Практика свідчить, що значна частина педагогів та батьків, тобто людей, які здійснюють виховання дітей дошкільного віку, мають надто поверхові уявлення про адаптацію дитини до школи. Оптимізація загального стану дитини в цей період та керування її поведінкою потребує глибокого розуміння суті адаптації, щоб уникнути неправильних виховних впливів як у сім'ї до моменту вступу дитини до школи, так і в початковий період її перебування в початкових класах. Наслідком неправильної педагогічної тактики є довготривале та болісне звикання першокласника до нових умов життя.

Як стверджують науковці, доцільно виділяти рівні адаптованості дітей до умов шкільного навчання. В дослідженні Г.М. Гуткіної [25] виділено три рівні адаптації 6-річних дітей до школи. Звернемо увагу на їхній зміст і основні показники, які чітко виділяються при визначенні особливостей адаптації першокласників у практичному досвіді підготовки дитини до школи С.А. Гончаренко, Л.О. Богуславської, Л.О. Кондратенко [20, 29-30].

Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, правила і вимоги сприймає адекватно; учбовий матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмовим матеріалом, розв'язує ускладнені задачі, чемний, уважно вислуховує вказівки, пояснення вчителя; доручення виконує охоче й сумлінно, без зовнішнього контролю; виявляє високу зацікавленість до самостійної учбової роботи, готується до всіх уроків; має у класі позитивний статус.

Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, відвідування уроків не викликає в нього негативних переживань; розуміє учбовий матеріал, коли вчитель пояснює його досить детально і наочно; засвоює основний зміст програми з усіх предметів, самостійно розв'язує типові задачі; зосереджений і уважний під час виконання завдань, доручень, вказівок учителя, разом з тим потребує контролю з боку дорослого; зосередженим буває тільки тоді, коли робить щось цікаве для себе; майже завжди готується до уроків і виконує домашні завдання; доручення виконує сумлінно; дружить з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації. Першокласник негативно або байдуже ставиться до школи; часто скаржиться на здоров'я, погане самопочуття, в нього переважає пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; матеріал, який пояснює вчитель, засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником викликає труднощі, під час виконання самостійних завдань не виявляє до них інтересу; до уроків готується нерегулярно, потребує постійного контролю, систематичних нагадувань і спонукань як з боку учителя, так і з боку батьків; може зберігати працездатність і увагу за наявності тривалих пауз для відпочинку; для розуміння нового матеріалу і розв'язування задач за зразком потребує значної допомоги вчителя і батьків; доручення виконує під контролем і без особливого бажання; пасивний, близьких друзів не має, знає імена й прізвища лише частини однокласників.

Педагоги-практики, зокрема Н.О. Головань [21, 53-54], стверджують, що є досить тісний причинно-наслідковий зв'язок між рівнем адаптації школяра і системою тих чинників, умов, у яких він виховувався. У таблиці 2.1 показано, як найбільш важливі чинники впливають на кількісні показники адаптації дітей до школи.

З таблиці видно, що найбільш сприятливими чинниками, які зумовлюють нормальну адаптацію дитини до школи, є атмосфера виховання в сім'ї, відсутність у ній конфліктів, добрі стосунки з членами своєї групи, розуміння свого статусу в групі (оптимістична самооцінка).

За допомогою відповідних методів-бесід з вихователем дошкільного закладу, батьками, дітьми, спостережень, анкет тощо вчитель і психолог можуть визначити й ті чинники, які спричинюють середній і низький рівні адаптації до школи. Це й робиться у практичному досвіді роботи вчителів початкових класів О.І. Білана, Т.Б. Партико, О. Є. Хоми [45, 62].

Як стверджує педагог В.І. Харук, педагогічна корекція дасть позитивні наслідки в тому випадку, коли вчитель буде спиратись на конкретні індивідуальні характеристики дітей [54, 46]. Тільки на цих засадах вдається пом'якшити процес входження дітей в ситуацію учбової діяльності (особливо у складних випадках), допомогти їм повірити у свої можливості, дістати задоволення від спілкування з учителем та однолітками, полюбити школу і навчання.

Таблиця 2.1. Чинники, що зумовлюють високий рівень адаптації до школи

Серед низки причин, що викликають труднощі адаптаційного періоду, вчителі відмічають деякі специфічні особливості дошкільного віку. Легкому звиканню до нового середовища (температурного режиму, розпорядку життєдіяльності, предметного середовища, що разом становить фізіологічну готовність) перешкоджає недосконалість здатності до пристосування та висока вразливість дитячого організму внаслідок його морфологічної та функціональної незавершеності [12, 31]. Через повільне підвищення працездатності нервової системи дітей необхідність різкої зміни способу життя потребує великого нервового напруження, яке спричинює стан психічного стресу.

Досвід роботи вчителя початкових класів О.І. Просвітника свідчить, що не сприяє легкій адаптації така особливість дітей у цей віковий період, як висока емоційність [48, 16]. Необхідність розриву міцних зв'язків із близькими дорослими болісно переживається дитиною. Негативну роль у період адаптації відіграє також характерна для дошкільників емоційна вразливість. Ця особливість яскраво виявляється в момент розлучення з батьками, які відчувають хвилювання та негативні емоції, коли вперше залишають дитину в школі. Це неминуче веде до порушення емоційного стану дитини.

Утім, ступінь труднощів звикання до нових умов життя залежить не лише від вікових, а й індивідуальних особливостей кожної дитини, що зумовлюються станом здоров'я, особливостями типу нервової системи (сила, рухливість, урівноваженість процесів збудження і гальмування), а також різними умовами життя та виховання в сім’ї. про це свідчить досвід роботи учителя початкових класів В.С. Кровінко, особливе значення в період адаптації мають відмінності в характері спілкування дитини як із близькими, так і з незнайомими дорослими до моменту вступу до школи [17, 22]. Почуття страху, недовіри, що виникають унаслідок відсутності у більшості дітей досвіду спілкування зі сторонніми людьми, на тлі гострої потреби в позитивно-емоційному спілкуванні з близькими дорослими є перешкодою для налагодження їхнього спілкування з вчителем.

Також однією з причин труднощів встановлення позитивних взаємин педагога з дітьми може бути відсутність у них звички виконувати доступні вимоги й вказівки дорослих, брак досвіду участі у спільній з дорослими діяльності, що є провідною у виховному процесі початкової школи. Для нівеляції даних труднощів вчитель початкових класів А.Р. Свідок пропонує організовувати систему шкільних і позашкільних заходів, підготовку і проведення яких здійснювати спільно з батьками [43, 17].

Поряд із зазначеними причинами, що перешкоджають швидкій та безболісній адаптації дітей до умов навчання, педагог С.В. Іванченко відмічає невелику порівняно з дошкільним дитинством кількість самостійних ігрових дій. Довготривала змістовна гра відволікає дітей від негативних думок, сприяє більш швидкому звиканню до середовища.

Труднощі, яких зазнають діти в період адаптації до початкової школи, викликають цілу низку негативних змін у їхньому емоційному стані, поведінці, стані здоров'я. У результаті дослідження, проведеного А.К. Марковою, А.Г. Лідерс та Є.Л. Яковлєвою [38], було виділено низку особливостей перебігу цього складного для дітей періоду. Передусім відмічається порушення емоційного стану (переважають сум, туга, страх, збентеженість або загальмованість, тривожність). Чим менше дитина підготовлена до змін у навколишньому середовищі, тим глибшими та довготривалішими будуть порушення її емоційного стану.

Поряд з емоційними розладами в період адаптації спостерігалося зниження мовної та ігрової активності дітей. Це зумовлено такими причинами. Дошкільний вік характеризувався прагненням до активних ігрових дій з ровесниками, і, незважаючи на необхідність зміни діяльності, ці процеси потребують від дитини певного напруження, але водночас у звичних умовах викликають переживання радості.

Як свідчить педагогічна практика, перебіг процесу адаптації у дітей різний. Установлено, що характер процесу звикання до нових умов значною мірою залежить від особливостей виховання дитини в сім'ї до моменту її вступу до дошкільного закладу (Л.С. Лучанська). Серед чинників, що негативно впливають на перебіг періоду адаптації, вона особливо підкреслює недостатню обізнаність батьків про цей процес, незнання методів виховної роботи з дітьми, що спрямовані на підготовку дитини до школи, використання в сім'ї педагогічно невиправданих прийомів.

Відповідно знання вікових особливостей та можливостей перед-дошкільників та їх урахування у виховному процесі як у сім'ї, так і в початковій школі є запорукою правильного розвитку дітей та їхньої підготовки до нових умов навчання.

Психолого-педагогічне вивчення стану сімейного виховання й підготовки дітей до навчання в школі дало В.Р. Ціяєву [56] змогу виявити три основних типи сімей залежно від особливостей виховних впливів.

Значна частина батьків надмірно стурбована найближчим майбутнім своєї дитини, що пов'язане з її вступом до школи (умовно позначимо їх першим типом). Ці батьки не мають уявлення про психологічні труднощі періоду адаптації, тому своє завдання вбачають лише у зміцненні здоров'я дитини.

У цьому типі сімей батьки спілкуються надто емоційно, супроводжують звертання до дітей величезною кількістю пестощів, зменшувально-пестливих слів. Дитина постійно відчуває себе центром уваги та турботи сім'ї і не має навіть уявлення про заборони чи необхідність виконувати вимоги дорослих. У сім'ях першого типу дорослі не організують цілеспрямоване мовне спілкування з дитиною, не приділяють уваги формуванню її ігрових умінь, утім, ці навички мають велике адаптаційне значення в період звикання дитини до школи.

Батьки, що належать до сімей першого типу, навмисне обмежують контакти дитини зі сторонніми людьми у зв'язку з тим, що побоюються за здоров'я дитини, бояться інфекцій. Своєрідною є і позиція батьків у ситуаціях, коли незнайомий дорослий ласкаво звертається до дитини: батьки швидко припиняють контакт, відвертають дитину од незнайомця. Якщо дитина зацікавиться сторонньою людиною, батьки ображаються, демонструють "готовність віддати" ("нехай дядя забере тебе, іди до нього").

Такий виховний підхід, як стверджує дослідник, сприяє виникненню тісної емоційної прив'язаності дітей до членів сім'ї, гострої потреби в постійній присутності близької людини, її увазі, пестощах. При вступі в школу і за відсутності перебування у дитячому садку вони глибоко переживають розлучення з батьками. Значні труднощі адаптації до умов суспільного виховання виникають унаслідок відсутності в цих дітей досвіду спілкування зі сторонніми людьми.

Незалежно від початкового рівня розвитку мовлення, у цих дітей у період адаптації різко знижується мовна активність, гальмується розвиток мовлення. У деяких дітей стресовий стан, переживання розлуки з батьками спричинює стан нервово-психічної загальмованості. Ці діти не кричать, не плачуть у незнайомому середовищі. Такі діти втрачають інтерес до довкілля: у гострий період адаптації не звертають увагу на людей, дітей, красиві іграшки.

Педагогічний досвід С.Л. Коробко [33] дає змогу стверджувати, що серед дітей, як потрапили в дитячий садок із сімей першого типу, трапляються дуже чутливі до звертань вчителя. Упродовж дня вони прагнуть постійно бути поруч із педагогом, заглядають йому у вічі, тримають за руку.

Діти, які вступають у дошкільний заклад із сімей, де характер виховання тотожний до наведеного (сім'ї першого типу), найтяжче й найдовше адаптуються до нових умов життя.

Авторка стверджує, що дуже важливо, щоб батьки та педагоги дотримувалися педагогічно доцільної тактики поведінки з перших хвилин перебування дитини в школі. Насамперед дорослі повинні докласти зусиль для того, щоб у дитини зникло побоювання школи, з'явилася довіра до вчителя. Першим кроком до цього є встановлення позитивного контакту між батьками та вчителями.

Слід пам'ятати, що від емоційного стану близького дорослого в момент розлуки з дитиною, а також форми і змісту спілкування батьків з педагогом залежить емоційне тло наступної поведінки першокласника впродовж дня перебування в школі, і саме це визначить характер перебігу всього періоду адаптації [57, 23].

Важливо, щоб близький дорослий викликав у дитини бажання виконати прохання педагога, спонукав до спільної з ним гри ("допоможи Марії Михайлівні нести іграшки", "Принеси книжку вчителю" і т. ін.

Практика роботи учителя початкових класів О.В. Автеляк свідчить, що в умовах школи дитина часто лякається не лише сторонніх дорослих, а й нової обстановки [22]. Саме тому в роботі з першокласниками доцільно застосовувати такий метод, як екскурсію-огляд школи в поєднанні з розповіддю вчителя про життя учнів у школі. Тому вона вводить в цей процес ігровий момент: проводить екскурсію, наприклад, за допомогою привабливої іграшки (великої красивої ляльки, ведмедика тощо).

У гострий період адаптації бажано, щоб вчитель утримувався від негативного оцінювання вчинків дитини. Особливого індивідуального підходу потребують діти з високою емоційною чутливістю. Такий підхід передбачає чутливе, стримане, чуйне ставлення вихователя. Ці умови у своїй педагогічній діяльності враховує учитель початкових класів П.Я. Чуба. Він найчастіше звертає більше уваги на негативні моменти в поведінці дитини, і стверджує, що дуже важливо, щоб повз увагу не пройшли і ті ситуації, де дитина заслуговує на похвалу [43, 16]. Учня вчитель хвалить навіть за незначні вияви самостійності, чутливості до інших дітей, досягнення у продуктивних видах діяльності. У разі гострої потреби зауваження висловлюються доброзичливим, спокійним тоном, при цьому виражається впевненість, що надалі дитина діятиме правильно.

Лише за допомогою ласки, терпіння, піклування вчитель зможе домогтися довіри, прихильності, любові дітей. Саме це і є запорукою швидкої й безболісної адаптації до школи. Найдієвішим педагогічним методом стосовно дітей із сімей першого типу - організація спільної з учителем предметно-ігрової діяльності. Під час спільної предметної діяльності в період адаптації до школи дитина не лише відволікається од думок про батьків, а й швидше переходить до "ділової форми спілкування" з педагогом.

Як свідчить педагогічний досвід, серед дітей, які щойно вступили до школи, спостерігаються й такі, у яких немає вищенаведених побоювань. Швидке встановлення позитивних контактів між вчителем і учнем стає можливим завдяки тому, що в сім'ї (другий тип сімей) вони набули певного досвіду спілкування з незнайомими дорослими. У сім'ях другого типу так само, як і в сім'ях першого типу, переважає емоційний характер спілкування з дітьми. Утім, на відміну від описаних вище, діти в сім'ях другого типу досить часто перебували в ситуаціях, де мали можливість спілкуватися з незнайомими людьми.

Батьки із сімей другого типу ставлять перед дітьми певні вимоги, заборони, але не завжди вимагають від них виконання цих вимог та правил поведінки в побуті. Утім, низка недоліків педагогічного підходу в цьому типі сімей ускладнює процес адаптації до школи.

Зміст виховання в сім'ях другого типу не сприяє активізації мовної та ігрової активності дитини. Батьки не тільки не приділяють спеціальної уваги розвитку мовлення дітей, утім, навіть рідко розмовляють із ними під час здійснення побутових процесів. Так само ставляться в цих сім'ях і до гри дітей. Батьки вважають, що сам факт наявності в дітей іграшок сприяє виникненню ігрових дій, тому в участі дорослого у процесі формування ігрових умінь немає необхідності. Сім'ї другого типу не мають адекватного уявлення про процес адаптації дітей до школи. Відсутність знань про складність адаптаційного процесу, про його можливі негативні наслідки стає причиною їхнього безтурботного ставлення до цього явища в житті дитини.

Для дітей, які вступили до школи з другого типу сім'ї, у період звикання характерним є нестабільний емоційний стан, що виявляється у швидкій зміні позитивних та негативних емоцій. Тісний емоційний зв'язок із батьками спричинює до негативних переживань при розлученні з ними.

Порушення емоційної рівноваги є причиною гальмування розвитку активного мовлення, фізичної рухливості. У дітей із такими особливостями поведінки спостерігається середня важкість періоду адаптації. Нестабільність емоційного стану зберігається 1-2 тижні. Повна адаптація, тобто нормалізація загального стану, здійснюється лише до кінця першого місяця відвідування школи (Т.В. Азарова).

Передусім слід пам'ятати, що діти з другого типу сімей, як правило, охоче контактують з учителем доти, доки той задовольняє їхню потребу в увазі, пестощах, доброзичливості. За відповідної педагогічної тактики у дітей з'являється позитивний відгук на появу вчителя (усмішка, рухи назустріч, радісні вокалізації або вербалізації). Утім, навіть незначні зауваження, несхвалення можуть викликати образу, негативні емоції, що стає перешкодою для подальшого спілкування.

З урахуванням особливостей дітей цієї групи вчитель Н.Л. Васильєва будує весь навчально-виховний процес. У лагідній, доброзичливій формі вона знайомить дітей із назвами предметів, навчальним змістом, способами дій із ним [41, 48].

Після того, як діти навчаться діяти самостійно, вони можуть довгий час займатися навчальною діяльністю, що забезпечує нормальний емоційний стан, а разом із цим більш швидку й легку адаптацію до умов школи. У процесі довільних дій у дітей посилюється потреба у спілкуванні з вчителем на основі пізнавального інтересу. Так закладаються основи якісно нового етапу в розвитку спілкування - його мовно-ділової форми, що дає дитині можливість стати активним учасником навчального процесу.

Поряд із дітьми, для яких процес адаптації пов'язаний зі значними труднощами, у класі є кілька дітей, що легко адаптуються до нових умов життя. Ці діти вступають до школи з найменш численної групи сімей (сім'ї третього типу). Батьки в таких сім'ях виявляють значний інтерес до процесу адаптації. Вони читають відповідну літературу, консультуються з фахівцями (педагогами, психологами). Цим батькам відомі такі симптоми адаптаційного періоду, як різні порушення емоційного стану, розлади нервової системи, сну, апетиту, виникнення захворювання.

Основні причини труднощів адаптації сім'ї третього типу вбачають у надто сильній емоційній прив'язаності дітей до близьких дорослих та не сформованості загально-навчальних умінь, тому емоційне спілкування ці батьки поєднують з "діловим", тобто привчають дитину до розуміння прохань, домагаються виконань вимог дорослого.

Для цієї невеличкої за кількістю частини дітей характерний спокійний урівноважений емоційний стан упродовж усього адаптаційного періоду. Діти, спокійні під час уроків, усміхаються у відповідь на доброзичливі звертання вчителя, висловлюють задоволення власними діями, однолітків. Ця частина дітей охоче переключається із самостійних на навчальні дії. Діти в основному розуміють та з готовністю виконують нескладні вимоги та інструкції, що не супроводжуються показом. Після виконання завдань очікують оцінювання. Позитивне оцінювання самої дитини, її дій є стимулом для виконання подальших інструкцій.

Особливості поведінки дітей цієї групи свідчать про те, що для збереження їхнього спокійного врівноваженого стану впродовж усього періоду адаптації достатньо рівного доброзичливого ставлення вчителя. Організація спільної навчальної та ігрової діяльності, задоволення потреби в пізнанні довкілля сприятиме підвищенню активності дітей.