Технологія адаптації дітей до навчання в школі у взаємозв’язку з батьками
Поможем в ✍️ написании учебной работы
Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

 

Більшість дошкільників відвідує дитячі садки або підготовчі заняття при школах, ліцеях, гімназіях, і батьки часто розраховують на те, що діти будуть підготовлені до школи вихователями, вчителями. Проте, досвід переконує, що ніякий найкращий дитячий заклад - ні дитячий садок, ні початкова школа - не можуть повністю замінити сім'ю, сімейне виховання. Вихователі дитячих садків і вчителі добре знають, в яких сім'ях займаються з дітьми, а в яких ні. В дитячому садку та на підготовчих заняттях дітям прищеплюють багато корисних навичок, навчають малювання, усного рахунку, письма й читання. Але якщо заняттями дитини не цікавляться в сім'ї, не надають їм належного значення, не заохочують до старанності, дитина теж починає ставитися до них недбало, не прагне працювати краще, виправляти свої помилки, долати труднощі в роботі.

Деяких дітей така неуважність батьків глибоко ображає, вони замикаються, перестають бути щирими й відвертими, і, навпаки, інтерес батьків до справ дошкільника й першокласника надає особливе значення всім досягненням дитини. Допомога у подоланні труднощів, яка виникає під час виконання будь-яких завдань, приймається завжди з подякою і сприяє зближенню між батьками та дітьми.

Не всі діти однаково добре малюють, співають, ліплять, не всі швидко навчаються читання і письма, і праві ті батьки, котрі займаються із сином або донькою цими справами, які спочатку можуть видаватися складними й важкими [31, 156]. Як відомо, люди люблять робити те, що їм вдається. Для дітей це майже аксіома. Тому потрібно допомогти їм полюбити й навчитися вчитися.

Під час вступу до школи практично усі першокласники мають щире бажання вчитися. У подальшому в багатьох із них це бажання зникає, і досить швидко. Значною мірою це пов'язано з виховними недоліками й недоробками дорослих, Взаємодія з дитиною, контакт із нею, природно, виключає авторитарність, диктаторство, погрози: "Ось підеш до школи - тобі покажуть!", "Тільки спробуй мені приносити погані оцінки!" Потрібно прищеплювати дитині шанобливе ставлення до навчальної праці, підкреслювати її значущість для всіх членів сім'ї [17, 22]. Неодмінно має бути внесена оптимістична нотка, яка засвідчує впевненість батьків у тому, що навчання дитини буде успішним, якщо першокласник старанно й самостійно виконуватиме всі шкільні вимоги.

Вже у дошкільному віці, а особливо в початковій школі, потрібно виховувати відповідальне ставлення до праці, доручень, своїх обов'язків. Формування цих якостей починається з уважного, серйозного ставлення батьків до справ дітей [53]. Усе має бути помічено батьками: досягнення принесуть усім радість, помилки будуть виправлені спільно. В останні роки ми дедалі частіше говоримо про труднощі навчання в початковій школі. Часто діти залишаються наодинці зі своїми труднощами, а батьки не знають, як їм допомогти.

Останнім часом нагромаджено чимало ефективних форм спільної роботи школи і дитячого садка з батьками. Найважливіші з них: факультети по підготовці дітей до школи при університетах педагогічних знань для батьків, спеціальні тематичні збори, індивідуальні й групові консультації, організація виставок, стендів, куточків для батьків, папки-пересувки, де батьки можуть ознайомитися з кращим досвідом сімейного виховання дошкільників, записати запитання і дістати на них відповіді.

При школах м. Києва створюються методичні секції вчителів і вихователів дитячих садків, завданням яких є підвищення ефективності навчально-виховного процесу, взаємне вивчення методів і прийомів навчання та виховання. Вчитель-методист М.І. Кічак проводить відкриті заняття у школах і дитячих садках, конференції, спільні засідання педагогічних рад, його колеги-учителі беруть участь у проведенні батьківських зборів у дитячих садках [41, 52]. Така система взаємодії дошкільних установ і школи сприяє контактам батьків з школою і дитячим садком, дає можливість поглибити педагогічні знання батьків, виробити в них певні практичні навички роботи з дітьми, ознайомити їх з кращим досвідом сімейного виховання.

На жаль, згадані форми взаємозв'язку ще рідко застосовуються. Здебільшого батьки намагаються розв'язати питання підготовки дитини до школи самі, не уявляючи їх вирішення у процесі взаємодії з педагогами. Проте вони не мають достатньої інформації про можливості дітей дошкільного віку. А тому не всі вчителі, батьки розуміють значення якісної підготовки дітей до школи, не знають змісту цієї готовності, не додержують єдиних вимог до дітей в дитячому садку і сім'ї, у школі і сім'ї; не в усіх сім'ях батьки є позитивним прикладом для дітей, не в кожній сім'ї забезпечується цілеспрямованість у роботі з дітьми, не всі батьки поєднують вимогливість з гуманністю; деякі батьки не знають методів і прийомів роботи з дошкільниками, не враховують індивідуальних особливостей своїх дітей при підготовці їх до школи; не збагачують свій досвід сімейного виховання кожної дитини досвідом інших; не цікавляться педагогічною літературою; не завжди вміло використовується у сімейному вихованні авторитет вихователя вчителя. Без врахування цих питань неможливо успішні розв'язати проблему підготовки дитини до школи у взаємозв’язку з сім’єю.

З метою надання психолого-педагогічної допомоги батькам в організації цілеспрямованої підготовки дитини до нових умов життя Л.О. Кондратенко стверджує, що бажано створити на базі школи або дошкільних закладів консультативні пункти для батьків, що виховують дітей дошкільного віку [17, 21]. У роботі таких консультативних пунктів повинні взяти участь педагоги, вихователі, науковці, практичні психологи.

Результативність у роботі можлива лише за умови регулярного відвідування батьками циклу щомісячних занять, починаючи з того моменту, коли дитині виповниться 5 років. Під час консультацій-практикумів розкриваються завдання і зміст підготовки дітей до шкільного навчання. Кожна наступна педагогічна консультація має будуватися з урахуванням "зони найближчого розвитку".

Цикл консультацій передбачає інформування батьків про адаптаційний процес як про складне психофізіологічне явище в житті дитини, особливості емоційного стану та фізичного самопочуття дітей у цей період, про можливі негативні наслідки для здоров'я та подальшого розвитку дітей. Така інформація підводить батьків до усвідомлення необхідності спеціальної підготовки дітей до вступу в початкову школу, практичної значущості такої підготовки для їхнього фізичного та психічного здоров'я.

Л.А. Венгер стверджує, що з метою покращення рівня адаптованості першокласників необхідно довести до відома батьків, що система психолого-педагогічних впливів, яка спрямована на підготовку дітей до шкільного навчання, повинна містити:

Формування у дітей готовності до спілкування з дорослими на "діловому" та мовному рівнях (розвиток потреби та засобів спілкування, організація контактів "ділового" типу з близькими та незнайомими дорослими).

Організація позитивних контактів з однолітками, стимулювання ігрової діяльності дитини.

Виховання навичок поведінки в побуті та виконання вимог дорослих.

Формування позитивного ставлення до дитячого садка і школи [11, 53-54].

У роботі з батьками важливо наголосити на тому, що в першому класі на дитину очікує зустріч із великою групою однолітків. Саме тому в умовах сім'ї доцільно використовувати всі ситуації, де дитина має можливість вступити в контакт з ровесниками, для формування в неї засобів спілкування. Це значно допоможе дитині в майбутньому швидко адаптуватись у групі незнайомих однолітків [53, 167].

З огляду на те, що ігрові вміння зможуть виконати "адаптивну" функцію в період звикання до початкової школи лише за умови володіння певним набором елементарних ігрових дій, слід переконати батьків у необхідності здійснювати роботу із стимулювання ігрової діяльності дошкільників.

Дуже важливо при підготовці дитини до школи сформувати у неї відповідні навички поведінки в побуті. Цьому сприяє створення в сім'ї певного розпорядку дня, відповідно до режиму дитячого садка чи школи, виконувати вимоги дорослого щодо тривалості дій дитини, способів їх виконання.

Сприятливою умовою для полегшення процесу адаптації, як свідчить Ю.З. Гільбух, є попереднє ознайомлення дитини з школою, виховання позитивного ставлення до неї. З цією метою батькам рекомендується періодично організовувати спостереження за навчальною діяльністю дітей у школі [18, 26-27]. Доцільно супроводжувати таке спостереження розповіддю про життя дітей у початковій школі, про роботу вчителя з дітьми, поспілкуватися з ними у присутності дитини. В умовах сім'ї викликати в дитини позитивні спогади про початкову школу.

Практика свідчить, що цілеспрямована підготовка дітей дошкільного віку до школи допомагає попередити виникнення труднощів адаптації [57, 26]. Діти, які виховуються в сім'ях, де така робота не проводиться або ж використовуються антипедагогічні методи виховання, особливо важко й тривало адаптуються до шкільного навчання. У зв'язку з цим важливо посилити психолого-педагогічну допомогу сім'ям, що виховують дітей дошкільного віку.

Стосовно дітей, у яких виявились низькі рівні підготовки до школи, вчитель має бути особливо уважним. Орієнтуючись на аналіз усіх компонентів готовності чи шкільної зрілості, разом з батьками, лікарем і шкільним психологом необхідно визначити найсприятливіші для дитини умови, в яких вона досягне належного рівня [27]. Це може бути, наприклад, продовження на рік дошкільного дитинства, але не формальне, а з обов'язковим виконанням оздоровчої і психолого-педагогічної коригувальної програми.

В умовах школи в індивідуальну, особистісно орієнтовану програму для такої дитини, насамперед, потрібно ввести завдання і способи виховання (формування) тих компонентів готовності до школи чи шкільної зрілості, які у неї на низькому рівні. Трапляються випадки нерівномірного стану розвитку одного чи двох компонентів. Однак частіше фіксують низький рівень усіх складових готовності до навчання чи зрілості, оскільки відставання однієї тягне за собою відставання інших [41, 59]. Тому в умовах школи і з допомогою батьків (без їхньої активної участі тут важко обійтись), а також шкільного психолога потрібно передбачити можливості і шляхи деформування належного рівня і мотиваційних компонентів готовності до школи, що забезпечують відповідне ставлення дитини до нових умов, обов'язків та вимог. Отже, в програмі потрібно передбачити формування певної структури готовності.

В умовах диференційованого навчання непідготовлених дітей організовують у класи підвищеної індивідуальної уваги. Однак результати проведених досліджень свідчать, що цей підхід не завжди забезпечує позитивну перспективу [50]. До того ж складно буває створити для дітей у таких класах необхідні умови, без яких сама ідея підтримки недостатньо підготовленої дитини не може бути здійсненою. До таких умов, за даними фахівців, належить доручення класу індивідуальної уваги найсильнішому вчителеві, який майстерно володіє методикою освітньовиховного процесу, має високий рівень психологічної культури. Такий учитель чітко усвідомлює мету роботи з дітьми, вони не створювати програми, що відповідають його особливостям, спостерігати зміни, досягнення й невдачі і на їхній основі вносити поправки до програм, забезпечити в класі атмосферу довіри, взаємної поваги й підтримки - умови, за яких клас підвищеної індивідуальної уваги у школі працюватиме нормально. Якщо такого вчителя немає або ж він не погоджується працювати з окресленою категорією дітей, то, як переконливо доводить практика, подібний клас організовувати недоцільно.

В першому класі найвідповідальнішим є період адаптації до нових умов і вимог шкільного життя, яке заступає дошкільне дитинство. Період звикання є досить складним для всіх або для переважної більшості дітей. Тривалість його буває різною залежно від стану здоров'я, психофізичного розвитку, рівня готовності до навчання та певних особистісних рис дитини (підвищена вразливість, висока відповідальність, невпевненість у собі, байдужість тощо). Звичайно період адаптації триває 3-4 тижні, однак у деяких дітей може продовжуватись і півроку, й рік [1, 25-26].

Тому учителю надзвичайно важливо зорієнтуватися в індивідуальних особливостях своїх учнів ще до початку навчального року. Це дасть змогу підготуватись, заздалегідь передбачити загальну стратегію та індивідуальні психолого-педагогічні тактики у побудові своїх стосунків з учнями.

Важливу роль у нормальній адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і спілкування батьків у сім’ї і вчителя, що прийняв першокласників [45, 168-169]. Щоб забезпечити відповідні умови для звикання кожної дитини до школи, потрібно орієнтуватись на рівень шкільної зрілості шестирічного школяра, так і на низку інших моментів, що характеризують загальні соціокультурні умови, в яких виховувалась дитина, на її особистісні якості.

Перед вступом дитини до школи бажано переглянути її додаткове навантаження і з'ясувати, чи вкладається воно у розпорядок дня першокласника. Але поява соціальної позиції дитини не означає відміну всіх її розваг і зміни звичок, хоча з деякими доведеться розпрощатися. Щоб більше встигнути, знадобиться чіткіший розклад дня, продуманий відпочинок дитини. Тут немає правила одного для всіх. Потрібно враховувати особливості дитини, а також можливості сім'ї.

І все ж нерідко дитина залишається перевантаженою, бо для батьків головне - зайняти дитину, щоб вона не байдикувала. Це призводить до того, що різко скорочується час на спілкування, ігри, спільні справи. В такій ситуації дитина зайнята формально, тобто вона як-небудь робить уроки, як-небудь виконує завдання музичної школи, і прагне під будь-яким приводом пропустити заняття й спортивній секції задля того, щоб спокійно погратися у дворі або вдома.

Дехто з батьків обмежується тим, що влаштовують своїх дітей у гурток чи секцію і вважають, що свою місію виконали. Вони не цікавляться успіхами й труднощами дитини, не виявляють зацікавленості до її занять і, як наслідок, помічають тільки холодне ставлення до них сина або дочки [17, 21]. Насправді біда не втому, що першокласник перестане відвідувати якісь заняття і забуде минулі уподобання, а в тому, що він звикне зневажливо ставитися до справ, намагатиметься не робити чогось, стане уникати труднощів. Те ж саме може статися і зі шкільними заняттями.

Готовність дитини до шкільного навчання активно формується через співпрацю сім’ї, дошкільних закладів і початкової школи. Завдання сім'ї полягає в тому, щоб, починаючи з раннього дитинства, розкривати майбутньому школяреві сутність навчання, його практичну значущість для дитини тепер і в майбутньому. Завдання ж школи - організувати раціональний, цілеспрямований, послідовний процес адаптації першокласників як на уроках, так і в позакласній роботі; залучення батьків до проведення заходів з підготовки дитини до школи; використання можливостей школи у вирішенні проблеми готовності дитини до навчання.

Форми взаємодії школи і сім'ї у підготовці дитини до навчальної діяльності можуть бути різними: організація педагогічної просвіти батьків, батьківські збори, робота з батьківським активом, залучення батьків до підготовки та проведення лекцій, бесід, вивчення виховного потенціалу сім'ї, використання засобів масової інформації для висвітлення стану роботи з цієї проблеми.

Важливим аспектом взаємодії школи і сім'ї є організація педагогічного всеобучу, методологічною основою якого є досягнення вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки з питань підготовки дитини до школи. Найефективніші форми організації педагогічного всеобучу батьків - лекторії для батьків, педагогічні і методичні консультації, конференції з проблем підготовки дитини до школи та ін. Під час планування роботи з педагогічного всеобучу важливо передбачити диференціацію (врахування соціального стану, віку, освіти батьків, сімейного мікроклімату, життєвої позиції, ставлення до школи тощо) [50].


Таблиця. План роботи батьківського лекторію

Тема Кількість годин
Сім'я, родина і підготовки дитини до школи 2
Завдання підготовки дитини до школи 2
Роль батька і матері у формуванні готовності дитини до шкільного навчання 2
Засоби та методи підготовки дитини до школи 2
Запобігання помилкам у підготовці дитини до школи 2
Взаємодія школи і сім'ї у підготовці дитини до школи 2
Роль сім'ї в організації заходів з підготовки дитини до школи 2

 

Поширеною формою роботи з батьками є батьківські збори на тему: "Роль сім'ї у підготовці дитини до школи". Наведемо зміст і структуру проведення зборів.

I. Підготовчий етап. Запрошення батьків; виставка літератури з підготовки дитини до школи; попереднє ознайомлення із досвідом підготовки дитини до школи батьків класу.

II. Проведення батьківських зборів. Лекція вчителя: "Роль сім'ї у підготовці дитини до школи"; обмін досвідом підготовки дитини до школи, аналіз рекомендованої літератури з даної проблеми.

ПІ. Підбиття підсумків зборів. Пропозиції і побажання батьків щодо покрашення стану роботи з підготовки дитини до школи.

Консультаційні пункти, які можна створити при школі, дають змогу батькам отримати індивідуальні консультації щодо підготовки дитини до школи. Доцільно, щоб кожен консультаційний пункт мав списки рекомендованої літератури для батьків з даних питань.

Результативною формою педагогічного всеобучу батьків є диспут з питань підготовки дитини до школи [20, 29].

Наводимо приклад диспуту на тему: "Підготовка дитини до школи: що це?".

Основні питання диспуту: Підготовки дитини до школи: як це робиться? Які методи і засоби підготовки дитини до школи вам більше імпонують? Які з них втілюєте в практику?

Ефективною формою роботи з батьками щодо організації підготовки дитини до школи є сімейний портрет. До школи запрошуються сім'ї, спроможні поділитися досвідом підготовки дитини до шкільного навчання. Проведенню такої роботи з батьками передує підготовча робота.

Ефективній роботі з проблеми підготовки дитини до школи сприяє диференціація педагогічного всеобучу батьків, яка передбачає врахування основних його аспектів (соціального, демографічного, етнографічного, світоглядного). Встановлено, що особливу роль у підготовці дитини до школи відіграють матері.

Позитивною формою роботи з батьками є консультаційні пункти. Тут батьки мають змогу отримати індивідуальні консультації, поради, відповіді на запитання, які виникають у процесі підготовки дитини до школи. Консультації проводять педагоги, психологи, працівники позашкільних закладів освіти, запрошуються представники закладів та установ культури. Масова форма проведення роботи з батьками щодо підготовки дитини до школи - це конференції батьків.

Добре зарекомендували себе методичні поради для вчителів початкових класів щодо вивчення потенціалу сім'ї у формуванні підготовки дитини до школи:

склад сім'ї (повна, неповна), кількість дітей, співвідношення поколінь;

вік, освіта, професія, місце роботи батьків, їх захоплення;

ставлення батьків до навчання та виховання дітей;

виховний вплив батька і матері на дітей;

педагогічна активність батьків (участь у підготовці дитини до школи);

допомога вчителів у проведенні підготовки дитини до школи;

методи виховання, які використовують батьки (переконання, вмовляння, покарання, тиск, накази, вседозволеність, жорсткість контролю, приклад, задоволення всіх бажань дитини, обмеження задоволень);

стиль взаємин між батьками (демократичний, авторитарний, конфліктний, змішаний);

ставлення батьків до дітей та дітей до батьків;

стосунки між дітьми у сім'ї;

стан здоров'я членів сім'ї;

психологічна атмосфера в сім'ї (сім'я живе активним громадським життям, замкнено, бідно, заможно);

проведення вільного часу сім'ї;

педагогічні висновки учителя [4, 14-15].

Досвід роботи з батьківською громадськістю дає змогу класифі-кувати батьків за ознакою ставлення їх до підготовки дитини до школи:

батьки, які сприяють духовному розвиткові своїх дітей, цілеспрямовано проводять роботу з підготовки дитини до школи;

батьки, які не відзначаються активним впливом на виховання й підготовку дитини до школи;

батьки, які прагнуть підготувати дитину до школи, але не поповнюють свої знання з цієї проблеми і проводять роботу на власний розсуд;

батьки, які байдуже ставляться до підготовки дитини до школи.

Найоптимальнішими формами взаємодії школи і сім’ї у підготовці дитини до школи є: батьківські збори, лекції, диспути, вечори запитань і відповідей, прес-конференції, зустрічі за "круглим столом", усні журнали, конференції з обміну досвідом підготовки дитини до школи, читацькі конференції з питань обговорення проблеми; конкурси, зустрічі поколінь; дискусійні клуби та ін.

Отже, успішне вирішення проблеми підготовки дитини до школи можливе за умови взаємодії зусиль школи, сім’ї і громадськості.


2.3 Пошук шляхів удосконалення готовності дітей до шкільного навчання у системі "родина - школа"

 

Наше експериментальне дослідження особливостей підготовки дитини до школи у системі "родина-школа" мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у два етапи.

На теоретичному етапі (2004/05 навчальний рік) визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у забезпечення готовності дитини до шкільного навчання у процесі взаємодії родини і школи; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження.

Експериментальний етап (2005/06 навчальний рік) був пов’язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов’язане із забезпеченням підготовки дітей до навчання у процесі взаємодії сім’ї і школи із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність та практична значущість.

Формуючий експеримент ми проводили за такими етапами:

констатуючий - виявлявся попередній стан готовності дітей до шкільного навчання;

власне формуючий експеримент, в процесі якого здійснювалася адаптація першокласників до умов навчальної діяльності у процесі взаємодії батьків і вчителя на основі використання різноманітних методично обґрунтованих методів і прийомів роботи;

узагальнюючий - основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

Експериментальне дослідження проводилося у першому класі ЗОШ №12 міста Тернополя. Ним було охоплено 22 першокласники. У контрольному класі навчалося 26 учнів.

Узагальнення масового педагогічного досвіду з проблеми дослідження, а також аналіз 21 відвіданого уроку дає змогу стверджувати, що неготовність дитини до шкільного навчання значною мірою зумовлює первинну дезадаптацію, непристосованість першокласників до навчання і разом з тим стоять в основі шкільної неуспішності і невстигання.

З метою вивчення актуального стану проблеми підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками ми провели анкетування батьків та опитування самих першокласників. Результатом опитування батьків стали наступні результати. Серед 22 опитаних батьків, які відповіли на питання анкети, 54% вважають, що діти йдуть до школи неохоче або без особливого бажання.49% батьків вважає, що дитина ще неповністю пристосувалася до нового режиму. Стверджують, що першокласник переживає свої успіхи та невдачі, 76% батьків, не можуть відповісти 5%. Виявилося, що діти досить часто діляться враженнями з батьками - це визнало 63% батьків. Переважно це негативні і позитивні враження майже порівну - 45%. Батьки стверджують, що діти затрачають на домашні завдання близько 2 годин. Звертаються по допомогу до батьків при виникненні труднощів 59% дітей. Діти, за словами батьків, лише зрідка скаржаться на однокласників (27%) і не справляються з навчальними навантаженнями без перевтоми (64%).

Таким чином, можна стверджувати, що сучасні першокласники відчувають значні труднощі через неготовність до шкільного навчання і неспроможність батьків самостійно готувати дітей до школи.

Тому головною метою експериментального дослідження стало проведення спеціальних занять для батьків з метою роз’яснення їм особливостей здійснення підготовки дітей до шкільного навчання.

На констатуючому етапі дослідження ми виявили наступне. Лише близько 63% школярів (із 22) подобається відвідувати школу, 32% учнів ідуть до школи з хорошим настроєм, а 22% хочуть залишитися вдома. Добровільно залишилися б удома за умови відсутності покарання 59% першокласників. Багатьом (51%) подобається, коли немає якогось уроку і можна гратися.45% учнів не бажають виконувати домашніх завдань, а 22% хочуть, щоб у школі залишилися самі перерви. Про школу розповідають батькам 63% опитаних учнів. Багато дітей (59%) хочуть, щоб у них був менш суворий учитель. Наявність багатьох друзів у класі визнає 51% дітей, однокласники подобаються 70% опитаним першокласникам.

На формуючому етапі експерименту нами була розроблена і експериментально перевірялася система підготовки дітей до шкільного навчання у процесі взаємодії з батьками, яка сприяє підвищенню ефективності навчального процесу.

Практика показала, що батьки можуть бути близькими і надійними помічниками вчителя в тому разі, якщо вони, правильно допомагатимуть дітям у навчальній роботі. Як правило, ми проводили групові та індивідуальні консультації, щоб встановити єдині вимоги щодо контролю за навчанням учнів, ознайомити батьків з прийомами і методами перевірки домашніх завдань, аби вони могли надати допомогу дітям під час закріплення навчального матеріалу.

Ми враховували, що учителеві слід вивчити індивідуальні особливості своїх учнів, умови життя кожної дитини в сім'ї. тому ми знайомилися не тільки з учнями, а й з їхніми батьками: визначали їхній загальноосвітній рівень, обізнаність із педагогічною літературою, чи мають вони досвід виховання дітей молодшого шкільного віку.

Велика увага надавалася залученню батьків до організації розпорядку дня учня у сім'ї. Готуючись до проведення консультацій, ми ретельно аналізували свої спостереження за учнями, які не дотримувалися правильного розпорядку дня, продумували пропозиції і рекомендації. На конкретних прикладах показували батькам, як негативно впливає на успішність дітей відсутність розпорядку дня.

На консультаціях ми ознайомлювали батьків з розпорядком дня першокласника, який складався з урахуванням особливостей кожної сім'ї. Разом із батьками організовували контроль за виконанням домашніх завдань дітьми, матері яких працюють. Члени батьківського комітету взяли шефство над цими дітьми, перевіряли виконання ними домашніх завдань, допомагали організувати дозвілля.

У 1 класі закладаються основи грамотної усної і писемної мови, виразного читання, математичного мислення. Тому було важливо з перших днів навчання дитини в школі визначити єдині вимоги до вироблення в учнів навичок грамотного письма, читання, розв'язування задач і правил усної лічби.

На групових консультаціях ми ознайомлювали батьків з навичками, якими оволодівають першокласники з читання, письма, математики, пояснювали, які розділи навчальної програми найскладніші для засвоєння, на що необхідно звертати увагу під час перевірки домашніх завдань. Нагадували, що домашні завдання діти мають виконувати в зазначений час за розпорядком дня, сидіти прямо, не нахиляти низько голову над зошитом, правильно тримати ручку. Якщо дитині не вдавалося чітко і правильно писати букви, ми рекомендували їй уважно розглянути зразки письма у зошиті, кілька разів обвести їх сухим пером, аж потім - написати. Під час читання вимагалося чітке і правильне вимовляння звуків, складів, слів. Діти мали розуміти зміст слів, речень, вміти коротко, ясно висловлювати думки при переказі.

Для напрацювання навичок читання по складах рекомендувалося батькам розучувати з учнями дитяті пісні, загадувати загадки, проводити бесіди за картинками.

Для закріплення матеріалу із усної лічби ми пропонували батькам зробити разом із дітьми наочний посібник з пересувними фігурками. Продемонструвавши такий посібник, пояснювали, як складати і розв'язувати задачі в межах першого десятка.

Ознайомлення з вимогами, які ставив учитель до учнів при опануванні початкової грамоти, допомагало батькам правильно здійснювати контроль за виконанням дітьми домашніх завдань, що значно підвищувало ефективність роботи вчителя з учнями на уроці. Проте тільки одного контролю за успішністю учнів було недостатньо, необхідна була ще й систематична допомога в закріпленні навчального матеріалу. З цією метою ми проводили консультацію для батьків за конкретним розділом програми, який викликав труднощі в деяких учнів.

Ми помітили, що до 1 класу інколи приходять учні, які практично не мають ніякого уявлення про цифри й лічбу. На уроках математики вони відстають від своїх товаришів, особливо під час усної лічби, складання задач у межах першого десятка. Потрібно було розвивати у дітей зорову пам'ять, навчити на око визначати кількість предметів на картинці, в натурі, складати самостійно задачі.

На консультаціях ми демонстрували батькам особливості складання і розв'язування задач з використанням дидактичного матеріалу.

Систематична робота вчителя і батьків з дітьми допомагала не тільки застерегти відставання, а й виховати самостійність під час розв'язування задач і прикладів.

Батьки часто зверталися за порадами, як допомогти дітям оволодіти технікою читання. На черговій консультації ми демонстрували батькам зразок правильного читання учнів, які чітко і виразно вимовляли слова, грамотно робили наголоси при їх читанні, дотримувалися пауз між реченнями. Потім батьки слухали, як читають їхні діти. Ми також показували батькам прийоми, як набути навичок виразного читання, пояснювали, які види робіт необхідно виконати з дітьми вдома.

Інколи ми помічали, що учні завжди приходять до школи з правильно розв'язаними прикладами, а на уроках під час усної лічби рідко піднімають руки, не можуть самостійно розв'язати задачу на одну дію. Дізнавшись, як вони виконують уроки вдома, ми зрозуміли, що батьки розв'язують задачі за дітей, підказують їм відповіді, не дають змоги самим подумати над змістом задачі. Тому на консультаціях ми звертали увагу батьків на шкідливість такої допомоги. Також ми пропонували батькам проводити з дітьми дидактичні ігри.

На консультаціях ми звертали увагу і на правильне трудове виховання дітей у сім'ї. Часто працювали з батьками індивідуально. Це допомагало глибше вивчити систему виховання дітей в окремих сім'ях, сприяло встановленню тіснішого зв'язку з батьками.

Не всі батьки одразу дослухалися до порад учителя, тому ми відвідували сім'ї цих учнів, перевіряли, наскільки правильно батьки допомагають своїй дитині, як контролюють виконання домашніх завдань.

Така співпраця з батьками викликала у них інтерес до педагогічної і методичної літератури. Вони прагнули відшукати ефективні засоби виховання і навчання своїх дітей.

Також ми виявили, що основними причинами помилкових відповідей дітей є недостатні знання, невміння диференціювати узагальнені поняття, встановлювати та усвідомлювати внутрішні істотні зв'язки між окремими предметами та їх спільними групами, недосконалість аналітико-синтетичної діяльності, умінь порівнювати і зіставляти. Тому з метою покращення адаптованості першокласників та враховуючи, що ігрова діяльність є тим перехідним видом діяльності, який сприяє пристосуванню до шкільних умов, ми використовували значну кількість дидактичних ігор.

Щоб з'ясувати роль дидактичних ігор у формуванні в дітей правильних уявлень і понять про природу, ми провели дослідження.

Методами дослідження було тривале спостереження за проведенням дидактичних ігор на заняттях, аналіз дидактичних ігор, спрямованих на ознайомлення дітей з поняттями про природу, педагогічний експеримент - констатуючий і формуючий.

Експериментальна робота проводилась у трьох підготовчих до школи групах. В експериментальному класі було 26 дітей, у контрольному - 24 учні.

Експериментальну роботу ми проводили поетапно.

Перший етап - виявлення знань дітей про природу до початку формуючого експерименту, підготовка педагогічного експерименту.

Другий етап - уточнення і збагачення уявлень дітей про об'єкти і явища природи.

Третій етап - проведення дидактичних ігор на уроках у певній системі, спрямованій на озброєння дітей знаннями про природу.

Четвертий етап - перевірка знань дітей після педагогічного експерименту.

Основним етапом експерименту був третій, який полягав у використанні системи дидактичних ігор, що проводились послідовно. Характерною особливістю системи ігор була наявність у них кількох прийомів закріплення засвоєних понять у певній послідовності.

Перший прийом - перелік об'єктів і явищ природи без конкретизації ознак для засвоєння правильних назв.

Другий прийом - перелік назв об'єктів і явищ природи з конкретизацією окремих ознак. Важливо при цьому не тільки назвати об'єкт чи явище, а й перелічити деякі його особливості, а також назвати реальні умови, в яких цей об'єкт може перебувати.

У першому випадку використовувався об'єкт, який був перед очима дітей, або зображений на малюнку. У другому - пригадувались ті об'єкти, що їх діти бачили під час прогулянок, екскурсій або читали про них, чули розповіді на уроках. Тут відтворювалась уявна обстановка, в якій об'єкт перебував. Цей прийом ми застосовували тоді, коли об'єкти добре знайомі дітям.

Третій прийом - уявна сюжетна ситуація як засіб закріплення понять про природу. При цьому уявлення про природу закріплювались на основі сюжету гри.

Внесення в дидактичну гру якогось сюжету сприяло підвищенню інтересу до неї, зростанню активності дітей на заняттях, систематизації уявлень, оволодінню класифікацією предметів.

Для цього підбирались такі дидактичні ігри:

1) з об'єктами природи або із зображеннями їх на картинах чи малюнках. Завдання таких ігор зводилось до того, щоб діти впізнавали і називали об'єкти та явища природи, розрізняли і називали окремі їх ознаки, порівнювали, описували об'єкти природи, зіставляли, об'єднували відповідно до загальних ознак;

2) словесні ігри. Навчившись групувати і описувати картини, діти змогли самостійно класифікувати об'єкти.

Насамперед ми виділили такі ігри, у яких діти називали об'єкти і явища природи і самостійно розподіляли їх за групами, пояснюючи свої дії. Це ігри типу "Розподіли предмети за групами". Для таких ігор використовувались серії картинок розміром 15X20 см, на яких зображені тварини (дикі і свійські), овочі, фрукти, квіти, дерева, усі пори року тощо. Діти в іграх добирали картинки за завданням. Це були здебільшого ігри-подорожі: "Подорож на виставку передового досвіду", "Далекі подорожі", "Подорож по місту". Картинки розміщали в залі або в іншій кімнаті, куди мали йти "мандрівники", що надавало їм певної самостійності, посилювало інтерес до гри, збагачувало ігрові дії. Промовляючи лічилку, діти розподілялися на кілька груп (чотири, п'ять), відповідно до завдань гри. Кожній групі, до якої входило по двоє дітей, давалось завдання: одній подивитись, які овочі вирощують на полі і відібрати відповідні картинки, другій - які фрукти ростуть у саду, третій - назвати свійських тварин та ін. Інші діти чекають "мандрівників", які, повернувшись, розміщують на підставках картинки і розповідають про них, назвавши групу, до якої тварина належить, тобто оперують узагальненими поняттями.

До наступної групи відносили ігри типу "Розкажи все, що знаєш про предмет". Дітям роздавали "картинки-листи", які треба було "прочитати". Це такі ігри, як "Школа", "Пошта", "Магазин", "Овочевий і фруктовий базар", "Відгадай", "Загадки", "Ігри-оповідання", "Автомобіль" тощо.

Третю групу становили ігри типу "Розкажи, що спільного в предметах". Прикладом може бути гра "Що однакове, а що відмінне".

Вчитель розставляв на столі різні предмети (овочі, фрукти, квіти та ін) і пропонував знайти, що в них спільного, чим вони відрізняються між собою, і розповісти про це. Вказівкою "Спочатку скажіть, чим ці предмети відрізняються між собою, а потім - що в них спільного" встановлювалася послідовність розповіді. Діти могли не тільки слухати товариша, а й доповнювати його, виправляти помилки.

Повторюючи гру, ми давали дітям по дві "картинки-аркуші" з зображенням предметів і пропонували розповісти, чим вони схожі і що в них відмінного, до якої групи належать. Ігри такого типу сприяли закріпленню в дітей уміння аналізувати, синтезувати, об'єднувати предмети в одну групу на основі порівняння і знаходження спільних або подібних ознак.

Таким чином, в іграх, які ми проводили на заняттях, діти, завдяки ігровому задуму та ігровим діям, не тільки закріплювали навчальний матеріал (знання про об'єкти, їхні назви, ознаки, кількість, положення в просторі), а й оволодівали словником - назвами якостей або ознак кількості, положення у просторі, дій, тобто практично оволодівали лексикою і граматичними формами мови. Оволодіння поняттями про предмети та їхні властивості, правильне називання їх є основою розвитку мислення і мови.

Щоб дидактичні ігри сприяли досягненню поставленої мети, ми проводили їх так, щоб вони залишалися справжніми іграми з певними ігровими задумами, діями і правилами, приносили дітям радість, давали змогу виявити свою безпосередність, творчість і самостійність у розв'язанні завдань.

При доборі дидактичних ігор ми виходили з того, що дидактична гра має захоплювати дітей, тому ігри добирали і проводили з урахуванням рівня розвитку дітей та їхнього досвіду.

Виконання завдань в іграх пов'язувалося з подоланням певних перешкод, але було посильним для дітей. Подолання цих перешкод і успішне розв'язання завдання приносило їм велике задоволення.

Проводячи дидактичні ігри повторно, ми удосконалювали завдання. До кожної гри старанно готувалися: продумували ігрову ситуацію, ігрові дії, правила і методику проведення.

Велика увага приділялась виконанню правил гри. Саме завдяки правилам дидактичні ігри містять багато можливостей для виховання в дітей уміння жити і діяти в колективі, уміння підпорядковувати свою поведінку нормам спілкування з людьми. Зміст правил визначали залежно від ігрового завдання та способу його розв'язування. Одні з них пояснювали, як "прочитати аркуш" (розповісти, що намальовано на картинці), як діяти за сигналом, інші - регулювали взаємини дітей, визначали черговість дій і ходів тощо. Пояснюючи гру, давали дітям можливість відчути значення правил для успішного і цікавого проведення гри. Спочатку дітям пояснювали ігрове завдання, а потім - спосіб його виконання - правила гри. Після пояснення запитували дітей, як треба грати, щоб перевірити, чи зрозуміли вони мету й правила гри. У ході гри активізували всіх дітей. Така підготовка давала змогу успішно проводити всі дидактичні ігри.

Розроблена нами система і методика проведення дидактичних ігор природничого змісту в підвищенні рівня адаптованості до навчання в школі показала хороші результати. Свідченням цього є перевірка знань дітей експериментального і контрольного класів після проведення формуючого експерименту.

Перевірка знань дітей виявила, що діти експериментального класу, де проводились дидактичні ігри та співпраця з батьками, збагатили свої знання, що показує перевагу рекомендованої системи навчання.

На підсумковому етапі дослідження проводилося узагальнення, математична обробка й аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних. Попередні результати експерименту дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту.

Подальша експериментальна робота спрямовувалася на виявлення ефективності розробленої нами системи роботи із підготовки дитини до школа у системі "родина-школа" в експериментальному класі порівняно з контрольним класом. При цьому аналізувався рівень адаптованості першокласників до навчальної діяльності та умов школи у контексті використання спеціальних форм співпраці з сім’єю.

Нами було визначено такі педагогічні показники позитивного ставлення молодших школярів до школи та умов шкільного навчання.

Стійке бажання відвідувати школу.

Позитивний настрій в умовах школи, який зберігається і вдома.

Бажання відвідувати уроки, а не лише перерви.

Прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання.

Емоційні розповіді про школу удома.

Задоволеність спілкуванням з учителем.

Задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагненням до нього.

Прийняття навчальних задач.

На основі визначених показників було встановлено такі рівні позитивного ставлення молодших школярів до процесу і результатів навчальної діяльності.

Високий - учень прагне щоденно відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати уроки, а не лише перерви, прагне виконувати домашні завдання, розповідає про школу удома, задоволений учителем і стосунками у класі, без заперечень приймає і виконує навчальні задачі.

Середній - учень прагне відвідувати школу, має хороший настрій в умовах школи, хоче відвідувати школу переважно через можливість погратися і поспілкуватися із вчителем і однокласниками, любить переважно перерви, не хоче виконувати домашні завдання самостійно, розповідає вдома лише про ті ситуації, що стосуються ігрових мотивів діяльності, в основному задоволений спілкуванням з учителем, стосунки у класі оцінює через призму ігрової діяльності, приймає і виконує навчальні задачі лише тоді, коли вони подаються у формі гри і відповідають його особистим потребам, які швидко змінюються.

Низький - учень нейтрально налаштований на школу, має нейтральний, індиферентний настрій в умовах школи, не захоплений уроками, краще сприймає перерви, мало розповідає про школу удома, нейтральний щодо особи учителя і стосунків у класі, не проявляє ініціативи щодо виконання навчальних задач. Його поведінка має ознаки недостатньої адаптованості до умов шкільного навчання.

Як показали результати експерименту, педагогічна готовність до школи залежить від провадження в навчальний процес системи спеціальних вправ, неперервності у змісті освіти, використання оптимальних методів, форм організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою і пов'язаний з організацією цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи й адаптації до шкільного навчання.

Дані результати представлені у таблиці 2.1

Таблиця 2.1. Динаміка сформованості педагогічної готовності майбутніх першокласників і першокласників до навчання у школі

№ п/п ПОКАЗНИКИ На початку експерименту Наприкінці експерименту
1 Стійке бажання відвідувати школу 64% 76%
2 Позитивний настрій в умовах школи, який зберігається і вдома. 68% 84%
3 Бажання відвідувати уроки, а не лише перерви. 56% 76%
4 Прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання. 48% 64%
5 Емоційні розповіді про школу удома. 84% 92%
6 Задоволеність спілкуванням з учителем. 52% 72%
7 Задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагненням до нього. 68% 80%
8 Прийняття навчальних задач. 52% 68%

 

Як бачимо із результатів експерименту, наведених у таблиці 1.3, стійке бажання відвідувати школу було сформоване у 64% майбутніх першокласників, а під кінець експерименту воно стало 46%; позитивний настрій в умовах школи, який зберігався і вдома, спостерігався лише у 68% майбутніх першокласників і у 84% першокласників; бажання відвідувати уроки, а не лише перерви, виявилося у 56% майбутніх школярів і у 76% учнів 1 класу; прагнення без нагадувань виконувати домашні завдання спостерігалося в 48% майбутніх першокласників і у 64% учнів наприкінці експерименту; емоційність розповідей про школу удома виявляли 84% майбутніх першокласників і 92% учнів; задоволеними спілкуванням з учителем були 52% дітей перед школою і 72% учнів; задоволеність спілкуванням із однокласниками і прагнення до нього виявили 68% майбутніх першокласників та 80% школярів; прийняття навчальних задач виявилося у 52% учнів перед навчанням в школі та 68% теперішніх школярів. Як бачимо, у першокласників, які брали участь у заходах з підготовки до шкільного навчання, спостерігається вищий рівень сформованості готовності до школи й адаптованості порівняно із початком експерименту.

Аналіз результатів експерименту дозволяє стверджувати, що на початку шкільного навчання на основі використання різноманітних форм і методів підготовки дитини до школи у співпраці з батьками високий рівень готовності продемонстрували 24% майбутніх першокласників, середній - 44% і низький - 32% учнів (див. рис. 2.1). Наприкінці експерименту у процесі використання психолого-педагогічного тренінгу першокласників та продовження співпраці з сім’єю високий рівень адаптованості продемонстрували 32% першокласників, середній - 52% і низький - 16% учнів (див. рис.2.2).

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи з цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання та запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання.

 

Рис.2.1. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах дитячого садка).

 

Рис.2.2. Динаміка змін загального рівня сформованості педагогічної готовності першокласників до навчання у школі (в умовах школи).


Як бачимо, дані форми і методи роботи позитивно вплинули на формування позитивного ставлення до навчання, показники їх адаптованості та готовності до шкільного навчання і в процесі підготовки до школи майбутніх першокласників, так і в контексті підвищення рівня адаптованості школярів до умов шкільного навчання. Нами одержані позитивні результати сформованості готовності до шкільного навчання в учнів. Отже, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту.

Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі використання розробленої нами системи роботи в учнів експериментального класу значно підвищився рівень готовності до навчання. Це відбулося в результаті розв’язання проблеми наступності у підготовці дитини до школи в результаті забезпечення системного підходу до розв’язання проблеми, впровадження в навчальний процес системи розроблених нами вправ, що забезпечують неперервність у змісті дошкільної і початкової освіти, у методах навчання та формах організації навчання між дошкільним вихованням і початковою освітою, а також шляхом педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи, адаптації до шкільного навчання. Підвищення рівня адаптованості до умов школи відбулося в результаті запровадження психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час з метою кращої їх адаптації до шкільного навчання. Все це дозволяє говорити про методичну ефективність формуючого експерименту у плані підготовки дитини до шкільного навчання та підвищення рівня адаптованості першокласників до умов навчальної діяльності та життєдіяльності школи.






Висновки

 

Таким чином, педагогічна готовність дошкільників до навчання в початковій школі є важливою психолого-педагогічною проблемою. Її вирішення пов’язане із чітким визначенням цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних закладах. У той же час від її рішення залежить від системного підходу до розв’язання проблеми, врахуванням комплексу фізіологічних, психологічних, соціальних та внутрішньо-сімейних чинників.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного та соціального розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми. Це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства. Основною метою визначення педагогічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Педагогічна підготовка дітей до школи пов’язана із вирішенням комплексу дидактичних завдань: формування у дітей дошкільного віку визначених умінь і навичок, необхідних для навчання в школі; врахування у процесі підготовки новоутворень і змін у психіці дитини; виявлення впливу генезису окремих компонентів навчальної діяльності на процес адаптації до умов шкільного навчання; вивчення рівня довільності у поведінці і діяльності дитини як передумови педагогічної готовності до навчання у школі.

Створення сприятливого середовища у школі та вплив на домашню атмосферу дитини є найголовнішими завданнями вчителя в перші місяці перебування дитини у школі. Для цього потрібно забезпечити виконання наступних напрямків роботи: виявлення шкільного статусу дитини; педагогічну діагностику навчального потенціалу дитини; вивчення та аналіз сімейного статусу дитини; робота з дітьми, які потребують спеціальної допомоги; педагогічне консультування та психолого-педагогічний всеобуч батьків.

З метою педагогічної корекції рівня підготовки недостатньо підготовлених дітей використовуються такі форми роботи, як навчання батьків корекційної роботи зі своїми дітьми; організація літньої школи; спеціальні заняття у другій половині дня.

Розв’язання проблеми підготовки дитини до навчання в школі потребує забезпечення наступності у роботі дитячого садка і школи. Для цього у підготовці дітей до школи у процесі дошкільної освіти виділяють анатомо-фізіологічний, психолого-педагогічний, педагогічно-організацій-ний аспекти, спрямовані на забезпечення відповідно фізичної і фізіоло-гічної, педагогічної та соціальної підготовки дитини до шкільного навчання. Навчати і виховувати дитину потрібно спільними зусиллями, що актуалізує необхідність налагодження тісної співпраці також і між батьками, вихователем та вчителем початкових класів. При цьому відповідати вимогам школи означає не просто задовольнити конкретні вимоги щодо знань і вмінь дітей, а насамперед забезпечити той рівень наступності у роботі родини і школи, який ґрунтується на єдності завдань виховання в усіх його ланках.

У процесі експериментального дослідження проблеми ми виявили, що адекватна підготовка дітей до шкільного навчання значною мірою залежить від забезпечення неперервності у змісті дошкільної і початкової освіти, використання оптимальних методів, форм організації навчання, забезпечення цілеспрямованого педагогічного всеобучу батьків першокласників з проблеми підготовки дитини до школи та їх адаптації до шкільного навчання. Проблема адаптованості першокласників до умов шкільного навчання пов’язана із запровадженням психолого-педагогічного тренінгу першокласників у позаурочний час.

Ми виявили, що важлива ознака педагогічної готовності до школи - не просто розрізнені знання, уявлення про предмети і їх властивості, а перш за все, вміння бачити зв'язки і закономірності, бажання дитини зрозуміти, що від чого і чому. Тому важливо:

не тільки вчити читати, а й розвивати мовлення, здатність розрізняти звуки;

не тільки вчити писати, а й сприяти розвитку тонко координованих рухів руки і пальців;

розвивати здібності дитини слухати, розуміти зміст прочитаного, вміння переказувати.

Важливий не обсяг знань дитини, а якість її мислення та здатність спілкуватися, взаємодіяти і приймати навчальну задачу. .

Відтак, якщо дитина прийшла в 1 клас підготовленою, то навчання даватиметься їй досить легко. Але це не означає, що батьки можуть вважати своє завдання виконаним і повністю передовірити виховання вчителю. Зусилля сім'ї і школи мають доповнювати одне одного, сприяючи формуванню гармонійно розвиненої особистості.



Список використаних джерел

 

1. Адаптація дитиня до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К. С, Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 96 с.

2. Бех І. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу // Початкова школа. - 1998. - № 1. - С.2-6.

3. Битянова М. P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Ваклер, 1998. - 224 с.

4. Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О. Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Український освітній журнал. - 1994. - №1. - С.13-16.

5. Богоявленский Д.Б., Заболотиева И.М. Диагностика сформирован-ности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. - 1985. - № 1. - С.21-29.

6. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной среды ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Педагогика, 1972. - С.45-51.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 456 с.

8. Боно Э. Учите Вашего ребенка мыслить. - Минск, 1998. - 98 с.

9. Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. - M.: Просвещение, 1981. - 153 с.

10. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1967. - 212 с.

11. Венгер А.Л. Венгер Л.А. Готов ли Ваш ребенок к школе. - М.: Ваклер, 1994. - 112 с.

12. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. - М.: МГУ, 1989. - 96 с.

13. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С.24-33.

14. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - С.136-248.

15. Вицлак Г. Способность к обучению и школе // Альманах психологических тестов. - М.: Рефл-бук, 1995. - С.23-29.

16. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1969. - № 1. - С.52-64.

17. Гильбух Ю., Кондратенко Л., Коробко С. Как не убить талант // Народное образование. - 1991. - № 4. - С.21-23.

18. Гільбух Ю.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. - 1989. - № 9. - С.23-29.

19. Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. - 1988. - №7. - С.5-18.

20. Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання // Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичного семінару. - Рівне, 1997. - С.28-33.

21. Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. - С.52-67.

22. Готовність дитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 94 с.

23. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и ко-ррекция его неблагоприятных вариантов. - М.: Ваклер, 1992. - 164 с.

24. Готовность к школе. Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург, 1998. - 212 с.

25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Рипол, 1996. - 158 с.

26. Гуткина И.И. Диагностическая программа по определению психо-логической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 2. - С.21-27.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 368 с.

28. Інтелектуальні здібності дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 112 с.

29. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. - 1977. - №10. - С.45-49.

30. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. - 1977. - № 10. - С.12-13.

31. Запорожец Л.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Принцип развития в психологии. - М.: Просвещение, 1978. - С.152-184.

32. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М.: Знание, 1992. - 214 с.

33. Коробко С. Л" Олейник В.Ф. Индивидуальные различия детей шестилетнего возраста и их учет в учебно-воспитательной работе // Подготовка студентов к работе с учащимися 8-летнего возраста. - К.: Знання, 1990. - 124-135.

34. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - К.: Освіта, 1971. - 114 с.

35. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 96 с.

36. Лисина М. И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей первых семи лет жизни // Вопр. психологии. - 1978. - №5. - С.45-49.

37. Лучаиская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С.15-24.

38. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - 148 с.

39. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Рипол, 1997. - 212 с.

40. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. - 224 с.

41. Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-виховний розвиток першокласників. // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. - С.45-68.

42. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 1988. - 186 с.

43. Проскура О.В. Як перевірити ступінь готовності вашої дитини до навчання у школі // Початкова школа. - 1998. - №2. - С.14-23.

44. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошколь-ников. - К.: Знання, 1985. - 156 с.

45. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. - К.: Основи, 1998. - 224 с.

46. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. - М.: Ваклер, 1999. - 164 с.

47. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред.Н. Н. Поддьякова, А.Ф. Говорковой. - М.: Просвещение, 1985. - 184 с.

48. Розвиток пізнавальних процесів дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Маценко В.Ф., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003. - 96 с.

49. Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. - 1990. - №1. - С.2-8.

50. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1999. - 384 с.

51. Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журнал практического психолога, 1999. - № 4. - С.45-49.

52. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості // Твори. - Т.1. - - К.: Педагогіка, 1976. - С.5-206.

53. Усова А.П. Обучение в детском саду. -М.: АПН РСФСР, 1961. - 236 с.

54. Учебная деятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гидьбуха - К.: А.П. Н, 1993. - 184 с.

55. Шеллер Ч. Подберите ключ к обучению своего ребенка. - Минск, 1998. - 112 с.

56. ЦияевВ.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 3-4. - С.24-32.

57. Цияев В.Р. О связи диагностики психологической готовности детей к школе и содержания коррекционных занятий // Психологическая наука и образование. - 2000. - №1. - С.21-27.

58. Чередникова Т.В. Тесты для подготовки и отбора детей в школы. - СПб.: Рипол классик, 1996. - 117 с.



Додатки

 

Додаток А

 

Анкета для визначення шкільної мотивації першокласників.

Школа №____ Клас____ Прізвище, ім'я дитини __________________

Чи подобається тобі в школі?

не дуже;

подобається;

не подобається.

Вранці, коли ти прокидаєшся, із яким настроєм ідеш до школи?

частіше хочу залишитися вдома;

буває по-різному;

хочу йти до школи.

Якби вчитель сказав, що завтра до школи необов’язково йти всім учням, а бажаючі можуть залишитися вдома, чи пішов би ти до школи?

не знаю;

залишився б вдома;

пішов би до школи.

Чи тобі подобається, коли немає якогось уроку?

не подобається;

буває по-різному;

подобається.

Чи хочеш ти, щоб не було домашніх завдань?

хочу;

не хочу;

не знаю.

Чи хочеш ти, щоб у школі залишились лише перерви?

не знаю;

не хочу;

хочу.

Чи часто ти розповідаєш про школу батькам?

часто;

рідко;

не розповідаю.

Чи хочеш ти, щоб у тебе був менш суворий учитель?

точно не знаю;

хочу;

не хочу.

Чи багато у тебе в класі друзів?

багато;

мало;

нема друзів.

Тобі подобаються твої однокласники?

подобається;

не дуже;

не подобається.



Додаток Б

 

Анкета для батьків першокласників.

Школа №____ Клас____ Прізвище, ім'я дитини __________________

Просимо Вас відповісти на наведені нижче запитання. Підкресліть той варіант, який, на Вашу думку, найкраще підходить до Вашої дитини.

1. Чи охоче йде дитина до школи?

Неохоче.

Без особливого бажання.

Охоче, з радістю.

Не можу відповісти.

2. Чи повністю пристосувалась Ваша дитина до нового режиму? Чи сприймає як належний новий розпорядок?

Поки що ні.

Не зовсім.

В основному, так.

Не можу відповісти.

3. Чи переживає Ваша дитина свої навчальні успіхи та невдачі?

Швидше ні, ніж так.

Не зовсім.

В основному, так.

Не можу відповісти.

4. Чи часто Ваша дитина ділиться з Вами своїми шкільними враженнями?

Іноді.

Досить часто.

Не можу відповісти.

5. Який переважно емоційний характер цих вражень?

В основному негативні враження.

Позитивного і негативного приблизно порівну.

Здебільшого позитивні враження.

6. Скільки часу в середньому витрачає дитина кожного дня на виконання домашніх завдань? (вкажіть конкретну цифру) ____

7. Чи потребує дитина Вашої допомоги під час виконання домашніх завдань?

Доволі часто.

Іноді.

Не потребує допомоги.

Не можу відповісти.

8. Як дитина долає труднощі в роботі?

Перед труднощами відразу відступає.

Звертається по допомогу.

Намагається подолати сама, але може відступити.

Наполеглива у подоланні труднощів.

Не можу відповісти.

9. Чи часто дитина скаржиться на товаришів по класу, ображається на них?

Досить часто.

Буває, але зрідка.

Такого практично не буває.

Не можу відповісти

10. Чи справляється дитина з навчальним навантаженням без перевтоми?

Ні.

Швидше так, ніж ні.

Швидше ні, ніж так.

Так.

Дата: 2019-05-28, просмотров: 200.