ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками [8, с. 318].

К 3 (4) классу сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой морали», т.е. успешностью в учёбе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и, особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища» [19, с. 116].

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется «хороший ученик» и «хороший товарищ», конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребёнок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией «хорошего ученика» и позицией товарища. Например, «хороший ученик» не списывает, делает все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть хорошим другом. Но может ли «хороший ученик» оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более сообщает учителю о таких «провинностях» своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т.е. так называемая «взрослая мораль», не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения -не должны противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка «инспирировалась» учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении [36, с. 275].

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от 3 (4) к 5 классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже «освоенную» область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми [20, с. 438].

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идёт о её обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и такие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в 5 классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребёнка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребёнком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет своё ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем её роль и место в общем, развитии детей существенно меняются.

Если младший школьный возраст- это возраст начального «знакомства» с учебной деятельностью, период овладения её основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. От того, как происходит начальный этап обучения, во многом будет зависеть успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих новых знаний [27, с. 55].

Поэтому уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие «учение», так как теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности учащихся возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. если понимание учения (в широком смысле этого понятия) переходит для школьников из области «значений» в область «личностных смыслов».

Рубеж 3 -5 классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Достаточно распространены такие симптомы этого «разочарования» школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязанности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе.

Эти негативные проявления неудовлетворенности детей учением часто связаны с особенностями работы педагогов конкретных школ, т. е. вызваны частными причинами. Так, например, учителя третьих классов нередко продолжают вести обучение своих воспитанников, руководствуясь теми же принципами, что и при работе с ними в 1 -2 классах. При этом слабо используются такие учебные ситуации, в которых максимально бы проявлялась активность и инициатива школьников, творческое осмысление ими сообщаемых знаний, а не только пустое воспроизведение и т.д. Но за снижением интереса к учению лежат и другие причины, более общего характера, вызванные именно спецификой развития детей в этот период [18, с. 122].

Развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представления о ценности, значимости учения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и другим только начинается, оно, прежде всего, затрагивает относительно более знакомую детям сферу - учебную. Переход в 5 класс, который объективно оценивается как более «взрослый» этап обучения, стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может образоваться своеобразный «мотивационный вакуум», который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не оформились или не возникли. Поэтому в 5 классе по сравнению с 3 резко возрастает число учащихся, которые на вопрос: «Любишь ли ты учиться?» - отвечают: «Не знаю» [27, с. 14].

Результаты специальных экспериментальных исследований позволяют сделать вывод, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту ценностные ориентации начинают складываться в сложную устойчивую систему, определяющую становление активной жизненной позиции ребёнка. Именно в это время происходит осознание ребёнком себя как самостоятельной личности, и система ценностных ориентации начинает выполнять в мотивационной структуре личности важные функции [38, с. 19].

Учитывая то, что учебная деятельность при переходе из начальной школы в основное звено сохраняет свою доминанту в качестве ведущей деятельности, мы выдвигаем ориентационно-деятельностный в качестве одного из основных критериев преодоления младшими подростками затруднений в адаптации. Этот критерий включает в себя два показателя:

• Успешность в учебной деятельности;

• Ориентационно-ценностную мотивацию. Практически все отечественные психологи, изучающие процесс развития деятельности ребёнка, на основе которой развивается психика, формируется личность, выделяют «отношение кумиру вещей» и «отношение к миру людей» как две стороны существования единого неделимого процесса деятельности. В качестве этих взаимосвязанных сторон деятельности выступают предметная (практическая и познавательная) деятельность и деятельность, направленная на развитие взаимоотношений с людьми, обществом. Л.С.Выготский называл их главными моментами деятельности, определяющими особенности психических процессов; Б.Г.Ананьев употреблял термин «основные формы деятельности», по мнению А.Н. Леонтьева - это линии развития деятельности; в терминологии Д.Б.Эльконина - группы деятельности. Выделение этих двух сторон деятельности определяется не только теоретическим анализом, но и эмпирическим материалом, который свидетельствует об их реальном существовании [41, с. 84]. В предметно-практической деятельности школьник усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной активности. В деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений ребёнок пытается включиться и на определённом уровне включается в систему этих отношений, как бы«примеряя» себя к обществу, что обеспечивает преимущественное формирование его социальной активности.

В отечественных психолого-педагогических исследованиях было уделено достаточное внимание воспитывающему воздействию организованного детского коллектива на школьника [3, с. 115]. Современные исследования доказывают, что включённость в жизнь коллектива создаёт основные предпосылки для адекватного общения школьника и является важным условием его психического развития [7, с. 94].

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного компонента кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от «классического» подросткового кризиса он ещё пока слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищённость перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учёбы - всё это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности. И путь, по какому пойдёт становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешно будет пройден этот этап-переход от детства к отрочеству.

Понятие «адаптация» (adaptatio-прилаживание, приспособление) было впервые введено Г.Аубертом и первоначально означало изменение чувствительности анализаторов под влиянием приспособления органов к действующим раздражителям. В дальнейшем употребление этого термина встречается в более широком смысле как жизнь любого организма – это, прежде всего непрерывная адаптация к условиям столь же непрерывно меняющейся среды.

Понятие «школьная адаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. Данный процесс подчиняется особым психическим закономерностям.

Исследователи, изучающие феномен школьной адаптации, такие как Э.М.Александровская, А.Л.Венгер, Е.А.Ямбург, уделяют огромное внимание динамическим изменениям в процессе адаптации. Большинство исследований показывают, что школьная адаптация заканчивается на 5-6 неделе обучения. Помимо этого выделяются уровни адаптации. При низком уровне адаптации наблюдается её дезадаптация.

Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации, прежде всего, должно быть направлено на устранение причин, ее вызывающих. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение.