Материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления пользователям Интернета и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
© 2018 - 2024
Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.
Систему бинарных методов представлена в таблице 2.
Таблица 2 Бинарные методы обучения.
| Методы преподавания | Методы учения |
| а) сообщающий | а) исполнительный |
| б) объяснительный | б) репродуктивный |
| в) инструктивный | в) практический |
| г) объяснительно-побуждающий | г) частично-поисковый |
| д) побуждающий | д) поисковый |
Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.
Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.
Репродуктивный метод учения - система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:
а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения.
б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.
Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.
Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.
Что касается структуры организации работы с источниками на уроке, то в отличие от традиционной парадигмы обучения, работа с источниками является составляющей самостоятельной работы учеников на уроке.
Поскольку показателем проблемности работы с источниками является наличие в структуре урока этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:
-возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
-выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
-доказательство гипотезы;
-проверка правильности решения проблемы.
Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.
Ознакомившись с работами Махмутова, Лернера и других, мы можем прийти к выводу, что на данном этапе развития методики работы с источниками проблемное изучение просто необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.
Кроме этого, технология проблемного обучения позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практической жизни, так как источники являются непосредственным отражением объективной реальности.
Так как именно в решении практических задач, которые непосредственно связаны с жизнью и есть суть проблемного обучения. И, наконец, в работах, используемых нами, при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками. Тем не менее следует отметить, что концепция проблемного обучения сужает круг способов организации работы с источниками, ограничивая ее самостоятельной работой учащихся.
Технология Ю.Л. Троицкого
Ни технологии традиционного обучения, ни технологии проблемного обучения, не предполагают развитие у детей творческих начал в поиске объективного исторического знания. В данных системах господствует безусловное господство репродуктивного способа усвоения авторского учебникового знания.
Но материал учебника часто обладает свойством некой промежуточности. Учебный материал, с одной стороны, не является художественным текстом и не является объектом чисто эстетического познания. С другой стороны, изучение данного материала нельзя организовать на тех принципах, которые привычно используются при изучении других наук.
Другой проблемой является разрыв между школьным предметом и наукой. Результатом этого является полное отсутствие предметной деятельности.
На уроках математики дети решают задачи, на занятиях по физике и химии ставят лабораторные опыты, на уроках литературы эмоционально воспринимают художественный текст и пытаются анализировать его структуру.
Ничего подобного не происходит на уроках истории. Чаще всего перед школьниками лежит учебник, в котором собраны некоторые факты и предлагается определенная их трактовка, объяснения. Деятельность учащихся на уроке чаще всего сводится к чтению и пересказу тех или иных моментов текста. Такой подход не предполагает никакой предметной деятельности.
Именно компенсировать отсутствие предметной деятельности на уроках - ведущая цель методики Троицкого. Ученикам средней школы предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметной деятельности - добывании фактов непосредственно из самого текста источника.
По его мнению, а также, по мнению его последователей [44;с.29], главным консервативным фактором, препятствующим развитию творческого мышления в процессе изучения истории, является учебник и его существование. Например, К. Б. Умбрашко пишет, что «даже хороший, периодически обновляемый учебник способствует консервации устаревших историографических концепций».[44;c. 29]
Но самый главный недостаток данной системы в том, что сохраняется и воспроизводится косная, традиционно репродуктивная система взаимоотношений учебник - учитель - ученик. В этой системе предполагается, что учебник - высший носитель истины, учитель - авторитетный комментатор, а ученик - усердный слушатель. К тому же Троицкий считает, учебник дает учителю уверенность, идущую не от собственных знаний, а от авторитетного канонического текста. Авторы этого текста полностью снимают с учителя ответственность за качество работы и берут ее на себя. Ученик уже привыкает к механическому, а поэтому и безответственному воспроизведению чужих построений.
В итоге уроки истории не слишком способствуют развитию творческого мышления, которое, как считает Троицкий может быть сформулировано только в процессе самостоятельной умственной деятельности.
Таким образом, чтобы такая деятельность осуществлялась, а не имитировалась необходимо отказаться от учебника и научить детей владеть определенными умениями, навыками и приемами исторического познания.
Что же предлагается в методике Троицкого взамен существования традиционных учебников и традиционных технологий работы с источниками?
Автор методики, Ю.Л. Троицкий говорит о том, что ученика необходимо поставить в позицию творца предметной реальности, перейти от репродукции реальности к творчеству. Кроме того, Троицкий предлагает отказаться от так называемой демифологизации истории, утверждая, что учебник несет некую безусловную истину, и не предполагает некого столкновения мнений, активного поиска истины, «которая живет до тех пор, пока не облегчается в связанный авторский текст, где благополучно и умирает».[38; с.2].
В результате в рамках предлагаемой технологии Троицкого, предлагается отказ от сюжетно тематического - планирования работы по определенной учебной программе, а организация учебной деятельности на качественно новых основах. В соответствии с этой задачей меняется сама структура учебной программы.
Троицким предлагается своя структура учебной программы. В программе выделяется четыре основных разделах:
-тема;
-ключевые проблемы;
-тексты;
- основные мыслительные и поведенческие стратегии детей.
Тема - это традиционный элемент программы, но он не играет той принципиальной роли, как в традиционном преподавании. Практически невозможно запомнить все тематические и хронологические термины, поэтому неизбежны пробелы в знаниях, либо умолчания. В целом набор тем для изучения программы подвижен и меняется в зависимости от концепции истории и от сюжетного предпочтения самого преподавателя. Как утверждает Троицкий, именно в этом и заключен принцип гуманности в образовательном процессе, в отличие от традиционной анонимности.[38; с.2]
Ключевые проблемы - это подвижная часть программы, которая отражает те вопросы, которые находятся в центре внимания профессиональных историков. Они отражают ту историографическую ситуацию, сложившуюся в ходе исследования для той или иной темы. Знакомство учителя с теми или иными дискуссионными проблемами позволит услышать те интересные реплики детей, но и также соотнести их с теми интерпретациями, которые предлагаются в трудах профессиональных историков.
Тексты - это та часть программы, которая обеспечивают учителю непосредственный диалог с аудиторией. Основным принципом работы здесь является работа с подлинными текстами изучаемой эпохи. При этом на страницах своих работ Ю.Л. Троицкий уточняет то, что «слово «текст» понимается не в узколингивистическом, а в семиотическом смысле: остатки жилищ, предметы быта, наскальная живопись - все это текст» [38;с. 3].
Мыслительные и поведенческие стратегии детей выступают определенной заменой умениями и навыками. Как утверждает сам Троицкий на страницах своих статей, Данный раздел программы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков. Он считает, что в данном случае термин «стратегия» более точен, так как в своей трактовке позволяет соединить предметно-содержательный и методический компоненты, делая довольно условным их потенциальное различие.
Стратегии формулируются непосредственно детьми. В этом случае, ребенок выступает активным, преобразовательным началом, а не как объект, на который направлена активность педагога в процессе обучения. Используемый пакет документов ставит детей в ситуацию выбора, и стратегия рассматривается как цепочка поступков школьников, направленных в работе с документами на поиск объективной истины.
Таким образом, как мы уже упоминали, данная технология отвергает непосредственное включение детей в написание учебника.
Основным средством познания исторической действительности в концепции Троицкого выступает документально - методический комплекс (ДМК). ДМК - это не просто документы той или иной эпохи, которую изучают школьники, но и ключевые тексты, подобранные по принципу «противоречия материала». ДМК - это система вопросов и заданий, составленных проблемно, то есть не имеющих однозначно универсальных ответов и предполагающие размышления учеников[38; с.2].
Структура ДМК включает в себя следующие элементы:
1. Ролевая позиция. Первой из них является ролевая позиция современника. Эта роль часто страдает необъективностью оценок, в основном исторические действия описываются современниками событий и редки критикуются.
2. Другой ролевой моделью является роль потомка. Эта позиция позволяет несколько дистанцироваться от характера переживаемых событий, и быть в своем анализе менее эмоциональным. В данной роли можно быть просто наблюдателем. Данная роль позволяет сосредоточиться на определенном объяснении и активной интерпретации, а также использовать методы определенной оценки. Однако, Троицкий предупреждает, что не следует увлекаться именно только функцией оценки определенных исторических событий, утверждая, что «исторический суд, который часто вершат школьники, вещь заманчивая, но опасная» [38;с.3]. Языком данной роли является язык современной историографии. Однако для активного использования данного языка необходимо также ознакомить учащихся с элементарными социологическими, политическими, лингвистическими понятиями; дающие возможность определенной объективности в оценке прошлого. Это и есть задача учителя. Хотя, по нашему мнению, вряд ли возможно говорить об абсолютной объективности в оценке прошлого.
Следующей важной позицией является ролевая позиция скомороха. Сущностью этой ролевой позиции является рассмотрение событий текста источника с позиций его выделения позитивного и негативного и открытого выделения данных моментов в анализе.
И, наконец, последней ролью, предложенной Троицким является роль иностранца. Это ролевая позиция создает возможность иного взгляда на собственную культуру. Ведь именно мнения иностранцев, зачастую чудовищно неточные в деталях способны очень точно схватить определенные культурные парадигмы другого народа. В данном случае ученики учатся сравнивать собственную точку зрения с точкой зрения, которая изложена в свидетельствах иностранцев, причем особенно акцентировать свое внимание именно на несовпадении данных позиций.
4. Система вопросов и заданий. На данном этапе организуется репродуктивная и творческая деятельность учеников.
Троицкий рекомендует вопросы к текстам ДМК формулировать на двух уровнях:
При этом вопросы первого уровня помогают ученику освоить текст, как бы «войти в него». Творческий уровень работы с документом позволяет осуществить активное вовлечение в оборот внетекстовой информации; при этом необходимо учитывать различные пласты изучаемой информации: формулярный, этикетный, лингвистический, стилистический. (см. приложение№3).
Список источников и литературы также задействованы при составлении ДМК.
Организационную работу школьников с ДМК можно представить в виде двух, последовательно сменяющих друг друга этапов:
Документ в целом может состоять из иллюстрации, довеска к параграфу учебника, опубликованных в литературе источников. Сейчас существенную помощь могут оказать материалы, содержащиеся на страницах всемирной паутины INTERNET. С помощью документа ребенок соединяется с прошлым во всем противоречии и сложности, возникает проблема истины. На данном этапе используются такие приемы как комментирование текста, доказательное чтение, самостоятельное чтение текста.
Это устное изложение текста учеником, каких - либо событий. В качестве методов на данном этапе могут быть использованы сочинения - миниатюры, ролевые игры, реконструкция прошлых событий, стилизация событий изучаемой эпохи, реконструкция образа автора изучаемого документа; создание текстов, дающих собственную интерпретацию изучаемых событий.
Организационной формой работы с ДМК является обычный урок. Однако необходимо отметить, что основным свойством такого урока является присущая ему диалогичность. также урок, согласно технологии Троицкого, должен обладать следующими характеристиками.
Во-первых, урок должен иметь определенный замысел, под которым понимаются не цели, а существующая совокупность проблем, обсуждение по той или иной теме. Затем происходит первоначальная трансформация замысла в ходе учебного диалога. Чем сильнее изменения первоначального замысла к концу урока, тем содержательнее диалог. В ходе проведения урока необходимо учитывать композиционный баланс урока, то есть соразмерность работы с разнотипными текстами и различными ролевыми позициями.
В ходе проведения урока также важна работа с репликами детей с места, что не приветствуется в технологиях традиционного обучения. Продуктивной, по мнению Троицкого, считается такая реплика, которая вызвала положительную реакцию и другие реплики, и пережившие их [39; с.4].
Также важное место в реализации данной технологии занимают тексты, поделки, рисунки, создаваемые учащимися вне аудиторной работы. Можно также создавать импровизированные архивы, музей истории экспонатов учеников, историческую библиотечку, тексты с интерпретациями.
В целом использование в работе с источниками ДМК помогает учителю решать следующие задачи:
- Побуждение исторического самосознание учащегося.
- Привыкание к тексту как к источнику исторического знания. Постепенное движение от полного доверия к простейшим сомнениям и освоение приемами простейшей критике источника.
- Освоение детьми основными ролевыми позициями через приобщение к интерпретации источника, понимание исторического времени, пространства, сближение ученика и изучаемой эпохи. Чтобы выработать собственную позицию ученик лишь знакомиться со способами понимания источниками, согласно существующими типами мышления, что в конечном итоге стимулирует использование мыслительную активность учащихся.
Таким образом, ДМК полностью заменяет учебник и развивает индивидуальный стиль мышления ребенка, а не систематизацию знаний. Образовательная технология направлена на развитие не столько воспроизводящих способностей, а на развитие предметной деятельности и творческих способностей ребенка.
Проектное обучение
В 20-30 годы двадцатого столетия в российских школах использовался метод проектов для реализации задач развития ученика. Однако этот метод не давал учащимся возможности овладевать системой знаний в пределах конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из практики школы, и вместе с тем снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка.
В настоящее время эта идея вновь стала определяющей. На сегодняшний день можно говорить о создании основ проектного обучения. Однако следует отметить и то, что переводить весь образовательный процесс на проектное обучение вряд ли целесообразно. Для современного этапа развития образования в рамках работы с детьми важно обогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной из которых может стать технология проектного обучения.
Целью проектного обучения является необходимость создания таких условий, в результате которых учащиеся:
1) самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2) учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3) приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
4) развивают у себя различные исследовательские умения, как например умение выявить проблему, навыки сбора информации, наблюдения, анализа гипотез, обобщения;
5) развивают системное мышление;
Суть проектного обучения, так же и как технологии Троицкого, состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом, постигает реальные процессы и объекты. Оно предполагает проживание учеником конкретных ситуаций, приобщение к проникновению его вглубь явлений, процессов и конструированию новых объектов [44; 272].
Работа с источниками в рамках проектного обучения не имеет жесткой привязке к структуре определенного урока.
Исходя из этого, источники играют роль основного источника информации, на основе которого моделируется определенный проект на какую - либо историческую тему.
Чтобы постичь, прожить, приобщится к раскрытию и конструированию нужны особые методы обучения. Ведущим среди них становится имитационная игра.
Игра – это самая свободная и естественная форма погружения ребенка в реальную (или воображаемую) деятельность с целью познания действительности, проявление собственного «я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждый выбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученика выполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл. Все это говорит о том, что имитационная игра выполняет роль основы личностно- ориентированного обучения. В игре ребенок чувствует себя в безопасности, комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития [50; 272]
Все говорит о том, что под проектным методом большинство современных авторов имеет в виду систему действий педагога и ученика по разработке определенного проекта на историческую тему.
Таким образом, в современных условиях мы можем говорить лишь о том, что созданы лишь основы для развития проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой, которая рассматривает проектное обучение как развивающее, последовательном выполнения комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения комплексных теоретических знаний» [53; 45]. Это относит проектное обучение к типу развивающего обучения.
Главными идеями технологии проектного обучения состоят в следующем:
1. С большим увлечением ребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим. В этой связи работа с источниками мотивирована учеником и это обосновывает активизацию интереса к данной деятельности.
2. Разработка проекта строится в русле не только одного учебного предмета, в ходе деятельности с источниками имеют место межпредметные связи.
3. В ходе проекта важна опора на конкретные увлечения детей.
4. В ходе работы над проектом учащиеся могут добыть важные сведения, которые на первый взгляд не имеют отношения к рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, очень важны.
С целью выделения системы действий учителя и ученика предварительно необходимо определить этапы разработки проекта. К настоящему времени сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия.
Исходя из выделенных стадий работы над определенным историческим проектом, мы можем выделить следующую систему действий учителя и ученика на разных стадиях работы с источниками в процессе работы над определенным проектом на историческую тему. При этом исторические источники выполняют роль основного средства моделирования проекта на определенную тему. Но при этом достигается еще одно существенное положение ( см.таблицу 3).
Возможные темы учебных проектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три вида учебных проектов:
- краткосрочные ( 2-6 часов)
-среднесрочные ( 12-15 часов)
-долгосрочные, требующие значительного времени на поиск материала и его анализ.
На наш взгляд, в школе должны быть осуществимы разные учебные проекты. Мы думаем, что целесообразно, было бы один проект в каждом классе сделать комплексным. В школе в условиях разновозрастных коллективов можно делать 2-3 учебных проекта за один учебный год.
Критериями оценки является достижение и цели проекта и предметных целей (что представляется наиболее важным), которое обеспечивает проектное обучение.
Если цели проекта достигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебной деятельности.
Таблица 3 Система действий учителя и ученика на разных стадиях работы над проектом
| Стадии | Деятельность учителя | Деятельность учащихся |
| 1.1 Выбор темы проекта | Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся | Учащиеся обсуждают предложенные темы и выбирают общее решение. |
| Педагог предлагает детям совместно выбрать тему проекта. | Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения | |
| Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися. | Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения. | |
| 1.2 Выделение подтем и тем проекта | Учитель предварительно самостоятельно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора | Каждый ученик выбирает себе подтему и предлагает новую. |
| Учитель принимает участие в обсуждении подтем проекта | Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем проекта | |
| 1.3 Формирование творческих групп | Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравшие себе конкретные подтемы и виды деятельности | Учащиеся уже определили свои роли и действуют в соответствии с ними, объединяются в малые команды |
| 1.4 Подбор источников, формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задания для команд, отбор литературы | Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и определенную литературу | В разработке отдельных заданий могут принимать участие учащиеся средних и старших классов. Вопросы для поиска ответов могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом. |
| 1.5 Определение форм выражение результатов проектной деятельности | Учитель принимает участие в обсуждении | Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской работы с источниками по определенному проекту: видеофильм, альбом, сочинение. |
| Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность | Учащиеся осуществляют поисковую деятельность | |
| Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность | Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с общепринятыми правилами. | |
| 4. Презентация | Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей) | Докладывают о результатах своей работы. |
| Рефлексия. | Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки | Осуществляет рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия. |
Все исходные позиции работы с источниками в рамках проектного обучения реализуются через следующие способы работы: задания, лабораторию и «дом».
Задания составляют содержательную часть технологии и носят творческий характер.
В каждом задании формируется задача (проблема), а сами задания формируются на уровневой основе. Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента, разработкой проекта. Задания могут быть ограничены учебной программой или выходить за ее рамки. Выполнение такого задания проверяется учителем индивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех.
Лаборатория – это само время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием, а также участия в учебных занятиях.
«Дом» - это условия, приближенные к домашней свободе, наличие места, где ученику будет комфортно работать; Свобода выбора с кем ему выполнять работу; наличие группы консультантов.
Несмотря на наличие определенных положительных черт, выражающихся в дальнейшей активизации поисковой деятельности, использование проектной в условиях современной школы ограничено и использование данной технологии в практике обучение достаточно редкое явление.
Ограничение выражаются в первую очередь в низкой мотивации учеников и учителей к участиям в проекте. В связи с данным ограничением на наш взгляд, можно использовать следующие приемы по увеличению степени мотивации для участия в проекте.
Первым таким методическим приемом является объяснение сути проектной технологии. Суть этой технологии выражается в том, что на примерах различных проектов можно показать значимость и охарактеризовать последовательность действий разработчиков проекта. При этом важно вести расширительное толкование понятия «проект».
Вторым методическим приемом является аннотирование перечня возможных тем проектов, который должен включать в свое содержание не менее 10-15 тем. При этом важно прокомментировать возможные результаты, ожидаемые проектные решения, провести мысленное моделирование: «А я бы сделал так…».
Вторым ограничением использования проектной технологии является наличие общей несформированности умений и навыков исследовательской деятельности.
И, наконец, последним ограничением технологии проектного обучения является нечеткость критериев оценки отслеживания результатов проектов. Следует также отметить интегративный характер данной технологии – в ней могут использоваться как технологии полного усвоения знаний, так и уровневой дифференциации, коллективного способа обучения, модульные и проектные технологии.
Заключение
На современном этапе сегодня педагогическая наука переживает переломный этап своего развития.
Перестройка коснулась и исторического образования. Ведется интенсивный поиск методических решений на основе личностной парадигмы и технологического подхода в обучении.
В этой связи определенной перестройки требует основа исторического обучения - работа с историческими источниками в силу того, что источник является живым свидетельством и отражает для учащегося связь с тем далеким временем, которое он изучает. Ее развитие строится с учетом используемых общеобразовательных технологий.
Наиболее известной является традиционная парадигма работы, в содержание которой вводятся технологии воспроизводящего и преобразующего уровня. Эти технологии являются наиболее часто используемыми в организации работы с источниками в процессе урока, причем преобразующий уровень рассматривается как развитие воспроизводящего уровня. Необходимость объединения данных технологий в единый блок диктуется тем соображением, что оба этих уровня подчинены безусловному усвоение авторского учебникового знания и практически исключают исследовательскую работу в процессе работы с источниками.
Определенным достижением авторов при работе с источниками является технология проблемного обучения. Она позволяет не рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное от практических проблем, как определенную заданную реальность , так как именно в решении практических задач и есть сущность работы с источниками. В работах, используемых нами при анализе авторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методов работы с источниками.
Технология Троицкого и проектная технология полностью исключают учебник как средство работы с источниками, заменяя его, либо ДМК, либо полностью переходом на самостоятельную поисковую деятельность.
Гипотеза, поставленная нами в процессе исследования, подтвердилась полностью. Мы считаем доказанным тот факт, что в работе с источниками необходим принцип постепенного перехода: от иллюстративно-репродуктивной технологии, начиная с 5 класса - к проектному обучению в рамках работы по второму концентру.
Дата: 2019-05-28, просмотров: 259.